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La propuesta de modelos en la literatura infantil


Juan Cervera Borrás






Concepto y límites

Empecemos por reconocer que los modelos educativos no tienen como origen único la literatura, y mucho menos la literatura infantil. La propuesta de modelos es fruto del conjunto del programa educativo. No obstante, lo que conocemos como literatura infantil y juvenil tiene mucha importancia en la propuesta de modelos, no sólo por la fuerza de los mismos, sino por su variedad. Por consiguiente, cualquier aproximación pedagógica a la literatura infantil y juvenil nos plantea la exigencia de su valoración a la luz de los modelos literarios.

El término modelo, a su vez, demanda algunas precisiones, sobre todo por el uso frecuente que en psicopedagogía se hace del término inglés pattern, traducido a veces indistintamente por modelo y por patrón.

Pero modelo y patrón, en español, sólo parcialmente son términos coincidentes. El modelo se ofrece como ejemplar que por su perfección se debe seguir o imitar. Mientras que patrón es el dechado que sirve de muestra para sacar otra igual. La materialidad que evoca la palabra patrón no implica necesariamente la ejemplaridad atribuida al modelo. El lenguaje corriente puede ilustrarnos con aquello de «cortado por el mismo patrón», aserto que no podemos proclamar del modelo. El patrón nos recuerda una pieza de papel o de otra materia cuyo valor estriba en su forma que ha de transmitir al otro objeto -vestido, adorno...- que es el verdaderamente importante. Mientras que el modelo encierra en sí mismo la importancia, el valor auténtico, cuyas imitaciones nunca llegarán a alcanzar plenamente.

De ahí que el patrón explique la estructura o forma de otras realidades superiores a él, mientras que el modelo ofrece pautas con connotaciones normativas que reclaman la imitación como vía para aproximarse a su perfección.

No en vano en psicopedagogía se ha tomado como modelo al objeto animado, animal, persona o grupo que estimula la imitación. Es la conducta humana aprendida. Y es importante destacar que del modelo no se imita sólo lo que se desea, sino que en el afán de coincidencia, el imitador llega incluso a copiar lo accidental o no previsto. A menudo, incluso, lo secundario y hasta lo defectuoso.

El héroe -santo, político, maestro-, sobre todo en los principios del proceso imitador, llega a ser imitado con tal fervor que más que la aproximación al modelo se persigue la réplica. No obstante, la multiplicidad de modelos, que consciente o inconscientemente se ofrecen, así como su versatilidad, hace pensar con MAREUIL, que hay que distinguir entre el modelo que afecta a un comportamiento aislado -peinarse, vestir o hablar como tal estrella-, muy frecuente, y el que afecta a una conducta global que consiste en adoptar la misma forma de vida que el modelo, mucho menos frecuente.

A veces manifestaciones que podríamos atribuir a la primera actitud deben observarse cuidadosamente, puesto que entrañan amplia participación en la segunda, como todos hemos podido comprobar en las sucesivas modas que han informado los movimientos juveniles desde hace algunos años.




La crisis de los modelos

La valoración de los modelos literarios implica el ejercicio de la crítica y, en gran medida, de ella depende.

Sin embargo el público muestra un extraño cambio en sus comportamientos frente a la crítica. Mientras la crítica de libros, la literaria por excelencia, procede de intelectuales de reconocido prestigio, y atrae a un público minoritario, cuasiespecialista, la crítica de cine o de televisión, ejercida por especialistas de menos renombre, atrae a un público más amplio. Pero puede asegurarse, sin miedo a error, que más que la valoración crítica busca su información para el consumo inmediato -premios que ha tenido la película, éxito de público, sinopsis argumental- y se reserva la valoración crítica para su opinión personal que luego se hace circular de boca en boca entre espectadores pasados y futuros. Se crea así no sólo una forma de transmitir opiniones, sino comportamientos diferentes con valoraciones muy personales de los modelos. Como es lógico, estas valoraciones afectan más a modelos ofrecidos por la pantalla, grande o chica, que a los modelos conservados en los libros.

Por lo que respecto a la literatura infantil, cuya crítica es inexistente en la práctica, en el ámbito hispánico, el hecho es todavía más acusado. Todos recordamos como prueba irrefutable de lo dicho que los éxitos de venta de libros para niños, en España, suelen estar marcados por las series de televisión: Marco, Heidi, La abeja Maya...

André MAREUIL, estudioso del tema, afirma que en los países occidentales el problema de los modelos literarios preocupa poco, excepto cuando el modelo se eleva a niveles míticos. Los modelos reales, -cotidianos o heroicos-, atraen poco la atención de los pedagogos. Por lo menos así sucede entre personas cuyo ideal se cifra en la vivencia de la libertad sin compromiso político especial. Preocupan, eso sí, los efectos derivados de los medios de comunicación, en especial de la televisión, y hacia ellos se dirigen las críticas más encarnizadas. Pero el ciudadano, incluso el inquieto por la educación de sus hijos, se limita a actitudes puramente negativas: cambiar el canal de televisión, si puede, o cerrar el televisor, donde no hay posibilidad de elegir.

Por otra parte, esta situación coincide con una actitud nueva en la escuela, que ha dejado de ser dirigista en la mayor parte de los casos con la confianza de que el niño y el joven orienten su porvenir como fruto de su autodeterminación. En estas circunstancias es difícil que surja una literatura infantil inspiradora de modelos. Destacábamos en otro trabajo anterior la situación residual en que se halla ahora la llamada literatura blanca, igual que habría que señalar la desaparición de los libros moralizantes, especialmente abundantes en otros tiempos en los ambientes católicos (Tihamer Toth, Adro Xavier, vidas de santos, biografías ejemplares...).

La crisis de modelos es evidente, por lo menos en la sociedad occidental, caracterizada por la ausencia de dirigismo en la cultura, la pluralidad de pensamiento y la libertad de opciones políticas y religiosas.

En los Estados Unidos, precisamente donde nació el concepto de modelo cultural de la mano de las escuelas de etnología y de antropología, Ralph LINTON estudia cómo la variedad de modelos ofrecidos por la sociedad estimula a que cada individuo construya su propia personalidad en el marco de infinitas posibilidades de variación. Esta complejidad inicial de la situación aumenta si consideramos el peso que ejercen sobre ella los conceptos de status y de rol. (G. W. ALLPORT, 1970). En consecuencia el niño, en su estado, se ve obligado a desempeñar diversos roles: hijo sumiso y complaciente, alumno y estudiante, rival celoso de su hermano mayor, protector de su hermano pequeño, actor que representa a un vaquero en el juego, futbolista en el equipo del colegio, devoto en la iglesia... En cada ocasión el niño puede someterse a exigencias de su papel, como si de una interpretación dramática se tratara, pero con la convicción de no estar fingiendo, sino de estar haciendo lo que debe, cuando lo hace con gusto.

DAHRENDORF destaca, en la teoría de los roles, las siguientes circunstancias:

1.º Que, en principio, quien define el contenido de los roles es la sociedad, y, en concreto, los grupos con los que el individuo tiene relación necesaria.

2.º Que los roles se hacen obligatorios, gracias a las sanciones, positivas o negativas, más o menos intensas que aplican los agentes del control social, por medios coactivos, persuasivos o de orden natural.

3.º Que aunque los roles deriven de prescripciones sociales externas al individuo, acaban formando la base de su comportamiento a través de un proceso de socialización. Así se establece la conexión entre el individuo y la sociedad. Aunque, por fortuna, los roles no determinan todo el comportamiento social del individuo, cualquiera que sea su status.

Por otra parte, la familia, la sociedad, la educación ofrecen al niño modelos que responden a determinados momentos de su desarrollo y que son sucesivamente sustituidos por otros. Y, tanto en el tiempo como en el espacio, las sociedades plurales y pluralistas presentan modelos contradictorios, cosa que debe tener en cuenta cualquier pedagogía y literatura que actúen lealmente.

En la Europa occidental se ha abandonado cualquier optimismo que pudiera haber sobre la influencia de los modelos en el comportamiento de los jóvenes. La sociedad europea se siente razonablemente desconcertada ante conductas juveniles que escapan no sólo a toda orientación, sino a toda previsión. Se sabe que en cada medio existen valores personales propuestos a los niños con atractivo aceptable. Pero los resultados que se observan son altamente desalentadores. Para algunos, la función de la cultura no consiste, en definitiva, más que en la necesidad de asegurarle al niño que no está forzosamente condenado a las alienaciones de las relaciones sociales ordinarias y que, gracias a ella, puede romper el estrecho marco de la vida. (Philippe y Suzanne MALRIEU).

Esto exigiría, por supuesto, el mantenimiento de esa pluralidad de modelos presente en el mundo occidental, pero también la necesidad de modelos vivos con los que compararse e identificarse en ocasiones. (MAREUIL).

En los países socialistas, por el contrario, los modelos literarios están vigentes, aun que con dos notas particulares, según MAREUIL:

1.º Las obras propuestas, tanto para su lectura como para su transmisión por televisión, proclaman claramente su ideología. Lo mismo hacen quienes comparten su ideología en el mundo occidental.

2.º La pedagogía socialista muestra preferencia por los modelos encarnados en personas y hechos manifiestos. Se sabe de antemano que estos modelos suscitarán adhesiones y rechazos, pero también se cuenta con que el desarrollo psíquico del niño está marcado por la contradicción.




Cambios en los modelos

Cualquier observación en torno a la crisis de los modelos quedaría incompleta, si no estudiáramos cómo incide sobre ellos el cambio. Cambio que, justo es advertirlo, incluso opera aunque no afecte a la literalidad de los textos literarios. Este aspecto nos parece muy importante para la literatura infantil, si consideramos que en la actualidad siguen vigentes muchos cuentos de otras épocas, como son los cuentos tradicionales.

Por ello será conveniente estudiar los cambios experimentados por la literatura infantil a lo largo del tiempo a partir de cuatro circunstancias fundamentales:

1.º La transmisión
2.º La cantidad
3.º La cualidad
4.º Las actitudes



Cambios en la transmisión

Si defendemos que los modelos ofrecidos por la literatura infantil experimentan cambios a causa de la transmisión, habrá que ver las variables que intervienen en la configuración del hecho transmisor en este caso concreto. Estas variables las podemos reducir esquemáticamente a tres: el medio transmisor, la situación del receptor, el lugar de la recepción.

Barajando estos tres factores se pueden obtener distintas combinaciones, de las que apuntamos en el siguiente cuadro aquellas que nos parecen más significativas para la literatura infantil:

MEDIO
TRANSMISOR
SITUACIÓN
DEL RECEPTOR
LUGAR
DE LA RECEPCIÓN
1. oral colectiva público
2. oral individual hogar
3. escrito individual hogar
4. escrito individual público
5. cine colectiva público
6. televisión individual hogar

Está claro que la imprecisión y generalidad con que hemos planteado la existencia de estos factores y su actuación obligan a matizar los resultados de las combinaciones hasta el punto de que algunas de ellas darán lugar a su vez a variaciones sustanciales.

Es fácil comprender que desde la combinación 1 se pone de relieve la ambigüedad del término medio transmisor que puede afectar tanto a la forma -oral, escrita, audiovisual- como al agente. Si el medio transmisor es un rapsoda, un cuentacuentos, un padre, un maestro, un actor,... un compañero del niño... todos podrán expresarse oralmente, y, sin variar los otros dos elementos, el resultado quedará alterado. Más, si tenemos en cuenta que el lugar de recepción público igual puede ser la calle, el parque, la escuela o un lugar de diversión, como la playa o el campamento juvenil.

El agente transmisor que se expresa por escrito también puede variar: escritor profesional, aficionado, dibujante de tebeos, periodista...; e incluso aquí habría que matizar el peso del canal transmisor: libro, revista, tebeo, encarte en periódico de adultos... Que en estos casos el lugar de recepción, ya sea el hogar, ya la biblioteca, el aula, el centro recreativo... no es un mero pretexto para distinguir entre hogar y lugar público, sino una forma de destacar las posibles diferencias en los resultados, a veces grandemente afectados por el proceso de interiorización del lector, condicionado por el entorno.

En cuanto al cine y la televisión, con la combinación audiovisual como medio transmisor, está claro que la apelación al agente es compleja; las diferencias entre uno y otra, a veces, son imperceptibles en el estilo, pero las situaciones receptivas varían, como es sabido.

En el momento actual las modalidades 4 y 6 -biblioteca, televisión- por razones obvias, están en alza. Factores socioculturales desempeñan papel importante en esta evolución favorable. La lectura en el hogar -variación 3-, con lo que significa de convivencia con el libro, ojalá experimente un crecimiento paralelo al auge del binomio vídeo-televisión.

Sin caer en el determinismo del medio y los modos y otras circunstancias de la transmisión, es indudable que el mensaje queda matizado y modificado en cada caso. El tratamiento puede llegar a alterar el sentido de los textos que permanecen fundamentalmente sin variación en su discurso. Y hay que destacar, una vez más, que la recepción colectiva, en público, -tal el caso del cine o del teatro- tiene unos mecanismos de exteriorización y pervivencia que no tienen las demás. Basta observar los juegos de los niños tras haber visto, juntos, por ejemplo, una película con lances de espadachines. De esta pervivencia y persistencia se encarga el comercio, como sucedió con los famosos guantes de Mazinger Z, por citar un ejemplo no único.

Entre los modos de transmisión ocupan, naturalmente, un lugar especial las series de televisión, fenómeno al que no se presta la debida atención desde el punto de vista de los modelos. Su duración y persistencia, ayudados por la regular y periódica distribución, constituyen un verdadero curso paralelo, con los atractivos de lo agradable y sin esfuerzo.




Cambio en la cantidad

A esta circunstancia no se le presta la debida atención. En tiempos pasados, antes del cine, de la televisión y del tebeo, en tiempos de la literatura oral, los modelos ofrecidos a los niños eran pocos, escasísimos, comparados con los que se les ofrece ahora. Tan pocos eran que nuestros antepasados los aprendían de memoria aún sin proponérselo, porque, al ser tan pocos, se recurría a ellos constantemente. Ahora no sucede así. Estamos en una sociedad de abundancia y consumo, y la actitud de usar y tirar afecta también al libro y al tebeo, pero sobre todo a la película y al vídeo con su facilidad para el alquiler a domicilio.

Por consiguiente, la cantidad de estímulos es tan fuerte, tan constante, tan sobre abundante, que nuestros niños no dan abasto a todo. Pero no asimilan nada o casi nada. Lo más, se contentan con saborear algo más intensamente los frutos más coreados de la temporada. Pero las modas, por definición, son pasajeras. Por consiguiente, la superficialidad, el despego, el tener mucho y aprovechar poco son signos de los tiempos actuales. Cuando esta actitud alcanza a la enseñanza, los resultados se llaman fracaso escolar. Y esto es tan grave como poco estudiado.

Por otra parte, cantidad no siempre es sinónimo de calidad. Y si a ello añadimos que surgen libros cuyos contenidos se parecen; obras que son continuación de otras para aprovechar el éxito de la primera; series que se prolongan indefinidamente... entonces hay que reconocer que el niño tiene mayores dificultades para saborear lo que más responde a sus necesidades y para fijarse en modelos concretos y determinados. Y es muy posible que en vez de buscar lo que necesita, el niño se vea tentado y hasta obligado a aceptar lo que le impone la publicidad creándole nuevas necesidades que no siempre coinciden con las suyas verdaderas y normales.

Algo de esto se ilustra con los libros que ahora le brindan la oportunidad de crearse él mismo «sus propias aventuras» saltando de página en página.

Ante la acumulación de la oferta, la mente del niño a menudo tiene que actuar como la cinta magnética que ha de borrarse para poder seguir grabando; o como sucede en el metro, donde la consigna «antes de entrar dejen salir» se convierte en ley.

Si conjugamos el cambio en la cantidad con el cambio en la transmisión está claro que la parte del león se la llevan los medios audiovisuales, y la transmisión oral casi desaparece, refugiada en algunas familias conscientes y en escuelas inquietas. El reino de lo prefabricado se impone de manera aplastante. Esto también es un cambio que condena a la falta de contacto humano, tan necesario para el niño y a una homogeneización rayana en la despersonalización y el estereotipo. Y es evidente que el número de películas y vídeos que ven los niños es muy superior al número de libros que leen. Por consiguiente, el proceso de interiorización, tan estimulado por la lectura personal silenciosa, se ve privado así de un gran refuerzo.

¿Podrá la cantidad de modelos a su alcance subsanar algunos de estos riesgos? Eso habrá que juzgarlo a la vista de los resultados, y hasta el presente, que sepamos, no existen estudios concretos sobre el particular. Las apreciaciones subjetivas no son suficientes.

Según datos aireados por el ICE de la Universidad de Navarra -profesor Oliveros F. Otero- el niño español pasa en las aulas 900 horas al año, y ante el televisor 1.450. Por otra parte, según datos del Departamento de Comunicación Audiovisual de la Facultad de Ciencias de la Información de la propia Universidad, una encuesta realizada entre 1.028 niños de 6 a 12 años de distintos colegios de Madrid demuestra el alto índice de películas «sólo para adultos» que ven los niños de estas edades.

Concretamente

-Las películas de un rombo las ven el 50010 de los niños dé 6 y 7 años y el 89'3% de los 11 y 12.

-Las películas de dos rombos las ven el 28'2% de los niños de 6 y 7 años y el 47'3% de los de 11 y 12.

Y el llamado cine de medianoche, de los viernes, lo ve el 29'5% de los niños de 8 a 12 años.

Los datos parecen ilustrativos por lo que al cambio de modelos se refiere.

Si a esto añadimos, que según el profesor Oliveros F. Otero, en nuestro país sólo el 11% de los niños entre 6 y 13 años lee algo, el panorama queda bastante completo.

Esta cantidad de modelos que aportan sobre todo el cine y la televisión obliga a anticipar algunas consideraciones sobre el cambio cualitativo de que hablaremos luego más extensamente.

Los medios audiovisuales exigen una cantidad de recursos muy superior a la del libro y la revista. Esta concentración de capital permite la aportación de muchos especialistas. Del producto artesanal se pasa al producto industrial que, a su vez, reclama gran aparato propagandístico y creación de modelos de aceptación masiva. Se apunta, por tanto, al espectador medio, con el fin de asegurar la rentabilidad necesaria. Está claro que se busca contentar a zonas amplias de población más que presentar valores tal vez más urgentes o modelos más positivos, pero menos populares.

Michel SOUCHON (1977) señala además tres grandes fenómenos derivados de la invasión de los medios audiovisuales;

a) El espacio cultural se transforma, gracias, sobre todo, a la televisión con su intensidad de información acumulada. En una sola sesión pueden presentarse «fragmentos de información política, económica, artística, literaria, geográfica, histórica» y además mensajes publicitarios y comportamientos de presentadores; actores, etc... que se convierten ellos mismos en modelos. Por muy estructurados que estén los programas de televisión en su conjunto, ofrecen un cúmulo de información caótica y desordenada que conduce a lo que se ha llamado acertadamente «cultura de mosaico». (A. MOLES, 1967).

b) El equilibrio de facultades se modifica, como reconoce Marshall Mc LUHAN. Si los medios se transforman en prolongaciones de nuestros sentidos, «el medio es el mensaje», puesto que los medios no son pasivos contenedores de contenidos importantes, sino procesos activos de transformaciones sociales». Por consiguiente se establece una jerarquía nueva de facultades con «retroceso de la racionalidad y de las capacidades discursivas en beneficio de la intuición, la imaginación y la experiencia sensible». Cada vez más las ideas son sustituidas por las sensaciones.

c) Las fronteras entre lo real y lo imaginario se difuminan. El espectador acepta las imágenes como la realidad misma, cuando, ciertamente, no se le ofrece dicha realidad, sino una representación. Interesa subrayar este hecho por cuanto la imagen siempre entraña una manipulación de la realidad, incluso en los casos en que se quiere mantener fiel a la realidad que reproduce. Y viceversa, situaciones verdaderamente reales pueden confundirse con productos de ficción.

Ninguna de éstas circunstancias se da en el caso del modelo ofrecido por la letra impresa del libro: el libro favorece la suma paulatina, pero no la acumulación confusa; el libro ofrece una representación mucho más distante que exige también una descodificación más laboriosa, más personal y menos impuesta.




Cambios cualitativos

Con excesiva frecuencia cuando nos referimos a la evolución de la literatura infantil la ciframos en él paso de la sociedad rural a la sociedad urbana. Y esto es cierto, pero sólo en parte. Y es que para valorar definitivamente este paso y no seguir pendientes de él hay que tener en cuenta dos factores que lo acompañan la selección y el olvido.

Está claro quede la gran masa de cuentos existentes en la Edad Media, a veces con raíces anteriores, sólo una parte se transforma en literatura infantil. El restó muere, o, se refugia en el libro bajo la forma de antología en una especie de panteón dé lujo para la memoria colectiva. Otras, ni eso; se funden con la tierra en la fosa común del olvido total. Sólo unos cuántos cuentos son escogidos y continúan vivos entre los niños. Son los que calificamos como literatura ganada por y para los niños. No fueron compuestos para ellos, pero, gracias a ellos sobreviven.

¿Que estos cuentos ofrecen modelos del pasado? No; ofrecen modelos que lo fueron en el pasado y ahora siguen vigentes, de lo contrario habrían perecido también, con los otros, con los que desconocemos y con los que siguen hibernados en las antologías eruditas. El hecho de que éstos cuentos se revistan de formas adoptadas en una sociedad rural, y, estamental pretérita y, a pesar de su ropaje, gusten no es más que él reconocimiento de que están llenos de signos y símbolos con vigencia en sus significados y por ello siguen sirviéndole al niño de hoy.

Entonces más que estudiarlos como modelos de un pasado que se sobrevive, hay que analizarlos en las causas de su vigencia, las cuales puede que no necesiten del cambio, pese a su apariencia pasada. Los cambios, por otro lado, puede que sean, muy profundos, pero en la interpretación que se hace de sus mismos signos y símbolos. Razones de vigencia por un lado y cambios profundos sin renunciar a su forma son motivos que analiza y utiliza el autor que escribe ahora para niños en lo que llamarnos literatura creada. Naturalmente, literatura infantil creada ex profeso para niños. Mientras esta literatura recurra a lo esencial, se asegura la pervivencia; casi podríamos decir la condición de eviterna.

Todo aquello que sea respuesta al momento presente, con personajes y situaciones tan concretas que se remiten a la coyuntura, está expuesto a ser efímero. Y esto lo saben suficientemente los autores avisados.

Por consiguiente, el estudio de los modelos literarios, sujetos a cambio o no, debe cifrarse más que en la comparación entre los modelos del pasado y los actuales, en la forma de actuar en el subconsciente del niño.

El cuadro iniciado con la literatura ganada y la creada no quedaría completo, si no apuntáramos una valoración, por breve que sea, de la llamada literatura instrumentalizada, libros más que literatura. Por supuesto que no nos referimos a aquellos libros, de la clase que sean, que han sido manipulados con el fin deservir a determinadas causas políticas, ideológicas o sociales. Nos referimos a aquel tipo de libros seriados en que un protagonista -Tina Ton, Ibai, las tres gemelas- pasa en cada número de la serie por circunstancias distintas -la plaza, la escuela, el zoo, la iglesia, el mercado- y se ofrece así la oportunidad didáctica, porque estos libros son más didáctica que literatura, de informar, de emplear el correspondiente vocabulario específico, o de introducir en un ambiente cada vez distinto. Su objetivo fundamental es enseñar. Por consiguiente, los modelos, como tales, ofrecen poco interés o simplemente destacan poco en un fondo que pretende tan sólo presentar un cuadro de la vida en sus aspectos más significados. Es la justa correspondencia a la falta de imaginación de estos libros que tal vez llegan a despertar interés, pero que entusiasman poco; suscitan la curiosidad, pero no la imitación.

La visión del cambio cualitativo no quedaría completa, si no se aludiera al cambio operado en el receptor, a veces por evolución personal y otras, por influencia del ambiente. Por estas razones, modelos aceptados y válidos durante un tiempo, ceden su puesto a otros tenidos como contramodelos; de la sumisión y obediencia se ha pasado al antiautoritarismo, a veces en los mismos términos, como en el conocido caso del Struwwelpeter y el Antistruwwelpeter; del machismo ambiental se pasa a un feminismo combativo que va más allá del antimachismo; de igual forma que del modelo de continencia se pasa no ya al de incontinencia, sino al de erotismo.

Justo es reconocer que nos hallamos ante un cambio cualitativo de valores que comporta el de modelos literarios, cuyos efectos son difíciles de prever. Los resultados hablarán. Y no es aventurado pensar que, como fruto de esta situación conjunta, el libro para niños adquiera en un futuro nada lejano valores de modelación que supongan alteraciones en el sistema educativo, con actitudes y métodos que no sabemos muy bien si se están perfilando o se están diluyendo. Pero la verdad es que no permanecen en situación inalterada.




Cambio de actitud

Los cambios más destacados, sin duda, afectan a la actitud con que el hombre de hoy se adhiere a sus modelos. El modelo ideal, de ser patrimonio del individuo, pasa a ser patrimonio de la sociedad, hasta el punto de que hablamos de modelo de sociedad en la cual viven los modelos a los que nosotros nos adherimos personalmente. Si la sociedad es verdaderamente libre y democrática, se garantizan un conjunto de condiciones en las que el individuo pueda desarrollarse para conseguir sus fines personales. Cuando no es democrática, las garantías desaparecen o se ven altamente restringidas.

En el modelo de sociedad libre y democrática la literatura no sólo puede ofrecer modelos distintos en cantidad y calidad, sino que tales modelos pueden variar desde los que ofrecen matices ligeramente discrepantes del sistema, hasta los que le son abiertamente hostiles. En este caso uno es libre de aceptar los modelos que quiera, si bien el ambiente y la publicidad pueden inclinar la balanza de la decisión hacia unos o hacia otros. Mientras que en las sociedades no democráticas las presiones quedan marcadas por el dirigismo. Un dirigismo sutil, a veces, que empieza por la exclusión de determinados modelos no gratos al sistema: prohibición de ciertos libros y películas que los proponen, censura de los medios de comunicación que podrían airearlos, control de las cátedras de enseñanza... Y un dirigismo descarado que exalta y propaga oficialmente los modelos oficialmente escogidos y oficialmente propuestos.

Así como en las sociedades democráticas se impone formar el espíritu crítico del lector para orientar su elección, en las no democráticas la elección es fácil: basta con dejarse llevar por la corriente y aceptar los modelos oficiales. Discrepar y crear espíritu crítico es necesario, aunque no siempre es posible.

En estas condiciones de falta de libertad surge un tipo de literatura que se dedica a burlar la censura, a apurar los límites de lo tolerado, a proponer modelos, situaciones y personajes que buscan tan solapadamente la ruptura del orden impuesto que a menudo sólo algunos llegan a captar sus mensajes crípticos. Esto aboca al riesgo de supervalorar producciones literariamente anodinas, e incluso falsas, cuyo único valor es servir a una causa oficialmente combatida. Su valor intrínseco es escaso, porque el que tienen depende sobre todo de la coyuntura sociopolítica. Pero puede darse otra circunstancia peor cuando se trata de literatura infantil: difundir entre los niños una crítica que es superior a su preparación y abarca aspectos de la vida que no les interesan. Se incurre en esto, a veces, por la mayor tolerancia o la menor vigilancia ejercida por la censura sobre sus publicaciones para niños.

En cualquiera de los casos ni se hace favor a los niños, ni a la propia literatura infantil. El mejor modo de salvar airosamente situaciones constrictivas de este cariz radica en crear una literatura infantil que responda verdaderamente a las necesidades naturales de los niños y que responda a los modelos que necesitan.

La moda de ofrecerle al niño modelos que están por encima de su capacidad, normalmente, no consigue acelerar su maduración. Lo que sí se consigue es no despertar su interés. Y esto, justo es reconocerlo, es una tendencia en la que frecuentemente caen algunos autores contemporáneos de literatura infantil.

La literatura infantil no ha de ser adultocéntrica, si se nos permite la expresión, sino paidocéntrica, aún en el caso en que sus protagonistas no sean niños.

Sólo cuando el modelo es libre, es modelo; cuando el modelo no es libre se convierte en patrón por el que se quiere cortar a todos.




Tratamiento didáctico de los modelos

El tratamiento de los modelos implica riesgos de manipulación en la selección de los mismos, y merma en la capacidad de pensar por cuenta propia a causa de la interpretación ajena de los textos.

¿Pueden superarse estos riesgos? ¿A causa de ellos debe el educador renunciar a la formación literaria de sus alumnos y, por extensión, a su formación a través de la literatura?

Está claro que la sólida formación psicopedagógica y el conocimiento a fondo de la literatura infantil ahuyentarán riesgos y aportarán soluciones.

Alfonso López Quintás en su Análisis literario y formación humanística esboza unas pautas metodológicas para formar a los jóvenes -muchachos de Segunda Enseñanza- mediante la lectura de obras de calidad. Sus recomendaciones lógicamente también son válidas para lectores adultos. En una aproximación al adolescente incluso acomete el estudio de Juan Salvador Gaviota, de Richard Bach, con alusiones a El pequeño príncipe, de Antoine de Saint-Exupéry. Aunque el método propuesto por López Quintás no alcanza en su conjunto al niño de Preescolar, Ciclo Inicial y Ciclo Medio, lo cierto es que dos de las pautas que marca para los profesores de Segunda Enseñanza, sí que nos parecen válidas para los niños de los citados niveles. Son la 5.ª y 6.ª, que, en nuestro particular sentido de la didáctica, podemos fijar y ordenar en dos objetivos concretos:

a) Educar en el poder expresivo del lenguaje.

b) Educar en la interpretación de imágenes literarias.

El descubrimiento del poder expresivo del lenguaje no es tarea que le incumba en exclusiva a la literatura, pero en ella encontrará su ocasión más fecunda, sin duda. Y la interpretación de las imágenes literarias, absolutamente indispensable, tendrá que realizarse a través de los contactos del niño con la literatura. Pero conviene no olvidar que en la consecución de ambos objetivos sólo se van a poder utilizar procedimientos lingüísticos, puesto que los niños comprendidos entre los 4 y los 11 años sólo estudian lengua. El estudio de la literatura se inicia en el Ciclo Superior de la E. G. B.

Una vez más nos encontramos con que las necesidades del niño preceden a la soluciones previstas por el currículo escolar, pues las imágenes literarias aparecen en todo tipo de lenguaje. No es justo demorar su comprensión hasta el inicio del estudio de la literatura. La utilización del estudio de la lengua para estos menesteres reclama especial atención.

Los objetivos están claros. Pero si queremos evitar los riesgos de manipulación y de merma en las funciones interpretativas de los niños, tanto por lo que se refiere al poder expresivo del lenguaje como a la interpretación de las imágenes literarias, la solución estriba en la elección de estrategias adecuadas.

Para nosotros las estrategias fundamentales son dos: el recurso al juego y el concurso de los medios de comunicación.




El recurso al juego

El juego es la actividad más natural en el niño, si descontamos las vitales. Por eso, de los dos tipos de aproximación del niño a la literatura -lúdica e intelectual- apostamos por la aproximación lúdica durante los estadios preoperacional y de las operaciones concretas que, según Piaget, abarcan respectivamente los períodos de 2 a 7 años y de 7 a 11. La aproximación intelectual lógicamente la situamos más bien en el estadio de las operaciones formales, o sea entre los 11 y los 15 años. Si bien hay que destacar que así como no recomendamos la aproximación intelectual, cuya actividad más frecuente recurre a los análisis de textos, antes de los 11 años, sí que nos parece oportuno que la aproximación lúdica con sus diversas actividades, siga prestando servicios inestimables durante la adolescencia e incluso en estadios superiores del desarrollo del joven. (CERVERA, 1984).

«Visto con rigor, el lenguaje es el vínculo viviente de los ámbitos de realidad que el hombre va creando en su vida. Por eso da cuerpo expresivo a los símbolos y a las imágenes». (LÓPEZ QUINTAS, 1986).

Recurrir al juego en este proceso de penetración en el lenguaje en que estamos empeñados no es más que la propuesta de continuar utilizando el juego, herramienta que el niño conoce bien, puesto que es su actividad preferida.

Para el niño que empieza a hablar, la lengua encuentra sus mayores cotas de expresividad en su contexto vital y en su contexto lúdico. Por extraño que parezca el lenguaje del aula, lamentablemente poco estudiado (STUBBS, 1984), puede resultar empobrecedor y, por supuesto, menos expresivo, para el niño escolarizado. Cierto es que por el mismo hecho de la escolarización el niño se encontrará con un vocabulario y un lenguaje que responden a su nueva situación, centrada en la propia aula y en lo que en ella se desarrolla. Pero no es menos cierto que el lenguaje vivo, abundante, variado y sugestivo de su situación vital a menudo queda aparcado fuera del aula.

La literatura bajo sus diversas formas -cuento oral, lectura, poesía, canción, dramatización, teatro- adquiere gran importancia como factor regulador del lenguaje dentro del aula en todo este período que va de los 4 a los 11 años.

Esta regulación se basa en la abundancia del vocabulario aportado, en la penetración en mundos desconocidos, en la presentación de asuntos inéditos, en la llamada de temas variados e ignorados anteriormente. Pero también se favorece el desarrollo lingüístico por las actividades que sugiere y reclama y por la motivación de los juegos que propicia.

Jugar con los textos, con las palabras, significa penetrar en ellos, recrear situaciones vitales en las cuales de forma concreta el lenguaje recobra todo su poder expresivo. En la dramatización en particular el tener que traducir las palabras en imágenes y acción, y viceversa, obliga a la penetración constante en las palabras. Si, por ejemplo, el niño se ve invitado a representar mediante la forma de andar, estados de cansancio, aburrimiento, sueño o indiferencia, naturalmente caerá en la cuenta de que todos esos términos comparten algunos rasgos, pero cada uno además tiene significado propio y distinto.

En los libros de miscelánea lingüística se encuentra el niño con palabras cuyos significados sorprenden; con significados transparentes u opacos en nombres propios, apellidos, topónimos, calles... En una palabra, con curiosidades que despiertan su interés por las palabras y azuzan a penetrar en ellas.

Es lógico que esta preocupación que se le crea seguirá actuando sobre el niño y los intentos de desentrañar significados de palabras o de interpretar expresiones, figuras e imágenes los irá extendiendo por su cuenta sin que nadie lo estimule. Y esto le sucederá antes de haber empezado a estudiar literatura.

Ante actitudes como las que proponemos crear en los niños, los riesgos de manipulación decrecen y los modelos pueden ser captados e interpretados con mayor autonomía y con más posibilidades de comprensión personal por parte de los niños. Evidentemente la aquilatación del gusto que todo esto fomenta también prepara a los niños para su opción personal en la elección de lecturas, empeño harto difícil. Y, sobre todo, los dispone a ejercer cada vez más su influencia mediante la manifestación de sus preferencias y gustos.

La obligación de tener en cuenta todos estos extremos alcanza no sólo a los educadores, sino también a los autores de libros para niños. Para VOLPICELLI (1962) el juego debe considerarse como «un aliado natural con el que puede contar el educador en su actividad de enseñanza y de formación moral...».

Por lo que se refiere al juego de raíz literaria y de implicación lingüística, la tarea no resulta difícil, si el educador considera que hay textos con juegos inherentes como las canciones de corro, las adivinanzas, las retahílas, los recuentillos, los trabalenguas...; que hay juegos que implican la creación de textos, como la dramatización; o su recreación, como el teatro... Incluso hay textos, originalmente no lúdicos, que, gracias a la actitud lúdica ambiental en la educación en estos períodos, admiten fácilmente el juego, ampliando así su acción benéfica en favor de la educación lingüística.




El concurso de los medios de comunicación social

Como hemos señalado, la abundancia de modelos ofrecidos por los medios de comunicación social y la forma de proceder de los propios medios, en especial la televisión, están condicionando grandemente la acción pedagógica. Pero la educación ni debe ni puede combatir a la televisión. Aunque cada vez está más claro que la «cultura de mosaico» que imponen los medios necesita urgentemente de la «matriz escolar». (SOUCHON).

Para ello hay que favorecer en los niños la conciencia de su saber preexistente desde el momento de su entrada en la escuela. El educador ha de mirar los medios de comunicación social como colaboradores. Por consiguiente, ayudará a que el niño sistematice y organice los conocimientos que los medios le aportan de manera asistemática. Y, cuando sea útil, integrará las aportaciones de la televisión o de la prensa en sus esquemas, contribuyendo así a la nueva configuración de la nueva realidad cultural viva.

Para esto es absolutamente necesario la formación del espíritu crítico del niño. Uno de los medios más eficaces consiste en cultivar la expresión y desarrollar las técnicas de creatividad. Una razón más para que la dramatización, la música, la poesía y las artes plásticas no sean actividades meramente decorativas, sino ocasión de formación integral. La creatividad en cualquiera de tales manifestaciones es decisiva, puesto que todo proceso creativo y expresivo implica serios análisis en el trabajo que se está realizando, con capacidad para transferir los análisis a productos ajenos. En este aspecto es también recomendable la aproximación de los niños a los procesos de creación de los mismos medios audiovisuales y hasta la iniciación en sus técnicas.

Los reparos que hemos apuntado sobre los análisis y comentarios de textos literarios, por los riesgos de manipulación que entrañan, no parecen tan inminentes cuando se trata de comentarios y foros sobre productos fílmicos. La película ofrece la acción plasmada, realizada ya. Al desentrañarla y buscar su última significación se incurre en un acto tendente a la objetividad que reclama la objetividad misma de la imagen audiovisual, con su acción precisa, su emplazamiento concreto y hasta con las inflexiones de voz que fijan el sentido de las palabras, por lo menos mucho más que en el texto escrito. El vídeo, sobre todo, brinda las ventajas de poder repasar y comprobar de nuevo lo sugerido. La lectura ofrece siempre perspectivas mucho más laboriosas y también mucho más subjetivas. La ambigüedad propia del texto literario es la base de su polivalencia. Y ante ella hay que desear que el niño ejerza su libre opción. Pero en el filme la ambigüedad está ya muy mermada en beneficio de la concreción de la imagen.

Siempre nos ha parecido que el análisis de películas en sesiones de cineforo es excelente anticipo, introducción y entrenamiento para posteriores análisis literarios en los cuales se fija el sentido de los modelos. SOUCHON, al reclamar una pedagogía de lo imaginario, recomienda ejercitar a los alumnos en comentarios y análisis de películas, puesto que descubrir las normas que rigen la ficción a menudo equivale a descubrir las que rigen la realidad.




Análisis de modelos literarios

El análisis de modelos literarios es un ejercicio de aproximación intelectual al texto del cual sólo pueden derivarse ventajas para el educador deseoso de penetrar en la literatura infantil. Dada la escasez de estudios críticos sobre libros para niños, nos parece oportuno incluir unas reflexiones sobre tres que nos resultan interesantes desde el punto de vista de los modelos:

-La grúa, que cae de lleno dentro de la literatura fantástico-realista y, pese a su concepción de aventura irreal, ofrece al joven lector modelos adultos, atractivos por muchas razones.

-Veva, en la misma línea, recoge el análisis que el niño puede hacer sobre estados anteriores de su infancia, fijados en un supuesto límite.

-El cerco de las escobas, presenta el caso harto frecuente del soñar despierto; de la fantasía que le permite al niño vivir una vida de aventura complementaria de su monotonía real.


La grúa, de Reiner ZIMNIK. Espasa-Calpe. Madrid, 1981

Es un relato extenso no dividido por capítulos, pero sí muy bien ilustrado por su autor. En una ciudad con puerto fluvial se construye una grúa que constituye su orgullo, porque es la más alta del país. Terminada su construcción, se retrasa su puesta en funcionamiento, pues el alcalde y el secretario, cada uno interesado en favorecer a un allegado suyo con el puesto de conductor, no se ponen de acuerdo. Entonces un mecánico que se ha distinguido por su entusiasmo durante la construcción se encarama en ella y empieza a ejercer como conductor, cargo en el que luego es confirmado por elección. El decidido conductor ya no desciende de ella y en su cima se va a desarrollar su vida. Desde allí cultiva su amistad con Lectro, amigo original y «el mejor conductor de carretilla eléctrica en cien leguas a la redonda», y con el hombre de los bueyes, hermano de Lectro y antiguo peluquero, que les corta el pelo gratis todos los meses; y con las hijas del panadero que se enamoran de él.

Pero, sobre todo, desde la cima, es testigo de excepción y participa en acontecimientos de la vida de la ciudad: atrapa a un elefante atacado de insolación que, escapado del circo, está a punto de causar un gran estrago en la ciudad; cuando los concejales, que «no entendían a Lectro, porque nunca soñaban» lo dejan sin trabajo, el conductor consigue que lo vuelvan a admitir; salva a la ciudad del ataque de los furiosos piratas fluviales, ladrones y secuestradores; observa cómo suben los precios de las cosas desmesuradamente; y ve estallar la guerra entre «los unos» y «los otros» que causan muchas muertes, entre ellas la de su amigo Lectro. Para colmo de desdichas, todo queda inundado por el mar, y la grúa le sirve a él de salvación. Rodeado de mar y sin trabajo, para sentirse útil, ilumina a los barcos con su linterna. En esta soledad recibe la compañía de una águila malherida, con cuya ayuda resiste los ataques de los tiburones; toca la trompeta; y establece contacto, por medio de botellas con mensaje, con un hombre que detrás de las montañas tiene un campo de patatas. Terminada la guerra y retirado el mar, se levanta una ciudad junto a la grúa. Quieren derribar la grúa. Y el conductor entre los dos candidatos a alcalde vota al que le hace las promesas más sensatas, aunque no sean las más halagüeñas. Pasado un tiempo, la ciudad crece tanto y la grúa ha envejecido tanto, que hay que derribarla. Entonces su conductor, acompañado por el águila amiga, se aleja de la ciudad, cantando, ante la admiración de todos los ciudadanos, incluido el alcalde que sólo dice: «Es un hombre sabio». Mientras él, cada vez más pequeño desaparece tras el horizonte.

Esta obra ha sido calificada como relato simbólico y como parábola. Es lógico, por que el recuerdo del Arca de Noé y del Diluvio surgen espontáneamente. Pero junto a él amagan otros: como en el caso de la Torre de Babel, los concejales se dejan llevar de la pueril vanidad de construir la grúa más alta; la aparición misteriosa del águila necesariamente encierra evocaciones bíblicas, lo mismo que la trompeta. En un plano críptico, pero cercano, rastreamos alusiones al peligro atómico en el elefante enloquecido por insolación; y nos encontramos con la plaga del terrorismo ante los piratas fluviales; con la carestía de la vida; con el desempleo y el azote de la guerra exterminadora, tras la cual, hay que reconstruir la ciudad.

Desde el punto de vista de los modelos nos ofrece ejemplos de amor al trabajo y a las cosas, solidaridad, cultivo de la belleza -el conductor canta y toca la trompeta y cuando desafina el águila ladea la cabeza- afán de comunicación para vencer la soledad, altruismo, concepción poética y humana de la existencia, religiosidad.

Por encima de todo, emerge la fuerte personalidad individual frente a la colectividad gregaria, gris y prosaica, que es una de las características de la sociedad actual. Según indicación del editor español, el libro se destina a lectores de 12 años en adelante. Pero la polivalencia de esta obra literaria con sus símbolos, alusiones poéticas, rasgos de humor, gotas de acidez, intencionadas connotaciones... nos lleva a pensar que la indicación es mera aproximación. Gustará antes y después de los 12 años, y será difícil ufanarse de haberla entendido plenamente.

¿Qué sentido tiene entonces la propuesta de modelos?

Una obra así, normalmente, provoca un estado de empatía y opera sobre el subconsciente. En ella están muy patentes:

1.º El enaltecimiento de lo pequeño y cotidiano que gusta a los niños.

2.º La valoración de la valentía personal.

3.º La exaltación de la amistad.

4.º La descarga de la agresividad contra quienes cometen el mal y la injusticia.

5.º El amor a la paz.

La agresividad se descarga con fuerza sobre los tiburones que son los peores ladrones del mar, peores incluso qué los piratas fluviales. Y lo demuestran porque «al pie de la montaña grande, se acusan los unos a los otros... y se despedazan entre sí».




Veva, de Carmen Kurtz. Editorial Noguer. Barcelona, 1984

Veva es el hipocorístico de Genoveva, una niña sorprendente que, desde el momento de su nacimiento, se da cuenta de cuanto sucede a su alrededor y hasta habla. Veva empieza hablando con su abuela, que es quien más se ocupa de ella, y entre las dos mantienen el secreto que luego será compartido con su hermano Quique.

Veva vive en una familia normal de clase media, con sus padres, su hermana mayor, de 18 años, y sus dos hermanos Alberto y Quique. La vida de la familia transcurre tranquila en medio del acontecer diario y de escaso relieve y con los problemas propios del momento. En este ambiente, sin dejar de ser la niña que es, moderándose ante sus padres que la quieren pequeña, llena el vacío que les deja la boda de su hermana mayor Natacha.

La novelita parece destinada a niños de once o doce años, que pueden entenderla perfectamente y seguirla con interés por lo sorprendente del argumento y por la agilidad de su prosa.

El modelo que ofrece Carmen Kurtz está mucho más estudiado de lo que pueda aparecer a primera vista. La fantasía de una niña que, como Veva, se da cuenta de todo desde el momento de su nacimiento e incluso habla, puede ser una idea brillante, poética y tierna. Pero en el desarrollo del argumento hay mucho más. Narrada en primera persona y de forma autobiográfica, nos presenta una niña que no busca ser amada, sino que ama. No quiere atraer la atención, sino que se desvive por dar gusto. Esta es su gran madurez. Mientras que la gran inmadurez de su hermana Natacha, de 18 años, es precisamente envidiar a Veva y sentirse celosa de ella, en una familia en la que entre una y otra se sitúan otros dos hermanos y en la que ella no es precisamente modelo de amabilidad.

La contraposición de las dos conductas pone de relieve que en el proceder de Veva, igual que en el de la abuela que lo da todo y nada exige, está la felicidad propia y la de los demás. Y esto destaca más en una época, como la actual, en que niños y jóvenes rivalizan en ser sujetos de derechos y no de deberes, con tendencia a achacar a los adultos sus propias dificultades, faltas y fracasos.

Poco importa que ninguno de los lectores se pueda sentir identificado con Veva, ni por edad ni por precocidad. Lo que importa es que Veva crea a su alrededor, en los limites de lo cotidiano, un clima de bondad y de felicidad. Veva no es un modelo adelantado, es un modelo aplazable a cualquier edad. Por eso el lector, en las puertas de la adolescencia, puede mirarse en él para imitarlo, como debe mirarse en el de Natacha para evitarlo.

La gran habilidad de Carmen Kurtz ha sido crear una niña prodigio que no siente ni cree comportarse como tal. La propia Veva defiende la peregrina idea de que cuanto hace ella pueden hacerlo todos los niños de su edad, pero no lo hacen porque son egoístas y quieren que los mayores estén pendientes de ellos. Veva se incluye en esta sorprendente confesión, pero no por seguir la costumbre, sino por no disgustar a sus padres. Y para mantener su status cuenta nada menos que con la complicidad de su abuela. Una abuela que ciertamente rompe el estereotipo, ya que, lejos de andar pregonando las virtudes de su nieta, las guarda en secreto, e incluso disimula cuando a Veva, víctima de la impaciencia, se le escapa alguna palabra.




El cerco de escobas, de José González Torices

Del libro del autor: Teatro infantil. Everest. León, 1983, pp. 187-215.

El autor recomienda que la obra evite el tratamiento realista, con el fin de destacar la doble personalidad de los personajes, lo cual sugiere ya su voluntad de análisis. Al niño de 9 años Bernardo se le plantea un conflicto entre los modelos del Capitán Trueno y Supermán que le brindan los tebeos y la necesidad de ir a la escuela que detesta, porque en ella le enseñan cosas que no le interesan, porque él quiere ser capitán. En sus sueños bélicos hace intervenir a personajes de su pueblo -el herrero, el sastre, el panadero- que, en su fantasía, transforma en miembros de su fantástico ejército. Pero el Capitán Bernardo pierde sucesivamente las batallas, porque no sabe leer y no sabe contar. A la postre, cambia de modelos, rompe los tebeos, recoge los libros abandona dos y decide ir a la escuela.

Resumiendo así el argumento puede quedar muy próximo al didactismo del teatro para niños del siglo XIX, e incluso del de A. Berquín, en el XVIII. Pero la lectura de la obrita, y mucho más la puesta en escena que sepa explotar las virtudes y virtualidades del texto, convencerá de lo contrario.

El hallazgo realmente significativo de González Torices reside en que toda la acción refleja el proceso interior del niño que, de la fuerte adhesión a unos modelos pasa, no ya a otros, sino a la aceptación de una situación -la escuela- en la que podrá continuar su juego. Sin duda nos encontramos ante una dialéctica entre el principio de placer y el principio de realidad que se desarrolla en el terreno que le es más caro al niño: el juego de su fantasía. Este en modo alguno se anula para seguir los derroteros de la realidad prosaica, sino que recurre a ésta para poder continuar jugando. Para que, cuando los enemigos le manden otro ultimátum, lo pueda leer y para que, cuando tenga que ordenar sus soldados, los pueda contar.

No estamos ante un niño que prematuramente quiere transformarse en homúnculo, sino ante un niño que quiere perfeccionarse en su realidad infantil. Su otra realidad auténtica, ambiental, la de su madre y su hermana, no intervienen decisivamente en su cambio de actitud. Su hermana, mayor que él, acaba despreciando la escuela, en busca de los modelos de vida que le ofrecen las otras chicas mayores que ella, las que son enfermeras, se pintan y salen con chicos. Su madre, absorta por los cuidados de la vida, contempla primero, impotente, lo que supone pereza del niño; y luego, con alegría, su transformación, que al fin lo vuelve aplicado. Pero ni penetra en el proceso de cambio que se ha operado en el niño, ni lo ha mediatizado. Los otros personajes -el herrero, el panadero, el sastre-, curiosamente, todos adultos transformados por el niño en comparsas de su juego fantástico, cuando se pronuncian con ideas realistas, es decir, cuando le recuerdan que ir a la escuela es labrarse un brillante porvenir, no lo convencen; cuando recurren a las amenazas, porque hace novillos, tampoco; cuando lo tientan ofreciéndole trabajo, menos. Sólo cuando entran en el juego de ayudarle a ser capitán colaboran en su maduración. Aquí va implícita toda una teoría de la motivación escolar. Cuando Lucas le recuerda mediante un recuentillo cantado que «uno es el sol,... dos, los ojos, tres, las fuentes del caño, cuatro, las patas del gato, cinco, los dedos de la mano», Bernardo se avergüenza por no saber contar, pero no se decide a aprender. Pero cuando mediante otro recuentillo se le dice que


Una es la gorra,
uno, el mosquetón...
Dos son las ruedas del carro,
tres, las estrellas del capitán...



Bernardo exclama satisfecho: «¡Ya sé contar!»

Cuando Bernardo ya está motivado interviene el maestro que, introduciéndose en el juego, empieza por enseñarle a leer su nombre, con lo cual Bernardo ya puede leer la pancarta en la que lo proclaman el capitán más duro, más fuerte y más sabio.

Debe notarse, a lo largo del proceso, que los planteamientos que no atañen vitalmente al momento del niño -el porvenir, el sacrificio de los padres...- tampoco son capaces de motivarlo para el cambio. En realidad son problemas de los adultos y a ellos sí que los conmueven. Sólo lo que se le plantea en su propio terreno motiva al niño de verdad.

El conocimiento de la carpintería teatral le permite a González Torices echar mano de recursos tan sencillos como efectivos. Cuando el maestro amenaza, es una voz desde fuera la que vocea las amenazas, como si quisiera destacar que son los fantasmas, los temores, los prejuicios del niño los que están actuando. La aparición en escena del maestro en persona, por el contrario, ofrece una imagen distinta, y se gana la confianza del niño entrando en el juego.








Bibliografía

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