Educación intuitiva y lecciones de cosas

Pedro de Alcántara García

Profesor de Pedagogía en las Escuelas Normales Centrales de Maestros y Maestras.

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SUMARIO. -I. La importancia de la educación no necesita encarecerse porque está universalmente reconocida; lo que se necesita es trabajar por el progreso de los estudios pedagógicos en el sentido que en los modernos ensayos se señala; la idea de los principios capitales que sirven de base a la reconstrucción de dichos estudios; necesidad de insistir sobre ellos por más que estén reconocidos desde antiguo. -II. Relaciones de la Pedagogía con la Psicología; importancia que tiene para la primera el estudio de la naturaleza humana; diferencia entre lo que a este respecto se hacía antes y se practica ahora; causas principales de semejante diferencia y carácter del actual movimiento pedagógico; de cómo debe considerar el educador la Pedagogía, y la Psicología, e idea de los adelantos realizados por esta última, cuyos capitales principios vienen a ser otros tantos preceptos pedagógicos. Consideración de algunas conclusiones de la Psicología que se hallan en este caso: 1.ª, unión, relaciones, y solidaridad entre el alma y el cuerpo; 2.ª, relaciones e influencias mutuas de las facultades del espíritu; 3.ª, diferencias individuales; 4.ª ley de la actividad o evolución del espíritu; 5.ª, carácter de esta actividad; y 6.ª, el espíritu como energía activa; consideración de otras conclusiones, y de la relación entre la Psicología y la Moral, indicando algo sobre los datos que esta aporta a la Pedagogía. -III. Divorcio que en los estudios pedagógicos se establece entre lo teórico y lo práctico, lo especulativo y lo experimental; cómo consideran generalmente los educadores los principios o las teorías; causas principales que a ello contribuyen, así de parte de los teóricos como de los prácticos; indicaciones sobre lo que debe hacerse por unos y otros para que desaparezca el divorcio entre la especulación y la experiencia, la teoría y la práctica. -Conclusión.

Nos parece excusado, a la altura de conocimientos y en el grado de civilización que alcanzamos, emplear tiempo alguno entonando una especie de himno a la educación, para cantar su importancia y ponderar sus excelencias. Todo el mundo está ya plenamente convencido de que la educación es el gran negocio de la vida, así individual como colectiva, pues   -VI-   que ella tiene verdaderamente en los tiempos actuales la cura de almas, y que atenderla y procurar su difusión y mejoramiento, es el primer deber que se impone al individuo y a la colectividad. De aquí que, aun en los países menos prósperos en cultura, el deseo de mejorar y difundir la educación primaria se infiltre, siquiera sea con lentitud, en todos los corazones, enardezca a los espíritus sinceros amantes de la humanidad y tocados de verdadero patriotismo, y comience a traducirse en hechos más o menos eficaces, continuos y significativos, pero a la postre hechos que declaran que las cuestiones de educación están puestas en todas partes a la orden del día, y como que se respiran en la atmósfera en que todo el mundo se mueve.

Pero si esto es, por fortuna, cierto, no lo es menos que, para que la educación pueda realizar los altos fines a que se encamina, y que para que de ella se cosechen en sazón y abundantes los frutos que la sociedad presente espera y anhela recoger por su mediación, se necesita que la Pedagogía, que es su ciencia y su arte a la vez, acabe de dejar antiguos rutinarismos que la enervan, y resueltamente se inspire en principios racionales que la vivifiquen.

Dar a los estudios pedagógicos una base en consonancia con el fin que persiguen, y hacer que se desenvuelvan teniendo en cuenta las exigencias que impone la aplicación de un principio a la práctica de la vida, de suerte que éste no quede, por una parte, como estratificado, sin pasar, en lo tanto, de mera especulación, ni, por otra, se convierta en puro empirismo que haga estériles los propósitos y los esfuerzos mejor intencionados, es trabajo tan laborioso como fecundo, que está llamada a realizar la Pedagogía moderna; trabajo que supone una obra de reconstrucción, para la que la novísima literatura pedagógica nos   -VII-   ofrece diariamente elementos inapreciables que son como expresión de los ensayos que en ese sentido se intentan.

Descúbrese en semejantes intentos, como ideas primordiales sobre las que debe descansar la reconstrucción que en los estudios pedagógicos empieza a elaborarse, el propósito decidido de que la Pedagogía se funde en la naturaleza humana y en particular del niño, esto es, que sea lo que gráficamente se dice cuando se habla de Pedagogía psicológica¹, y que al mismo tiempo se concierten en ella, en estrecho y   -VIII-   armónico maridaje, la teoría y la práctica, la especulación y la experiencia.

Reconociendo la legitimidad de ambas conclusiones, en cuanto que entendemos que sin los principios que suponen no es posible obtener una Pedagogía racional, capaz de dar medios para desenvolver la naturaleza humana en las condiciones que la complejidad de nuestra vida impone, hemos procurado no perderlas de vista en el modesto ensayo pedagógico que ofrecemos al lector en las páginas que siguen.

Para justificar la importancia de los dos principios enunciados, hemos de discurrir algunos momentos sobre ambos, en la persuasión, por otra parte, de que haciéndolo así cooperamos, siquiera sea en la modesta medida que nos es dado realizarlo, a que los estudios pedagógicos revistan en nuestra España el carácter que deben tener. Y conviene no olvidar que hay principios sobre los cuales es menester insistir por mucho tiempo para que se incrusten en la práctica, máxime si, como en el caso que ahora nos ocupa acontece, la experiencia nos enseña que por más que se hayan proclamado de muy antiguo, todavía no han pasado por entero y con el asentimiento práctico y consciente de todos, de la esfera del pensamiento a la de la acción, de la teoría a la práctica; que semejante tránsito es siempre largo y se halla preñado de dificultades, como gráficamente declara la sabiduría vulgar cuando, por medio de uno de esos aforismos en que es tan rica, afirma que del dicho al hecho va mucho trecho.

El aforismo, que unánimes aceptan fisiólogos y psicólogos, de que no podemos mandar a la naturaleza física y moral del hombre sino obedeciendo sus leyes, lo cual implica el conocimiento previo de estas   -IX-   mismas leyes y de la naturaleza que rigen, es el principio informador de la Pedagogía moderna que tiene algún carácter de seriedad, y el que ha engendrado lo que se llama Pedagogía psicológica, lo que nosotros decimos Antropología pedagógica, y lo que empieza a correr con la denominación de Psicología infantil². Como quiera que sea, lo que queremos decir es que no se tiene hoy como una Pedagogía exacta, que merezca propiamente el nombre de tal, aquella cuya primera condición no sea la de basarse en la naturaleza humana en general, y en la del niño en particular, y que por tal motivo merezca el calificativo de naturalista, tomado, se entiende, en el sentido que el concepto declara de por sí.

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Al expresar que la Pedagogía moderna se halla toda imbuida del principio, tanto más fecundo cuanto más se trabaja por llevarlo a la práctica, de que sin el previo conocimiento del hombre adquirido por el estudio del niño y del adulto, no puede ser la educación adecuada para llevar a cabo en las debidas condiciones, el desenvolvimiento de la naturaleza humana, no pretendemos atribuir la paternidad de semejante afirmación a los pedagogos de nuestros días; pues harto sabemos que el descubrimiento nada tiene de nuevo, y nos complacemos en recordar que cuenta con un abolengo de autoridad indiscutible, que reconocemos con gusto, no sólo porque así somos fieles a la verdad, sino también porque semejante abolengo servirá para dar valor a nuestras desautorizadas afirmaciones. Lo que sí hemos querido decir y ahora declaramos paladinamente, es que entre los principios y los preceptos en que Montaigne, Rollin, Fenelon, Rousseau, Pestalozzi y otros filósofos y pedagogos anteriores y posteriores a ellos, aconsejaron que la naturaleza sea la que guíe al educador, y lo que ahora se hace en las obras pedagógicas para incrustar en la práctica semejante principio, existe una gran diferencia que lógicamente supone trabajos muy diferentes entre sí. A los sabios aludidos cabe, sin disputa alguna, la gloria de haber indicado el camino que debía seguirse, y aún de dar por él los primeros pasos; pero la Pedagogía moderna, -mejor dicho novísima,- tiene el mérito de que, auxiliada de los elementos que las ciencias y la experiencia le han allegado, ha desenvuelto dicho principio con todas sus consecuencias, en cuanto al presente lo permite el adelanto de los conocimientos de que necesariamente tiene que, valerse. Será esto una consecuencia natural del progreso que en todas las esferas del saber se ha realizado; pero el hecho es que las novísimas obras pedagógicas   -XI-   se distinguen de las precedentes por el carácter psicológico o antropológico que en ellas resplandece, y del cual se educen, natural y lógicamente, los principios, los preceptos, las reglas y los procedimientos de educación³. Y a la vez que por tal camino se consigue purgar a la Pedagogía del sentido de lo idealista, abstracto y dogmático que tanto había logrado enseñorearse   -XII-   de sus vastos dominios, merced al influjo que en ellos ha ejercido la filosofía escolástica, se observa que el principio de tener a la naturaleza por guía y maestra de la educación se infiltra cada vez más en la práctica, y lo ideal deja su puesto a lo real, siquiera lo haga lenta y trabajosamente. Con todo ello se consigue que la Pedagogía se sature del sentido de lo humano, que es como el molde en que debe vaciarse toda verdadera y racional educación.

Es, pues, hecho inconcuso el de que el actual movimiento pedagógico se caracteriza ante todo por el predominio que en él alcanza el elemento psicológico o antropológico, que representa como la savia de que al presente se nutre toda la Pedagogía, como el spiritus intus que informa la ciencia y el arte de la educación y la enseñanza. Y a medida que más se depura semejante hecho y que mejor y con más datos se pueden comprobar sus resultados, más se acentúa la dirección que hoy nos lleva resueltamente a ese predominio del psicologismo en materias de educación.

Para el educador deben ser, por lo tanto, Pedagogía y Psicología dos términos inseparablemente unidos, no olvidando que, como muy oportunamente ha dicho M. Compayre, si la educación es la maestra de los hombres, es a su vez la alumna de la Psicología, pues, como unánimes declaran todos los pedagogos contemporáneos, sin el concurso de esta ciencia no puede constituirse la Pedagogía, cuyos progresos dependen necesaria y principalmente de los progresos que realice la Psicología, por lo que ha podido decir el filósofo inglés Herbert Spencer que «la educación no podrá ser definitivamente sistematizada mientras que la ciencia no esté en posesión de una Psicología racional»⁴.

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Aunque todavía no estemos en este caso, es evidente que, a despecho de los que piensan que apenas hemos salido de los tiempos de Jaquier y de Guevara, la Psicología ha realizado últimamente grandes y trascendentales progresos, en su mayor parte debidos a la tendencia crítica y positiva de la observación científica y la experimentación fisiológica, y que semejantes progresos han redundado, como era consiguiente, en provecho de la Pedagogía, que obedeciendo al sentido que en ella domina hoy, según lo que en las anteriores líneas queda expuesto, ha empezado a servirse de los datos que por los medios indicados le suministra la ciencia, y sobre los cuales empieza a construirse la verdadera Psicología infantil.

Deponen en pro de nuestro aserto, es decir, dan testimonio elocuente de los progresos realizados en estos últimos tiempos por las ciencias psicológicas, los trabajos tan interesantes como llenos de novedad en que, bajo el nombre genérico de Psico-física, se ha hecho un análisis minucioso y perspicuo de la sensación y el movimiento, o sea, de los dos hechos primitivos y rudimentarios de lo que ha dado en llamarse el comercio o ciclo psico-físico, así como los estudios, no menos curiosos y llenos de interés para la Pedagogía, con que se rectifica, amplía e ilustra el conocimiento relativo al instinto, el hábito, la herencia, la memoria, la voluntad, la fantasía, el carácter, etc.; cuyos   -XIV-   estudios, con otros relativos a la realidad anímica y a la manera de considerar su actividad, aportan diariamente a la Psicología elementos valiosos, por el número como por la calidad, que son origen de los progresos a que aludimos, los cuales determinan a su vez nuevos y valiosos progresos en la ciencia y el arte de la educación, como fácilmente puede colegirse con sólo parar mientes en las relaciones tan estrechas que ésta guarda con los asuntos que acabamos de enumerar.

No creemos que sea necesario de nuevas consideraciones para poner de relieve la relación tan íntima y precisa que existe entre la Psicología y la Pedagogía, y la necesidad de que la segunda se construya y desenvuelva constantemente sobre la base de la primera. Si fuera posible, o, mejor dicho, si cupiera dentro de los límites que nos impone la índole de este trabajo, presentar las conclusiones que hoy se consideran como principios psicológicos evidentes, se vería que todas son otros tantos principios o reglas de Pedagogía; pues, como el citado Compayre ha dicho, «toda ley de la naturaleza del hombre puede convertirse, en efecto, en una máxima de su educación». Pero ya que no podamos hacer un trabajo completo en este sentido, no debemos dejar de exponer algunos de los datos más interesantes que al intento indicado podrían aducirse y que, por su alcance pedagógico, conviene recordar al educador. He aquí, pues, algunas de las conclusiones a que aludimos:

Primera. Siendo, como son, cuerpo y alma dos realidades distintas, dotada cada una de propio carácter y peculiares condiciones, no son independientes entre sí, sino que viven unidas por estrechos y perennes lazos, influyéndose mutuamente, de tal modo que de una manera constante experimenta el espíritu las   -XV-   influencias del cuerpo y recibe sus determinaciones y a su vez el espíritu determina e influye la vida del cuerpo también constantemente, existiendo entre uno y otro tal correspondencia, que no hay estado, cambio o movimiento del alma que no tenga su resonancia, su correlativo material en el organismo, y viceversa. Estas premisas, comprobadas hasta la saciedad por la observación y la experimentación fisiológicas y psicológicas, sirven de base a la doctrina de la solidaridad entre el cuerpo y el alma, de la unión de uno y otra, unión que se revela en todos los hechos de la vida humana y se observa en lo más rudimentario y primitivo de sus manifestaciones, pues toda la vida fisiológica se halla animada por el espíritu, y toda la vida anímica condicionada por el cuerpo, el cual ofrece al alma la base orgánica para la manifestación de su vida, a la vez que el alma es como la forma activa del cuerpo y manifiesta su calidad en toda la vida fisiológica.

De esta primera conclusión se desprende que, para conocer bien nuestra naturaleza (como hemos dicho que se necesita para dirigirla, educarla), precisa estudiar, para también conocerlos bien, cada uno de sus dos elementos constitutivos (cuerpo y espíritu) en su manera de ser, desarrollo y leyes generales, así como en las relaciones; que mutuamente mantienen y mediante las cuales concurren a la producción de la vida total del hombre. Se desprende también que la unión a que nos referimos se impone como base necesaria para regir nuestra vida y educar nuestra naturaleza, lo cual no podremos realizar en las debidas condiciones sino estudiando cuerpo y alma de la manera que queda indicada, pues mientras mejor conozcamos al uno y a la otra, tanto mejor podremos desenvolverlos y dirigirlos en su unión. Por último, de la conclusión que nos ocupa, se deduce otra consecuencia, que constituye   -XVI-   la base de la ley pedagógica que enunciamos, cuando afirmamos que la educación ha de ser integral o completa, lo que vale tanto como decir que, a la vez que a la educación del espíritu y en armónica correspondencia con ella, ha de atenderse a la del cuerpo, según ya se expresaba en el Mens sana in corpore sano de Juvenal, cuyo aforismo revela a su vez los caracteres de la unión entre cuerpo y espíritu. Surge de aquí la educación del cuerpo como una necesidad imperiosa, no sólo bajo el punto de vista de la vida orgánica independiente de la del alma, sino también por las relaciones que con ésta mantiene el cuerpo y ser por ello un factor que necesariamente concurre a la producción y el perfeccionamiento de toda nuestra naturaleza y al cumplimiento de nuestro destino. Y no debe olvidarse que, aunque el aforismo de Juvenal es precepto fundamental de toda educación prescrito por la sabiduría antigua, ha habido épocas en que se ha desconocido y negado por idealistas, místicos y pietistas, muy particularmente durante la Edad-Media, en la que preponderó por largo tiempo la idea de que el cuerpo, por representar uno de los enemigos del alma, era indigno de cuidados y debía mortificársele. Pero esta doctrina errónea y absurda no ha prevalecido, aspirándose hoy, por el contrario, a mejorar todo lo posible la educación física, así en la familia como en la escuela.

Segunda. Concretándonos al espíritu, la Psicología reconoce que la actividad de que está dotado no es sólo general, sino al mismo tiempo específica, es decir, que permanentemente se diferencia en procesos diversos que constituyen el sentir, el pensar y el querer, que dan lugar a lo que se llama las facultades superiores o fundamentales del alma, o sea la Sensibilidad, la Inteligencia y la Voluntad. Reconoce y declara   -XVII-   asimismo esa ciencia que no hay estado anímico en que no cooperen y concurran, más o menos predominantemente, estas tres facultades, las cuales son entre sí coordenadas y paralelas y se influyen recíprocamente de un modo positivo o negativo, consistiendo el bienestar y la perfección del espíritu en el equilibrio y concierto con que se lleven todas las relaciones que existen entre ellas, sin que ninguna prepondere con exclusivo dominio sobre las otras. A esto es a lo que se llama armonía en el ejercicio de las facultades del alma, condición en que estriba la perfección de ésta y es inherente a su racionalidad, pues, como ha dicho C. Bernard, «el espíritu humano es un todo complejo que no marcha y no funciona sino por el juego armónico de sus diversas facultades».

Surge de esta segunda conclusión la ley de que la educación del espíritu sea a su vez integral o completa, es decir, que, mediante ella, se atienda a favorecer y dirigir el desarrollo progresivo y racional de todas y cada una de las facultades anímicas. Impone al propio tiempo otra condición, cual es la de que la educación del alma se realice orgánica y, armónicamente, esto es, teniendo en cuenta cada facultad, primero por sí misma y luego por sus relaciones con las otras, y ponderando y equilibrando su desarrollo, de modo que no predomine exclusivamente en la vida la Inteligencia, el Sentimiento o la Voluntad, sino que el cultivo de las tres facultades se lleve a cabo con verdadero concierto, a fin de que no sobrevenga en el ejercicio de las mismas un desequilibrio que se traduciría al punto en estados de predominio de un solo aspecto de la vida y del carácter, y también en dudas, incertidumbres y luchas interiores. De modo que, según la conclusión psicológica en que ahora nos ocupamos, el espíritu debe ser educado integral, orgánica y armónicamente.

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Tercera. Enseña la Psicología que, si bien todos los hombres tienen una naturaleza común y genérica, es decir, son de naturaleza homogénea e idéntica (por lo que se dice que todos somos hermanos ante Dios y debemos ser iguales ante la ley), dentro de semejante unidad y en oposición, que no en antítesis con ella, se presentan en todos los hombres diferencias individuales, mediante las cuales éstos difieren profundamente unos de otros, en cuanto que cada uno manifiesta su naturaleza de un modo característico, propio y peculiar. Estas diferencias a que aludimos dicen que el hombre, a la vez que ser social, es individual, y se revelan principalmente, siempre bajo la homogeneidad y comunidad de naturaleza, en el sexo, el temperamento, la aptitud y el carácter: por ellas tiene el hombre como cualidad inherente la de la originalidad (ser una representación original de su género, propio y original en el mundo), de la que son manifestaciones la iniciativa, el carácter, el valor propio, etc.

De la consideración que la Psicología hace de estas diferencias individuales, surgen naturalmente diversas leyes pedagógicas, siendo la primera, y también la más general, la de que la educación atienda a todas esas manifestaciones de la individualidad, es decir, que sea completa o integral, mirando luego a lo particular que semejantes diferencias implican, por lo que, además de general, ha de ser especial. Impone esto al educador el deber de atender no sólo a la naturaleza común y homogénea del hombre, sino a la peculiar que por virtud de dichas diferencias se dé en su educando.

Así es que, por lo que al sexo respecta, si la educación del hombre y la mujer ha de tener en el fondo algo de común, debe diferir en sentido y dirección, si uno y otra han de ser educados según su peculiar naturaleza, las exigencias de su manera de ser y, la misión   -XIX-   especial que, por virtud del sexo, está cada uno llamado especialmente a cumplir; es decir, que, tanto los individuos de uno como de otro sexo, deben recibir instrucción y educación, pero deben recibirlas en armonía con los fines y las condiciones propias de su sexo, no perdiendo de vista que la mujer representa principalmente el predominio de la vida corporal y afectiva y el elemento conservador, y el hombre el predominio de la vida espiritual e intelectual y el elemento progresivo⁵. En cuanto a los temperamentos, que ejercen una gran influencia en toda nuestra vida y son reformables, se impone como ley de la educación el deber de modificarlos en el sentido que exija la completa y adecuada realización de nuestra naturaleza, desarrollando primeramente la base orgánica de nuestro cuerpo, por donde se impone de nuevo la necesidad de la educación física⁶. Por lo que respecta a las aptitudes, de las que unas son innatas o hereditarias y otras adquiridas, es ley de la educación que se procure conocer y se favorezcan las primeras en lo   -XX-   que de legítimo tengan, pero sin exclusivismos que hagan olvidar que antes que especialistas educamos hombres, pues lo contrario fuera negar lo que hemos dicho al tratar de la educación integral; preceptúa también la Pedagogía que no se pongan nunca en contradicción las aptitudes adquiridas con las innatas, y que, al tratar de elegir profesión, lo verifiquemos atendiendo a éstas, o, sin contrariarlas, nos hagamos de otras nuevas⁷. Últimamente, siendo reformable el carácter, aconseja la Pedagogía que lo reformemos y corrijamos en lo que de malo e ilegítimo tenga, haciendo que desaparezcan los vicios a que por abandono en nuestra conducta hayamos dado lugar, o los que traiga desde su origen por estar mal formado; pero realizándolo todo ello, no de una vez, lo cual, además de imposible, pudiera resultar contraproducente, -sino por una serie gradual de esfuerzos en correspondencia con los empleados para formarlo: aun cuando se esté llevando a cabo esto, por tratarse de niños, ha de procederse de la misma manera y siempre teniendo en cuenta los demás elementos que contribuyen a determinar la individualidad del educando, de los que es, en último término, una como resultante el carácter, sobre todo de la voluntad, que es su principal generadora (por esto se llama a la voluntad madre del carácter)⁸.

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Cuarta. Del estudio que la Psicología hace de la realidad anímica resulta que ésta es dinámica, es decir, de acción y movimiento, y que, por lo tanto, se halla dotada de actividad. Pero ésta obedece en su desarrollo o evolución, como ahora se dice, a un orden gradual, según el cual lo sensible precede siempre a lo reflexivo, y esto a lo racional; la sensibilidad a la racionalidad, pasando antes ésta por la reflexión: tal es la ley especial que sigue en su desarrollo la actividad del espíritu, según la que, al principio, es evidente el predominio de lo sensible⁹. Por esta ley, que lo mismo se observa en cada una de las esferas de la actividad específica (la Sensibilidad, la Inteligencia y la Voluntad), el espíritu pasa de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, de lo complejo a lo simple y de lo empírico a lo racional, y muestra que es perfectible y progresivo al mismo tiempo que educable.

Dedúcense de esta ley preceptos y reglas aplicables a la educación e instrucción de los niños. Impone, en primer término, el empleo de los métodos llamados analítico e intuitivo, que se parta siempre de lo conocido para ir naturalmente a lo desconocido; que los objetos sensibles y el ejemplo constituyan la base de toda cultura; que se apele a los hechos antes que a las palabras, a las ideas más que a las reglas y a las definiciones; y, en fin, que los ejercicios sean atractivos e interesantes y, en vez de contrariar la naturaleza del niño, la dejen obrar y la sigan paso a paso.

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Resulta de todo esto que la educación necesita amoldarse a la ley natural de la evolución del espíritu y, con relación a él, a la de las facultades, que es la misma, y teniendo en cuenta que semejante evolución es gradual y señala diversas etapas en la vida del niño, emplee en cada una de éstas procedimientos y medios apropiados, no perdiendo nunca de vista que el hombre se eleva, por una serie de grados, de la vida sensible a la vida racional.

Quinta. Contra la opinión de Condillac, que suponía que el alma es meramente receptiva, es decir, que se limita en sus actos a devolver lo recibido, siendo por lo tanto, su actividad pasiva, estiman hoy los psicólogos que es propiamente activa, en cuanto que devuelve dichos sus actos modificados por su iniciativa propia, toda vez que no se le impone el objeto sin intervención de su parte, sino que, antes bien, el espíritu obra por sí mismo, tiene actividad propia o espontaneidad (sponte sua, de sí mismo, por movimiento propio). La espontaneidad, añade la Psicología, es una forma total de la actividad del alma, y quiere decir, la dirección de la actividad desde el agente al objeto, así como la receptividad, que es otra forma total de la actividad psíquica, dice lo contrario, la dirección directa desde el objeto al agente o sujeto. El espíritu es, pues, coactivo con los excitantes exteriores y no meramente receptivo de ellos: es receptivo-activo.

De aquí se desprende una ley pedagógica de la mayor importancia, y con harta frecuencia puesta en olvido, a saber: que el educador no debe considerar al educando como un ser pasivo, dando a las lecciones un carácter uniformemente didáctico, como si el que las recibe no tuviese que hacer otra cosa que aprender lo que se le enseña, tal como se le ofrece y sin otro esfuerzo por su parte que el de retener lo que   -XXIII-   se le dice; sino que, por el contrario, ha de ver en él un ser activo, capaz de reobrar sobre lo que recibe, trabajando interior y exteriormente para colaborar en la obra de su propia educación. -Sobre esta conclusión remitimos al lector a lo que decimos en el capítulo IX, en sus párrafos I y II principalmente.

Sexta. Reconocida en el espíritu la virtualidad que acabamos de reconocerle de acuerdo con toda la Psicología, que lo considera como una energía activa y, como tal, con poder para obrar, para desplegarse, para desenvolverse por sí, y habiendo visto, además, que hasta en los hechos anímicos más rudimentarios está el espíritu todo desde que empieza el proceso de su evolución, pueden señalarse nuevas conclusiones que constituyen otros tantos preceptos pedagógicos.

Infiérese de ello, por ejemplo y en primer término, el principio de que no ha de verse en la educación una fuerza creadora, en el genuino sentido de la palabra, en cuanto que nada crea, pues que todo existe en germen en nosotros, a la manera que acontece con el grano de semilla, al que no falta más que fecundarlo, que es el papel encomendado a la educación, la cual nunca podrá sacar de donde nada hay, hacer germinar donde no existen gérmenes. Niégase a la vez, mediante las conclusiones a que nos referimos, la exactitud de una comparación que ha corrido por mucho tiempo como aforismo pedagógico, y que consiste en decir que el alma del niño es un vaso vacío que el educador puede llenar a placer, o una tabla rasa sobre cuya lisa superficie no tiene el maestro más que escribir lo que se le antoje; de cuyas comparaciones tan erróneas provienen expresiones, que no lo son menos, por las que se declara al educador como dispensador de talentos, de virtudes, etc., cuando,   -XXIV-   como muy oportunamente ha notado Schwarz, no puede sino simplemente desenvolverlos en el espíritu y el corazón que tiene el germen de unos y otras. También surge de las conclusiones psicológicas que nos ocupan, la ley pedagógica de que, puesto que el desarrollo empieza con la vida, desde el alborear de ésta debe comenzar a ejercer la educación su acción influyente, si ha de llenar con fidelidad su misión de favorecer y dirigir el desarrollo espontáneo.

Creemos que basta con las conclusiones que preceden, para justificar cuanto hemos dicho acerca de la Psicología en sus relaciones con la Pedagogía, punto sobre el cual entendemos que nunca se insistirá lo bastante. Pudiéramos aumentar el número de los datos psicológicos que hemos expuesto; pero, dado nuestro intento al presente, no lo estimamos necesario, máxime cuando en el decurso del libro que sigue los hallará con frecuencia el lector, sobre todo en el capítulo último, en el que por extenso tratamos del instinto, el hábito y la voluntad, cuyo conocimiento tantas aplicaciones tiene y tanto interesa, por lo mismo, a la educación, de la cual son otras tantas máximas las leyes a la voluntad, al hábito y al instinto elativas.

No se olvide, por otra parte, que del conocimiento de nuestra naturaleza, esto es, de la Psicología, arranca el conocimiento de la Ética o Moral, que tan estrechas relaciones mantiene también con la ciencia de la educación. En la Estética y en la Prasología (tratados de la Psicología especial que se ocupan respectivamente del Sentimiento y la Voluntad) se dan como echados los cimientos de la vida moral del hombre, grandioso edificio al que sirve de piedra angular nuestra conciencia, cuyo conocimiento es objeto también de la Psicología, a la cual toca la consideración   -XXV-   de la libertad como una forma de la voluntad, y sabido es que en la libertad interior de ésta, tal como la ciencia psicológica la estudia, consiste en último término la libertad moral. Así, pues, para inculcar en la inteligencia y el corazón del niño la idea y el sentimiento del deber, tiene el educador que apoyarse constantemente en la Psicología, cuyos datos nos enseñan que el hombre, a la vez que ser individual, es social y se halla formado por una naturaleza perfectible y progresiva y, en lo tanto, educable; esos mismos datos nos señalan todos los medios de cultura que dentro y fuera de dicha naturaleza existen y debemos emplear para llevar a debido término y bajo todos sus aspectos, la fecunda obra de la educación. humana.

Empero esto no quiere decir que hayamos de dejar a un lado el conocimiento de la Moral, cuyos datos, ora se refieran a la vida personal del individuo, ora a la existencia de éste como miembro de la familia y de la sociedad, o bien a la consideración del hombre como subordinado a un Ser superior, son de la mayor importancia, y colaboran con los datos psicológicos a determinar los moldes generales en que debe vaciarse toda educación que aspire a regir, según principios, la vida humana.

Despréndese de estas someras indicaciones, la conclusión de que el conocimiento de la Ética debe considerarse como indispensable para los efectos de la educación; que los datos morales han de tenerse también en cuenta en la construcción de toda Pedagogía que reúna las condiciones que en las páginas precedentes quedan señaladas.

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El segundo de los puntos que nos habíamos propuesto tratar en esta Introducción, por estimarlo de un interés vital para el progreso de la Pedagogía y, en lo tanto, de la educación, se refiere al concierto que debe procurarse entre la teoría y la práctica.

Que semejante concierto no es tan sólido ni se halla tan arraigado como fuera de desear y exigen de consuno el interés y los progresos de la vida, es un hecho tan cierto como el de que, por virtud del divorcio en que viven lo teórico y lo práctico, la educación dista todavía mucho de ser lo que debe y lo que evidentemente sería si en la práctica de ella se tuvieran las ideas o principios más en cuenta de lo que se tienen, merced a una arraigada preocupación que es preciso combatir a todo trance y sin darse punto de reposo.

Para la generalidad de los padres y de los maestros (en éstos últimos es la preocupación mucho más punible), desconociendo que el pensamiento es luz de la vida humana, la idea norma de nuestra conducta y que todo en el mundo se rige según principios, lo teórico es lo que no puede realizarse, lo utópico, hasta lo contrario a la realidad misma, y, sobre todo, una cosa perfectamente inútil para la vida. Por lo cual, padres y maestros se echan a reír cuando de principios se les habla (con particularidad si entrañan novedades) y declaran con ingenuo y muchas veces burdo desparpajo, que ellos no han necesitado nunca de las teorías para educar bien a sus niños y que, cuando se han propuesto valerse de ellas, se han visto embarazados y nada bueno han podido hacer. Tal es, en suma, el concepto que el común de los educadores tiene de lo teórico; mediante él la tarea de la educación   -XXVII-   se convierte en mero y enervante rutinarismo, y la función más augusta de las que al hombre puede confiar la sociedad moderna, en oficio de los más mecánicos.

Dejando a un lado causas generales que tienen su asiento y arraigo en la cultura social y, sobre todo, en la cultura vulgar, y que no son, por lo mismo, de este sitio, habremos de apuntar algunas de las que coadyuvan a mantener el divorcio señalado entre la teoría y la práctica en la esfera de los conocimientos pedagógicos, estableciendo en ella una especie de dualismo perjudicial en alto grado para todo progreso.

Empecemos por declarar que no son los teóricos los que menos parte tienen en semejante divorcio. Con verdadera incontinencia son muchos los que abusan de la especulación, y olvidándose del valor de los hechos y de las enseñanzas de la experiencia (a la que por algo se la llama madre de la ciencia), para nada tienen en cuenta el conocimiento experimental, que tanto ha contribuido a las modernas conquistas de todas las ciencias, para cuyo progreso es condición ineludible, -como atinadamente y con un alto sentido de imparcialidad y discreción científicas ha dicho uno de nuestros mejores pensadores¹⁰, -el concierto de la especulación con la experiencia. No menos que las elucubraciones idealistas a que nos referimos, contribuye a ahondar la separación entre la teoría y la práctica el inmoderado prurito por dogmatizar   -XXVIII-   a que suelen ser muy dados ciertos teóricos, los cuales parece, por otra parte, que miran con desvío o menosprecio cuanto de la práctica proviene, sin duda porque, viéndolo todo desde su encumbramiento especulativo, les parece cosa de bajo vuelo cuanto no proviene de los mundos ideales que ellos contemplan. Añadamos a esto, que el vicio del dogmatismo, si en cierto modo pudiera tener alguna disculpa en esa especie de anemia de que adolece la cultura de los que blasonan de hombres prácticos y menospreciadores, por ende, de las teorías, tiene en realidad su fundamento en la pereza intelectual de no pocos de los que alardean de ser hombres teóricos y de desdeñar, en lo tanto, las enseñanzas de la experiencia.

Esa misma pereza intelectual es también la que lleva a gran parte de los idólatras de la práctica -por no decir a todos- a declamar contra las teorías, por donde contribuyen a acentuar la separación en que nos ocupamos. Como indudablemente es muy cómodo hacer las cosas según salen, no devanarse los sesos (como vulgarmente se dice) en averiguar cómo deberían hacerse para que salieran bien, y, sobre todo, abandonarse en brazos del azar y no pasar de ser instrumento ciego y sumiso servidor del rutinarismo, resulta que los perezosos para el trabajo (que son muchos) tienen que mirar con gran enemiga todo lo que pueda contribuir a hacerles abandonar el tranquilo mecanismo en que dulcemente se adormece, enerva y embota su espíritu; por esto hablan con aires de profunda convicción de la imposibilidad de hacer vivir en la práctica las teorías que se les recomiendan, sin siquiera cuidarse de intentar el ensayo. No puede desconocerse, por otra parte, que la incultura de ciertas gentes contribuye en no escaso grado a mantener el divorcio entre lo teórico y lo práctico, pues faltas esas personas de propia reflexión, no pueden por menos   -XXIX-   que dejarse llevar de los resultados que ha de sí el proceder de los teóricos a que antes aludíamos, y de las verdades parciales que el sentido común recoge de la experiencia, su único criterio: el mal éxito que suele obtenerse, por falta de idoneidad u otras causas, en sistemas de educación que se dicen regidos por principios científicos, contribuye por análogo motivo al mismo resultado. Añadamos que la ceguedad que implica dicha incultura, es con frecuencia origen de que se achaquen a la sola virtualidad de la práctica, resultados beneficiosos que en ella se ven y que en puridad son parto de su maridaje con la teoría, que en cópula misteriosa la ha fecundado.

Mas, como quiera que sea, es un hecho indiscutible que para muchos existe el divorcio entre lo teórico y lo práctico, la especulación y la experiencia, por lo que respecta a la esfera de la cultura pedagógica.

A hacer que desaparezca por entero semejante separación, deben tender los educadores y los escritores pedagogos. Los primeros han de convencerse de que en educación, como en todo, la práctica no da buenos frutos sino a condición de fundarse en principios científicos que la ilustren y la fecunden; que la practica que no es regida por principios, degenera en una mera rutina; que el estudio experimental es incompleto, cuando no le acompaña el estudio teórico, y que fuera cerrar los ojos a la evidencia negar que las teorías dejan siempre sedimentos o desprendimientos que, infiltrándose en el espíritu colectivo, tienen al cabo su resonancia en la vida. La Historia toda nos dice que las teorías se han infiltrado en la práctica: ¿cuántas utopías no hemos visto convertidas en realidades? Los segundos han de tener en cuenta que la educación requiere, no sólo el conocimiento, sino también la acción; que necesita valerse, no solamente de la teoría, sino asimismo de la práctica; que, sin ésta, los principios no serían   -XXX-   vivideros y nunca pasarían de estéril especulación, de meros deliquios o pasatiempos del pensamiento; que al estudio teórico debe añadirse siempre que se pueda el experimental; y en fin, que para que sus especulaciones tengan la resonancia a que aspiran y se incrusten en la vida, es menester recoger los datos y las enseñanzas de la experiencia, y, de conformidad con unos y otras, señalar los medios adecuados por los cuales los principios pueden convertirse en hechos, la teoría en práctica.

Concertar en uno común ambos criterios -el de la especulación y el de la experiencia- adunando sus resultados: tal es, pues, la otra de las dos condiciones más necesarias para el progreso de la Pedagogía, y, en su consecuencia para el perfeccionamiento de la educación.

Después de lo que dejamos expuesto en esta Introducción, parece ocioso declarar que el libro que sigue se halla enteramente inspirado en el espíritu y el sentido que se desprenden de las consideraciones que hemos hecho, así por lo que respecta a la relación entre la Pedagogía y la Psicología, como en lo tocante al concierto, que en la esfera de los conocimientos pedagógicos, debe establecerse entre la especulación y la experiencia.

Al lector toca decidir si somos fieles en nuestro libro a los principios que hemos sustentado en las páginas precedentes.

Lo que nosotros podemos afirmar es que tanto ellas como el libro a que sirven de Introducción, obedecen al deseo, que en nosotros constituye un vivo anhelo, de coadyuvar a que en España se generalice todo lo posible la afición por los estudios pedagógicos,   -XXXI-   que tanto interés tienen y despiertan al presente en todas las naciones, por lo mismo que en todas partes se mira cada día con mayor interés el vital asunto de la educación primaria.

Si el trabajo que sigue no es suficiente para el objeto a que lo encaminamos, servirá al menos, -así nos atrevemos a creerlo,- para interesar a algunas personas en el estudio de las cuestiones que entraña, y acaso para estimular a otras a tratarlas en la forma que nosotros lo hacemos, o en otra, y siempre con más lucimiento y mejor éxito. Con que obtuviésemos este resultado, quedaríamos por todo extremo satisfechos y consideraríamos recompensados con usura nuestros esfuerzos, enderezados principalmente -volvemos a decirlo- a procurar por los medios que a nosotros nos es dado hacerlo, la generalización y el mejoramiento de los estudios pedagógicos, condiciones de todo punto necesarias para el progreso efectivo, que no ilusorio, de la educación nacional.

Madrid y Junio de 1881.

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SUMARIO. -I. Ideado cuándo y cómo empieza a despertarse el niño a la vida de la inteligencia; primeras facultades de ésta que se manifiestan, y cuáles son las que representan su esflorecencia; papel que en el desarrollo intelectual juegan los sentidos corporales, así como los instintos de curiosidad y de imitación, y el deseo de saber. -II. Importancia del desarrollo de la vida intelectual para la educación del niño: 1.º, porque la inteligencia es una de las facultades del hombre, cuya educación depende de todas y cada una de esas facultades; 2.º, porque entro el desenvolvimiento de éstas debe haber equilibrio y armonía: explicación de estos términos; y 3.º, porque la inteligencia nos sirve para conocer las demás facultades y su desarrollo es como la base de toda la cultura del espíritu. -III. Fines que deben distinguirse en la cultura o educación de la inteligencia; simultaneidad y acción recíproca de ambos fines y confusión que entre ellos resulta de esto; por qué es común dar la preferencia al que consiste meramente en suministrar conocimientos sobre el que representa la disciplina y preparación de las facultades: consecuencias funestas de este proceder; lo que hay que hacer para establecer en la práctica la distinción debida entre uno y otro fin, y para atender a ambos en la medida necesaria.

Después de la vida física, que es la primera que se manifiesta y empieza a desenvolverse en el niño, se presenta, envuelta en las penumbras de la sensibilidad, la Inteligencia, iluminando con los primeros resplandores, o mejor, con los albores del espíritu, ese como crepúsculo que une la noche del no ser con   -2-   el día en que el niño comienza a existir verdaderamente, que es aquel en que a manera de brotes empiezan a despuntar las facultades de su alma.

El comienzo de la vida intelectual, que es como la aurora que nos advierte del amanecer del espíritu, puede buscarse en la misma cuna, donde los objetos que rodean al niño empiezan ya a excitar la atención de éste, impresionando sus sentidos, y mediante ellos su alma, por medio de las correspondientes sensaciones que, como es sabido, constituyen como la base y el punto de partida de la vida espiritual.

A medida que el niño crece, adquieren esas impresiones consistencia a la vez que se ensanchan, porque también se ensancha el mundo en que se mueve aquel novicio de la vida; cada vez es más excitada su atención y se halla más cautivada, por lo que se ejercita más, de cuyo modo no sólo se fortalece, sino que al mismo tiempo se desenvuelve, despertándose con todo ello la Memoria y la Imaginación, que al facilitar al niño la adquisición de nuevas ideas, le proporcionan el medio de conservarlas, de almacenarlas, para que sirvan como de alimento a la INTELIGENCIA, que asimilándoselas por el esfuerzo de todas sus facultades se nutre de ellas, a la manera que se nutre el cuerpo con las sustancias que se asimila por el trabajo de sus órganos.

En este laborioso y fecundo trabajo de adquisición y asimilación de las ideas, se funda todo el desenvolvimiento de la vida intelectual, cuya esflorecencia se halla representada por el advenimiento del Entendimiento y la Razón, facultades superiores de la Inteligencia y características del ser racional¹¹.

  -3-  

De lo que se ha indicado al hablar de las primeras impresiones del niño, se desprende que los sentidos juegan en el desenvolvimiento intelectual papel muy importante; que por algo dijo ya el ilustre Cicerón que los sentidos son las ventanas del alma. En efecto, por medio de ellos se pone nuestro espíritu en comunicación con el mundo que le rodea y que conoce, sobre todo en la primera edad, merced a las ricas y variadas revelaciones que le hacen la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto, o sea los cinco sentidos corporales, como generalmente se les llama.

Prestan gran auxilio a estos centinelas avanzados del alma, ciertos elementos que no parecen sino viva expresión de la vertiginosa inquietud que siente en su infancia el espíritu, y que es motivada por su anhelo de ejercitarse, de mostrarse activo y tal cual es, de alcanzar, en una palabra, la plenitud de su poder: nos referimos a la curiosidad, al espíritu de imitación y a la necesidad y el deseo de conocer que desde los primeros albores de la vida se revelan pujantes en la criatura humana, y son a manera de providenciales estímulos que impelen al espíritu, constante y vigorosamente, a ejercitarse, provocando sobre todo la actividad intelectual.

El desenvolvimiento de la vida intelectual, que en   -4-   boceto hemos presentado, ¿es muy importante para el buen resultado de toda la educación del niño? Lo es indudablemente, por varias razones a cual de más, trascendencia.

Recordando al lector que dicho desenvolvimiento implica y en puridad quiere decir «educación intelectual» (desarrollo, desenvolvimiento, y educación son términos que se toman como sinónimos), debemos dejar asentado, para dar comienzo a la exposición de esas razones, que, siendo la Inteligencia una de las facultades que constituyen el armonioso y admirable conjunto, o todo natural, que dijo Bossuet, que llamamos Hombre, cuya educación depende de todas y cada una de esas facultades, resulta evidente que es importante y necesaria la educación intelectual, pues sin ella quedaría incompleta la del hombre¹².

Téngase además en cuenta que, para que esta educación resulte buena y puedan cosecharse de ella en sazón los frutos a que aspiran los educadores, y que sobre todo tanto anhelan las madres, es menester de toda precisión que entre el desarrollo o cultivo de las diversas facultades que constituya la compleja naturaleza humana, exista cierta ponderación, verdadero equilibrio, la misma sabia y fecunda armonía que, según la observación y el estudio revelan, se dan en esa misma naturaleza, como condición esencial de un   -5-   sano y completo desarrollo y de una vida completa y sana también; que esto y no otra cosa es necesario para que se realice cumplidamente el antiguo y sabio precepto: Mens sana in corpore sano¹³.

Esa ponderación, ese equilibrio, esa armonía de que hablamos, quieren decir que, al tratarse de la educación del ser humano, hay que tener en cuenta al hombre físico, al hombre intelectual y al hombre moral, es decir, al hombre en el niño y en la integridad de su naturaleza, para a un mismo tiempo cuidar de la educación física, intelectual, estética y moral, armonizándolas y equilibrándolas entre sí, de modo que no se desatienda ninguna ni se exagere el cuidado de alguna de ellas en perjuicio de las otras, como con harta y funesta frecuencia se practica aún en la educación que de más atildada y completa presume. Y es claro que si no nos cuidamos de la educación intelectual, queda ipso facto rota la armonía de que hablamos, y el niño con quien se cometa semejante falta resultará mal educado. De aquí la importancia suma que tiene el desarrollo intelectual, bajo cuyo concepto lo tienen igualmente el físico y el moral¹⁴.

  -6-  

Pero en el desarrollo de la Inteligencia concurren circunstancias especiales que lo avaloran más todavía y que disculpan, en parte, la preferencia lastimosamente exclusivista con que es atendido en las escuelas y aún en las familias.

Sin pretender que las facultades intelectuales sean superiores a ningunas de las demás que con ellas constituyen la realidad del espíritu, ni menos que deba darse a su desarrollo preferencia, todo lo cual sería contrario a la ley de la armonía que hemos dado como precepto ineludible, como que rige la vida del alma, es lo cierto que, por lo mismo que la Inteligencia nos sirve para conocer las demás facultades anímicas, su desarrollo es como la base de toda la cultura del espíritu, cultura a la cual sirve la de la Inteligencia como de instrumento, pues que mediante ésta se realiza, como cuando tratemos concretamente de la enseñanza ha de verse, gran parte de la labor que supone el cultivo de la conciencia, de la voluntad y de los sentimientos, es decir, de la educación estética y moral que, conjuntamente con la intelectual, constituyen la educación del espíritu humano, -la educación psíquica,   -7-   se entiende- el cual ha menester para marchar con paso seguro y desenvolverse discreta, íntegra y sanamente de los resplandores de la Inteligencia que al iluminarlo, lo fecundan.

Conviene advertir, antes de pasar a adelante, que en la cultura de la Inteligencia hay que distinguir dos fines, que suponen dos clases de trabajo o distinta intención en el empleo de los procedimientos llamados de enseñanza.

Dirigir, disciplinar, desenvolver, preparar las facultades intelectuales para que puedan recibir con provecho y soportar la instrucción, a la vez que servir con eficacia y discretamente al desenvolvimiento del espíritu, es uno de esos fines- y dar la instrucción propiamente dicha, suministrar conocimientos para que apropiándoselos haga de ellos el individuo tal o cual aplicación a los usos comunes de la vida, es el otro. -El primero constituye lo que con toda propiedad se llama desenvolvimiento de la Inteligencia, su cultura formal, y el segundo representa la cultura positiva de esa facultad anímica, y es el fin inmediato de la instrucción.

Pero como ésta es el instrumento o el medio de que necesariamente tenemos que valernos para conseguir ambos fines (de aquí que siempre que se trata de desenvolver las facultades intelectuales se suministren conocimientos, y vice-versa), nada de extraño tiene que en la práctica no se distinga bien una labor de otra, y que, por ende, quede desatendido uno de los mencionados fines, que siempre resulta ser el primero, sin duda por lo mismo que es al que más importa   -8-   atender; pues es obvio que, como ha dicho el ilustre Montaigne, antes de amueblar la cabeza es menester forjarla; antes de adornar de conocimientos la Inteligencia es preciso prepararla para que esos conocimientos puedan ser bien digeridos y asimilados, y de este modo fructificar en sazón.

Por satisfacer la pueril vanidad a que antes de ahora se ha hecho alusión, y también por ahorrarse tiempo y trabajo, suelen desatender los educadores el verdadero desenvolvimiento intelectual, que sacrifican en aras de ese afán inmoderado y tan insensato como nocivo, que consiste en hacinar conocimientos y más conocimientos en las tiernas inteligencias infantiles, sin tener en cuenta que no pueden con el peso de semejante balumba, máxime cuando los que tal conducta siguen no se han cuidado, ni poco ni mucho, de echar los cimientos que han de sostener el edificio que tan ciega, pretenciosa y vanamente levantan de ese modo, y que cuando menos se piensa se viene a tierra, como palacio edificado sobre arena.

Y no estará de más advertir a los educadores, muy particularmente a las madres que tanto se apesadumbran ante la idea de que sus hijos puedan caer enfermos, que los conocimientos suministrados de esa manera inconsiderada que censuramos, es decir, sin preparar la Inteligencia antes de sobrecargarla de nociones, resultan mal digeridos y producen, en su consecuencia, verdaderas indigestiones intelectuales que, no sólo trastornan el cerebro y con ello las funciones de la mente, sino que también determinan desarreglos o enfermedades en el cuerpo, con las que tantos desasosiegos sufren y, tantas lágrimas vierten las madres de familia. ¡Cuál no fuera su dolor y cuán copioso su llanto, si algún día supieran que por impericia, ignorancia o vanidad, ellas eran las causantes de los padecimientos que aquejan a esos pedazos de sus entrañas,   -9-   a que tanto y tan acendrado cariño profesan y tantos y tan grandes desvelos consagran...!¹⁵

Dejando a un lado estas consideraciones, no obstante nuestro deseo de que influyan eficazmente en el ánimo de las madres, con cuyo intento las hemos apuntado, -debemos manifestar respecto del punto que ahora dilucidamos, que por más que a primera vista parezca difícil la distinción establecida entre la cultura formal y la positiva de la Inteligencia, sobre todo cuando de llevarla a la práctica se trata, no lo es en realidad.

Todo consiste en graduar bien la enseñanza, en amoldarla a la naturaleza infantil, en seguir paso a paso y sin violentarlo el desenvolvimiento natural o espontáneo de la Inteligencia, valiéndose del procedimiento que este mismo desenvolvimiento aconseja (ir de lo conocido a lo desconocido, de lo compuesto a lo simple, de lo concreto a lo abstracto y de las ideas particulares a las generales), y por último, en atender al comienzo, y siempre que se pueda y sea pertinente, más que al fin de instruir al niño, de convertir su cabeza en almacén, de conocimientos más o menos científicos, al de ofrecerle ocasiones de observar, analizar y comparar; de descubrir por sí y mediante estas operaciones las propiedades de los objetos; de discernir las diferencias y las analogías que haya entre los mismos, sumando y restando las cualidades que observe; y siempre observando, analizando y comparando,   -10-   y con ello coadyuvando al desenvolvimiento de sus sentidos, que pueda llegar a formar juicios y raciocinios y a emplear la abstracción y la generalización. De este modo podrá conseguirse que se haga más que recopilador y repetidor, observador y pensador.

Después de esto, que nunca debe desatenderse y que constituye siempre la base de toda cultura intelectual bien entendida y discretamente llevada, puede sin riesgo alguno de malogramiento, antes con buenas garantías de éxito lisonjero, atenderse a lo que hemos llamado la cultura positiva de la Inteligencia, o sea a suministrar al niño mayor o menor suma de conocimientos más o menos científicos, con la intención de que le sirvan, no va para desenvolver o disciplinar sus facultades intelectuales, sino para que pueda aplicarlos en provecho del resto de su cultura y a satisfacer las necesidades que impone a todos el comercio ordinario de la vida.

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SUMARIO. -I. Lo que es y lo que hace la Enseñanza, y papel que, en su consecuencia, desempeña respecto de la educación humana; su representación por el concepto vulgar que de ella se tiene, y su alcance como gimnástica intelectual. -II. De la acción influyente de la Enseñanza bajo el punto de vista de la cultura moral y religiosa: su papel por lo que respecta a los sentimientos, y condiciones de que al efecto debe hallarse revestida; ayuda que nos presta guiándonos en la manera de conducirnos, ilustrando o iluminando la conciencia; idea de las pruebas que patentizan lo que mediante la Enseñanza puede influirse en el desarrollo moral y religioso de los niños en el sentido del bien; el ejemplo mismo es una enseñanza; virtud moralizadora y carácter religioso de la Enseñanza como órgano que es de la Ciencia. -III. Exposición explicada de los tres fines educadores a que debe responder toda buena Enseñanza: 1.º desenvolver las facultades intelectuales; 2.º suministrar conocimientos, y 3.º desenvolver las facultades morales. -IV. Condiciones que para la realización de dichos fines necesita, reunir la Enseñanza: ser educadora, adecuada, graduada, racional, atractiva e intuitiva; explicación del sentido de todas estas condiciones.

La Enseñanza, que consiste en hacer pasar a la inteligencia de otro determinados conocimientos sobre una o varias ramas de las que constituyen el frondoso árbol del saber humano, es, según lo que en el capítulo precedente se ha dicho, parte de la educación intelectual, -en cuanto que toda cultura de la inteligencia supone necesariamente la posesión de ciertos conocimientos, -y al mismo tiempo medio o instrumento de esa misma educación, toda vez que valiéndonos   -12-   de ella realizamos la cultura formal o el desenvolvimiento de las facultades intelectuales.

Es decir, que por medio de la Enseñanza forjamos, como diría el sabio Montaigne, la inteligencia del niño y luego la amueblamos, o más bien y teniendo en cuenta la simultaneidad de ambas acciones, la amueblamos forjándola y la forjamos amueblándola¹⁶.-Desempeña, pues, la Enseñanza un papel asaz interesante y de innegable trascendencia en la obra de la educación humana, que, como oportunamente se ha dicho, «es el gran negocio de la vida», siquiera no consideremos ahora la educación más que bajo el punto de vista de la cultura intelectual.

Tan de sentido común es que mediante la Enseñanza se suministran conocimientos (ya hemos dicho que esto constituye su fin inmediato), que es a lo que se llama instruir, que apenas si hay necesidad ni aun de indicarlo: la palabra misma lo está diciendo. La Enseñanza supone, aun en la noción más vulgar que de ella se tiene, la trasmisión por una persona a otra de conocimientos- su misión es alimentar la inteligencia y satisfacer el deseo y la necesidad de saber que desde la infancia siente el hombre.

Añadamos, a reserva de confirmarlo y justificarlo en el decurso de las páginas que siguen, que cuantos elementos constituyen esa como esfera particular del espíritu a que hemos llamado inteligencia, son dirigidos, regulados, en una palabra, desenvueltos por la acción eficaz y fecunda de la Enseñanza, con cuyos procedimientos cabe disponer fácilmente una especie de gimnástica intelectual que ponga en ordenado ejercicio dichos elementos, que no son otra cosa que   -13-   las llamadas facultades de la inteligencia y las funciones y operaciones del pensar¹⁷.

No se limita la acción influyente de la Enseñanza a realizar bajo su doble aspecto la educación de la inteligencia. Es todavía medio o instrumento de cultura moral y, por ende, religiosa. No es por cierto, como en la educación intelectual, medio exclusivo, pero lo es muy importante y general, de fácil aplicación por toda clase de educadores y de resultados buenos y positivos.

Por poco versado que se esté en este linaje de cuestiones, no puede dudarse que por medio de la Enseñanza, y cualquiera que sea la forma en que se suministre, pueden excitarse los buenos sentimientos y   -14-   refrenarse los malos: el hecho de que toda la cultura moral y religiosa de la niñez se confía en las escuelas casi exclusivamente a la Enseñanza propiamente dicha, nos relevaría de la tarea de insistir sobre este punto si, por considerarlo de mucha trascendencia, no nos creyésemos obligados a hacer sobre él algunas consideraciones¹⁸.

Advirtamos ante todo, que nos referimos a la Enseñanza dada en las debidas condiciones, a la Enseñanza tal como debe darse en la escuela y la familia, es decir, a esa Enseñanza viva que tiene un carácter genuinamente educador, en el más amplio sentido de la palabra; que no a la Enseñanza inadecuada y muerta, a esa instrucción superficial que, sin engrane con las demás partes de la educación, reciben muchos individuos en los que el resto de la cultura se halla entera y lastimosamente desatendido, que es el caso en que de algún modo pueden justificarse las frases vulgares y no siempre oportuna y sanamente aplicadas, de que la instrucción es un instrumento de perversión y de ruina¹⁹.

Dejando por ahora a un lado la virtud moralizadora que en sí lleva la Enseñanza, como órgano que es de la Ciencia, todo el mundo sabe que para obrar bien, con rectitud, se necesita conocer el bien, saber   -15-   lo que es bueno y lo que es malo, pues las mejores intenciones se estrellan contra el escollo que presenta la ignorancia, que es el primero y más terrible enemigo de la moralidad: el que no sabe es como el que no ve, y el que no ve tropieza y cae a cada paso. Por eso se ha dicho y se repite, constantemente que sin luces no hay moral.

Estas luces deben tomarse en el caso de que se trata, como un sinónimo de instrucción, la cual tiene, entre otras, la misión importantísima de iluminar la conciencia, como ha dicho el sabio Laurent, para que el hombre sepa a qué atenerse en cuanto se refiere a su manera de obrar, al modo de conducirse consigo mismo, con sus semejantes, con todos los seres que le rodean y con el Ser Supremo a que debe su existencia. Al iluminar la Enseñanza la conciencia, esclareciéndola e ilustrándola, es como sol refulgente que vivifica y fecunda la vida moral del hombre.

Que por medio de la Enseñanza puede influirse en el desarrollo moral y religioso de los niños, en el sentido de presentarles amable y atractivo el bien, y aborrecible y repulsivo el mal; de hacer brotar y florecer en sus inocentes almas buenos y bellos sentimientos, refrenando al mismo tiempo las inclinaciones torcidas; de inspirarles aversión por el vicio y cariño   -16-   y santo y noble entusiasmo por la virtud,-cosa es que a nadie se oculta y que las madres y los maestros ponen diariamente en práctica. Los libros consagrados a inculcar en la juventud los principios morales y religiosos; los consejos que tienen por objeto influir en la conducta de los niños; las anécdotas e historietas que con el mismo objeto se les cuentan; las reflexiones morales y religiosas que se les ofrecen a menudo y con ocasión de los hechos naturales, al intento de hacerles comprender la causa de su existencia, o el respeto que deben a sus semejantes y a cuanto les rodea, o los deberes que tienen para consigo mismos, -todo tiene carácter de instrucción para la persona a quien va dirigido, todo se suministra en forma y por vía de Enseñanza, que en todos esos casos es instrumento de cultura moral. Es más; el ejemplo mismo, que tanto influye en la conducta de los niños, y que parece lo menos didáctico, no es en puridad más que una verdadera Enseñanza, una Enseñanza intuitiva viva, que por estas condiciones ejerce sobre el educando una acción grandemente eficaz.

Hemos hablado más arriba de la virtud moralizadora de la Enseñanza considerada como órgano de la Ciencia; y como este aspecto de la cuestión es de suyo muy importante, parécenos que no será inoportuno repetir aquí lo que sobre él hemos dicho en otra parte, a saber:

«La Ciencia, que en sus múltiples ramificaciones es el objetivo de la Enseñanza, constituye el medio mejor y más universal de disciplina moral. Dada en las condiciones que más arriba indicamos, no sólo desenvuelve las facultades intelectuales, sino que a la vez despierta, aviva, fortalece e ilustra los sentimientos morales, encaminándolos hacia lo verdadero,   -17-   lo bueno y lo bello. Habituando al hombre a buscar la verdad, a conocerla y a amarla, echa en su conciencia los primeros fundamentos de la vida moral. Dándole medios para conocerse a sí mismo y conocer los seres y fenómenos que le rodean, hace lo propio, despertando en su alma profundos y bellos sentimientos, que le ennoblecen y que le llevan a buscar y a admirar la causa que aquellos seres y fenómenos produce. Por esto se dice, con profundo sentido, que el estudio de las ciencias naturales, por ejemplo, hace brotar en el hombre los sentimientos religiosos y fortifica su conciencia moral. (Todos conocen la frase de Galeno, que después de concluir su obra anatómica del hombre, exclamó: He cantado un himno a la gloria de Dios.) A la ciencia suministrada mediante la Enseñanza, debemos el conocimiento de las leyes que rigen la vida moral, y de los deberes que de esas leyes se derivan, ya se refieran a nosotros mismos, ya a nuestros semejantes, ora a la patria, bien a la humanidad. La Enseñanza, como órgano de la Ciencia, es, por lo tanto, un elemento profundamente moralizador, y la instrucción, que es el resultado de la Enseñanza, un factor sin cuyo auxilio no podría realizarse el desenvolvimiento moral del hombre»²⁰.

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De lo dicho en el presente capítulo, resulta que hay que considerar la Enseñanza bajo tres aspectos que, combinados, constituyen casi todo el trabajo de la educación, y cada uno de los cuales representa un fin particular, a saber:

PRIMERO. -Desenvolver las facultades intelectuales, que es a lo que hemos llamado cultura formal de la inteligencia, y de lo que primeramente debe preocuparse el educador, si quiere que el niño no sea respecto de la adquisición de conocimientos, lo que la esponja respecto del agua.

Responde este fin a la necesidad de desarrollar y fortificar la inteligencia; de prepararla, mediante el ordenado y armónico ejercicio de sus facultades, para que pueda recibir con fruto la instrucción, asimilarse y digerir bien los conocimientos que se le suministren, y pueda el niño aprender a aprender, que es lo primero y más importante, como ya reconoció el inspirado educador Pestalozzi. Exige el fin que nos ocupa, que los educadores se cuiden menos de que al principio aprendan los niños tales o cuales nociones, estos o los otros rudimentos científicos, que de que natural,   -19-   ordenada y progresivamente se despierten, desenvuelvan y fortifiquen en los educandos, mediante el ejercicio, sus diversos poderes intelectuales, que han de tratar de disciplinar, haciendo que los niños atiendan, observen, analicen, comparen, hallen analogías y diferencias, formen juicios y raciocinios, piensen y discurran por sí, siguiendo en todo ello, se entiende, la gradación que requiere una buena Enseñanza e impone la naturaleza infantil.

SEGUNDO. -Suministrar conocimientos, que es el fin inmediato, práctico o utilitario de la Enseñanza, y representa la cultura positiva de la inteligencia. Debe fundarse este fin en el anterior, con relación al cual ha de considerarse como una especie de esflorecencia, como el fruto que se obtiene de un terreno después de cultivado.

TERCERO. -Desenvolver las facultades morales, que es a lo que se llama fin mediato de la Enseñanza, y quiere decir que ésta hable siempre que sea posible y pertinente, al corazón de los niños.

Requiere este fin, no sólo que se enseñe a éstos la verdad (que es el objeto de la Ciencia y entraña y origina ya principios y desprendimientos morales), sino al mismo tiempo a conocer el bien, lo bueno y lo bello; que además del conocimiento, se despierte, ejercite y discipline en ellos el sentimiento; que mediante la facultad de conocer y los medios que ofrece, se desenvuelva la facultad de sentir; que a la vez que instruidos, se les haga buenos; que conjuntamente con los medios para llegar a ser hombres cultos y sabios, se les faciliten los que les hagan ser hombres honrados y virtuosos. -Tal debe ser la Enseñanza por lo que al fin que nos ocupa respecta, fin que, aunque sea indirecto, debe estar siempre latente   -20-   en ella, y ha de tender a poner las facultades intelectuales a servicio de las morales.

El alcance que, según lo dicho en los párrafos que preceden, tiene y debe aspirarse a que tenga la Enseñanza, requiere que ésta se dé con determinadas condiciones, que hagan posible la realización de los tres fines que en ella acabamos de reconocer. Estas condiciones, que nunca debieran perder de vista los educadores, pueden reducirse a las siguientes:

PRIMERA. -Que la Enseñanza sea predominantemente educadora, lo cual es una consecuencia lógica de lo dicho al considerarla como medio de educación intelectual y moral, y presupone la idea, elevada a principio fundamental por la Pedagogía moderna, de que cada nueva adquisición de conocimientos se convierta en motivo de verdadera educación, de disciplina de las facultades, ya intelectuales, ora morales, a fin de que no sólo instruya, sino que al mismo tiempo y con preferencia eduque, y eduque, no sólo los poderes mentales, sino todos los demás que en unión con ellos constituyen la realidad del alma, a saber: los sentimientos, la conciencia y la voluntad.

SEGUNDA. -Que sea constantemente adecuada en, su extensión, alcance y forma a las inteligencias a que se dirige, de modo que los niños puedan asimilársela y digerirla bien. Se falta a esta condición, de la que depende en gran parte el éxito de la Enseñanza cuando los conocimientos se exponen a los educandos con pretensiones didácticas, cuando las explicaciones resultan oscuras por emplearse en ellas términos y conceptos que los niños no conocen, o por abuso en   -21-   el uso de los términos científicos y de las ideas generales y abstractas, y cuando desde luego se pretende dar demasiado en cantidad y calidad. Debe cuidarse, pues, mucho de que las nociones que se den sean sencillas, elementales y proporcionadas a la fuerza intelectual, de los alumnos²¹.

TERCERA. -Que la Enseñanza sea siempre graduada. Esta condición, que es como secuela de la precedente, quiere decir que de lo conocido, de lo poco, de lo fácil, de lo compuesto, de lo concreto y de lo particular, se vaya siempre y sin saltos a lo desconocido, a lo más, a lo difícil, a lo simple, a lo abstracto y a lo general; es decir, que se proceda en entera conformidad con el desarrollo espontáneo de la inteligencia, que, como todo el espíritu y toda nuestra naturaleza, se desenvuelve por grados y en sentido progresivo.

CUARTA. -Que sea también racional, esto es, que se funde en el conocimiento de la naturaleza del niño y de su desarrollo, y que las palabras y las fórmulas las sustituya por las ideas y los hechos; que así como el educador no debe proceder nunca sin darse cuenta de la razón de por qué obra de tal o cual manera, el   -22-   educando sea conducido a razonar sus conocimientos, motivar sus palabras y sus actos, y justificar las aplicaciones que haga de la Enseñanza recibida.

QUINTA. -Que ésta sea práctica es otra de las condiciones a que se ha hecho referencia más arriba, y con la cual quiere decirse que cuanto se enseñe al niño tenga siempre que se pueda una comprobación experimental, si vale decirlo así, mediante el propio trabajo del educando y por aplicaciones y repeticiones, por medio de ejemplos y representaciones que impresionen sus sentidos, o de observaciones que le hagan comprender fácilmente la utilidad de lo que aprenda y el resultado positivo de las lecciones, el cual debe ser siempre de alguna aplicación a la vida ordinaria, aspecto bajo el cual se dice también que la Enseñanza debe ser práctica²².

SEXTA. -Que al mismo tiempo sea la Enseñanza atractiva para el niño, al que disgustan, aburren y desaniman las lecciones secas y áridas, al punto de hacerle mirar con aversión y enojo la escuela, y de amortiguarle y aun adormecerle el deseo de saber, que provocan los primeros resplandores de la inteligencia, y es innato e instintivo en el hombre, -es otra condición   -23-   de toda Enseñanza dirigida a la niñez y que por buena se repute. Para llenar condición tan recomendada es menester hacer de modo que la Enseñanza revista un carácter que nada tenga de áspero ni extraño para el niño, sino que, por el contrario, se le presente familiar y dulce, con ese ropaje de atractivos y encantos que se significa cuando se dice que es menester instruir recreando, a fin de amenizar lo que naturalmente tiene siempre algo de severo y enojoso para los educandos. Por semejante modo, es decir, haciendo que los niños sin tocar las espinas recojan las flores de la Ciencia y de la Virtud, podrá conseguirse que sientan gusto, afición e interés por la enseñanza. Al efecto, deberá el maestro consagrarse a acumular en sus lecciones todas las clases de interés de que sean susceptibles, a saber: interés de estima y de simpatía para su persona; interés de curiosidad y de utilidad; interés de placer; interés de variedad y de emulación etc., En cuanto a las madres, el dulce afecto con que generalmente se dirigen a sus hijos, es ya de por sí una fuente de atractivos.

Añadamos que maestros y madres hallarán en los mismos juegos de los niños medios sobrados para hacer atractiva la Enseñanza, con lo cual se completará el principio de que la instrucción ha de ser atractiva y los recreos   -24-   instructivos, y se comprenderá la rica variedad de resortes que pueden tocarse para llevar a la práctica la condición en que nos ocupamos²³.

SÉPTIMA. -Y por último, que la Enseñanza sea intuitiva es otra condición indispensable, no sólo porque virtualmente la imponen las anteriores, sino por otras razones de que se da cuenta en el capítulo que sigue.

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SUMARIO. -I. La de ser intuitiva es una de las primeras condiciones de toda buena enseñanza de la niñez; razones fisiológico-psicológicas en que se funda este aserto, deducidas del conocimiento de la naturaleza del niño y de la manera cómo se desenvuelve en él la naturaleza del niño y de la manera cómo se desenvuelve en él la inteligencia y se produce el conocimiento; idea de lo que en consecuencia de esto corresponde hacer al educador; carácter práctico de la enseñanza intuitiva, y necesidad de hacer intervenir en ella no sólo la vista, sino el tacto y los demás sentidos, siempre que se pueda. -II. La Intuición como medio de disciplina y gimnástica de la inteligencia; por qué los procedimientos inductivos, o sea el método analítico, deben preferirse en la enseñanza intuitiva; explicación de lo que son esos procedimientos y este método; de por qué los educadores prefieren los opuestos (procedimientos deductivos y método sintético) y de cuáles son los que espontáneamente sigue el niño; en una buena enseñanza no debe prescindirse de la síntesis, la abstracción y la generalización; indicaciones respecto de la ocasión y forma de emplearlas. -III. La enseñanza intuitiva aplicada a la cultura moral y religiosa; valor de las impresiones externas, e idea de cómo pueden ponerse al servicio de esa cultura; el ejemplo es una enseñanza genuinamente intuitiva; idea de algunas intuiciones morales y religiosas, en parangón con las exhortaciones y las teorías; un consejo de Fenelón; la intuición de la moral: lo que es y lo que vale, y convivencia de encaminarla a que resulte una moral en acción. -IV. La Intuición tiene virtud y eficacia para dar a la enseñanza todas las condiciones señaladas al final del capítulo precedente; por esto es aplicada cada día con más insistencia, y deben aplicarla todos los educadores de la niñez.

Como al final del Capítulo anterior queda afirmado, la enseñanza debe ser intuitiva, con lo cual se quiere decir que debe dirigirse al alma por medio de los sentidos, y particularmente por el de la vista.

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Ya hemos dicho, repitiendo una frase tan antigua como vulgarizada, que son los sentidos las ventanas del alma, los conductos por donde ésta se comunica con el mundo exterior. Añadamos ahora que el hombre comprende mejor y con más claridad las ideas físicas y concretas que las metafísicas y abstractas, y que para el niño los sentidos son las fuentes primeras de todos sus conocimientos.

Despréndese de esto que la enseñanza llamada Sensible, objetiva, y también por el aspecto o simplemente por los sentidos, la que tiene por base poner los objetos ante la vista del educando y hacer que éste no sólo los vea, sino que en cuanto sea posible, pueda apreciar sus propiedades y cualidades por medio de los demás sentidos; que la enseñanza que sustituye la definición por la cosa y las fórmulas por la realidad, consistiendo en la contemplación directa e inmediata de los objetos y convirtiendo la Naturaleza en escuela, -es la más apropiada tratándose de la niñez, la que mejor conforma con el modo de ser de los niños, con el desarrollo espontáneo de la inteligencia y, en general, de la naturaleza infantil.

En efecto; las impresiones que proporcionan al niño los objetos del mundo exterior, sirven como de estimulantes a su actividad intelectual, y consiguientemente a la actividad de su espíritu, en cuanto que las manifestaciones de la inteligencia son como el principio y punto de partida de la vida racional.

El niño es natural e instintivamente observador; cuantos objetos descubre son otros tantos estímulos para su atención que, fijándose en ellos, empieza a ejercitarse y desenvolverse. Las nociones que adquiere de este modo constituyen para su inteligencia una especie de instrucción natural, y forman como la base y el punto de arranque de todo su saber. A medida que dichas impresiones se multiplican y varían, se   -27-   ejercitan más y más los sentidos, que por lo mismo se desenvuelven cada vez más, y con todo ello se aumenta considerablemente el caudal de esa instrucción que hemos llamado natural, calificativo que le damos en atención a que nadie se la suministra intencionalmente al niño, sino que éste se la apropia sin otro auxilio que el de sus sentidos y su atención, y por virtud de esa actividad innata e instintiva que le impulsa a fijarse en cuanto le rodea.

De esa instrucción natural, que en su fondo como en su forma no es otra cosa que una enseñanza sensible, genuinamente intuitiva, arranca toda la ulterior cultura del niño. Impresionado éste por los objetos que se la suministran, es impulsado a fijar cada vez más su atención en ellos, de cuyo modo los percibe cada vez mejor y ejercita la percepción; por este medio hace que juegue cada vez más la observación externa, a lo cual contribuye su afán, nunca satisfecho, de conocerlo todo bien, de analizarlo en cuanto le es posible, así exterior como interiormente²⁴. Así pone en evidencia su espíritu investigador, que es conveniente   -28-   estimular; y atendiendo, percibiendo bien, observando e investigando, siempre en presencia de los objetos, analiza y compara, y mediante estas operaciones, -por lo que es llevado a afirmar y a negar cualidades en los objetos, y a hallar las analogías que los aproximan y las diferencias que los separan entre sí, sumando y restando esas cualidades,- se ejercita en la formación de juicios y raciocinios y llega a adquirir el concepto de las cosas. Marchando por este camino, que naturalmente se abre a su inteligencia, se eleva luego, sin grandes dificultades, de lo concreto a lo abstracto, y de lo particular a lo general.

Así, el educador que se proponga seguir esta marcha debe presentar a sus educandos, como dice Bain, objetos concretos, escogidos de modo que todos produzcan cierta impresión general, por diferentes que sean los unos de los otros bajo otras relaciones. Para grabar el número cuatro en la inteligencia de los niños, les presentará un gran número de grupos de cuatro objetos; para darles idea del círculo, les mostrará muchos objetos redondos, pero que difieran entre sí   -29-   por el tamaño, la materia y los demás caracteres exteriores²⁵.

En vista de los hechos apuntados y que los modernos estudios de Psicología comprueban hasta la evidencia, bien puede concluirse que la enseñanza intuitiva es la que mejor y más naturalmente se adapta a las condiciones de la naturaleza infantil y a las exigencias naturales que surgen en la educación de la niñez.

Téngase además presente que la enseñanza por el aspecto, la que consiste en la observación directa, es la única que puede ser práctica (en el primero de los sentidos que indicamos en el capítulo precedente) tratándose de inteligencias que se hallan en la aurora de la vida, sobre todo si se tiene en cuenta que, como reiteradamente se ha dicho, lo racional es ir de lo concreto a lo abstracto, y, por lo tanto, comenzar el examen de toda cosa por lo que tiene de más aparente, para descubrir más tarde lo que en ella se oculta a nuestras miradas. Por dicho medio es como comprendemos las ideas de calor, de frío, de dolor, etc., y adquirimos nuestras primeras nociones sobre   -30-   la forma y el color de los objetos, el gusto, el sonido, etc.

Los educadores no deben olvidar, por otra parte, que el niño (y el hombre también) comprende mejor y más pronto aquello que se le enseña experimentalmente, es decir, que se somete a la acción de sus sentidos (la vista y el tacto principalmente), que lo que sólo se le da a conocer por medio de definiciones y descripciones en lo general abstractas y confusas; que la memoria se desenvuelve mejor y más eficaz y persistente cuando, más que en meras palabras, se funda en hechos y fenómenos del mundo sensible; que la imaginación recibe, conserva y reproduce más fácilmente y con más frescura y vivacidad las imágenes corpóreas que las ideales o abstractas; y en fin, que en general, más bien que de lo que conocemos por una exposición meramente oral, nos damos cuenta de lo que vemos, más aún de lo que palpamos, y mejor todavía de lo que hacemos.

Esto quiere decir que la enseñanza intuitiva requiere la intervención, no sólo del sentido de la vista, como es muy común entender cuando de Intuición se habla, sino al mismo tiempo la de los demás sentidos que, según los casos, puedan servir de auxiliares para que la formación del conocimiento que se trata de adquirir o de suministrar, resulte lo más completa que sea posible. De este modo será la Intuición cabal, verdadera Intuición.

Método, medio o forma de enseñanza (que de todas estas maneras se la designa), la Intuición es, por lo que acabamos de decir, un poderoso y excelente auxiliar de la educación de la inteligencia, en cuanto que da a la enseñanza, que es el medio por el que   -31-   esta cultura se realiza, una de las condiciones de que más ha menester: la de amoldarse a la marcha y a las circunstancias especiales del desarrollo intelectual.

Es, pues, la Intuición un medio de desarrollo y disciplina de las facultades mentales, y constituye una verdadera gimnástica intelectual, en cuanto que, como más arriba queda dicho, impulsa y excita al niño a la observación, al análisis, a la comparación, etc.

La circunstancia de ser intuitiva la enseñanza impone necesariamente la adopción de los procedimientos inductivos, o sea el método analítico, llamado también experimental y de observación. Por este método se parte siempre de los hechos y los casos particulares, y analizando los objetos, comparándolos entre sí y descubriendo los caracteres que les son comunes, se van sucesivamente generalizando las ideas adquiridas, y a título de consecuencias, se dan como conclusiones los principios y los hechos generales.

Ciñéndonos a nuestro objeto, podemos decir que el método analítico consiste en descomponer, sin destruirlo, un todo desconocido o conocido vagamente para llegar, por el estudio de sus partes y del enlace y las relaciones que guardan entre sí, al conocimiento perfecto del conjunto: del examen de varios objetos pueden deducirse los hechos y los principios generales indicados más arriba.

Implica este método, propio de la enseñanza intuitiva, la manera de proceder que se dejó indicada cuando se dijo que la enseñanza debe ser gradual, es decir, que debe ir de lo fácil a lo difícil, de lo complejo a lo simple, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, del afecto a la causa, de la consecuencia al principio y de lo finito a lo infinito; manera que es la natural tratándose de inteligencias en formación, por más que entre los educadores sea muy común usar la contraria, o sea el método sintético   -32-   o de deducción, que supone en el que habla el conocimiento del objeto o de la cosa que se quiere dar a conocer, lo cual no acontece en el niño²⁶.

En efecto; la experiencia diaria nos enseña que los niños, antes y mejor que la idea de ser, que es más general y abstracta que la de animal, comprenden ésta, y antes y más bien que la de animal, que también es más abstracta y general que la de gato, perro, caballo, etc., saben lo que es un caballo, un perro y un gato; viendo muchos objetos blancos y duros, por ejemplo, llegan a saber lo que expresan las palabras blancura y dureza, como observando objetos redondos, cuadrados y ovalados, rojos, verdes, azules y amarillos, ligeros y pesados, adquieren las nociones de forma, de color, de peso, etc., comprendiendo el valor de estas ideas generales, a las que se han remontado partiendo   -33-   de hechos y objetos concretos y particulares.

No obstante lo dicho, fuera un error prescindir por entero en la enseñanza del método sintético: una cosa es que se haya abusado de él mucho, y que empleado con exceso y sin discreción sea muy perjudicial para las inteligencias infantiles, y otra que deba desterrarse de los dominios de la educación. La síntesis es un método científico de demostración y comprobación, lo que ya le abona bastante, y al mismo tiempo implica la abstracción y la generalización dos operaciones intelectuales de la mayor importancia, en cuanto que, mediante ellas, completamos el conocimiento de las cosas y adquirimos ideas que, como las abstractas y generales, no podemos adquirir sino abstrayendo y generalizando.

Lo que hay es que el método analítico debe emplearse primeramente y ser como el punto de partida de todo el procedimiento; después del análisis debe venir, y como por vía de resumen, la síntesis; la abstracción después de la Intuición, que ha de precederle en todo caso y constituir la base. La síntesis ha de tomarse como complemento del análisis, y por consiguiente, los procedimientos deductivos, la abstracción y la generalización, como medios de composición, de exposición y de comprobación; así como los procedimientos inductivos, y en lo tanto la Intuición han de emplearse como medios de descomposición, de investigación y de conocimiento. La síntesis o deducción, debe venir como a dar la última mano a la obra.

Fuera restringir el papel pedagógico o el alcance educador de la Intuición, y desconocer inconsideradamente su valor inmenso, aplicarla sólo para la   -34-   cultura de la inteligencia (y aun nada más que a la mera adquisición de conocimientos, como es muy común pensar y hacer), máxime cuando, como más arriba se ha visto, la enseñanza puede y debe ponerse al servicio de la cultura moral y religiosa.

Por experiencia propia sabemos todos que, mediante impresiones de las que suministran los sentidos, se despiertan, fortifican y desenvuelven los más nobles y bellos sentimientos del alma: la representación de un buen drama, la contemplación de un hermoso cuadro, la audición de una armoniosa y sentida pieza musical, todos los medios, en fin, que por modos verdaderamente sensibles y externos impresionan el ánimo proporcionándole lo que se llama emoción estética, son ejemplos que pueden aducirse en comprobación del aserto que acabamos de exponer.

Se repite hasta la saciedad que nada edifica tanto como el ejemplo. Y ¿qué es el ejemplo sino una enseñanza viva, genuinamente intuitiva? Todo el éxito de la enseñanza moral y religiosa se hace depender en la familia de los buenos ejemplos que los padres ofrezcan a sus hijos, lo que no es otra cosa que una aplicación natural y espontánea de los procedimientos intuitivos, que se preconizan hasta lo sumo y se recomiendan con insistencia cuando se dice, como a cada paso se hace, que no hay mejor educación (moral, se entiende) que aquella que tiene por base la contemplación por parte de los niños en sus mayores de una conducta irreprochable. Y ¡cuánto no se confía en la escuela, por lo que respecta a esa misma educación, al ejemplo del maestro!²⁷

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Más que las exhortaciones y las definiciones morales y religiosas, que a veces (con harta frecuencia, pudiéramos decir) resultan contradichas en la práctica por las mismas personas de cuyos labios parten, sirven para despertar nuestros buenos sentimientos e inducirnos a la práctica del bien, la contemplación del espectáculo de la Naturaleza, de una acción heroica, de un acto caritativo y de una vida, honrada... El amanecer de un hermoso día y los actos de verdadera piedad de una buena madre; un niño que se priva de su merienda por dársela a otro que la necesita más que él, y un hombre que expone su vida desinteresada y espontáneamente por salvar la de alguno de sus semejantes; una familia que goza de la plácida tranquilidad que proporcionan a la conciencia el buen obrar y una honradez intachable; -todos estos actos,- que lo son propiamente de Intuición moral, dicen más al corazón y a la conciencia sobre el Supremo Creador, sobre la virtud de la caridad y la de la abnegación, sobre el bien que reporta vivir como buenos, que todas las teorías morales que sobre tales asuntos puedan enseñarse a los niños, y que cuantas homilías puedan dirigírseles a propósito de los mismos.

El sabio y piadoso arzobispo de Cambray, el gran Fenelón, autor del Tratado de la educación de las niñas,   -36-   lo reconocía ya así cuando daba a los educadores este consejo: «Herid vivamente la imaginación de los niños, -decía el elocuente y persuasivo prelado-, y no proporcionadles nada que no esté revestido, de imágenes sensibles. Representadles a Dios sentado sobre un trono, con ojos más brillantes que la luz del Sol y más penetrantes que el rayo». Y ¿qué significa esto sino una vivísima y autorizada recomendación de los procedimientos intuitivos para la educación religiosa de la niñez? La salida o la puesta del Sol, es un bello motivo para despertar en los niños la idea y el sentimiento del Creador de todas las cosas.

Paralelamente, pues, a las intuiciones intelectuales pueden y deben suministrarse a los niños intuiciones morales y religiosas.

La Intuición de la moral es, como muy oportunamente dice un autor contemporáneo el conocimiento de los deberes; pero el conocimiento, debe añadirse, que resulta, no de meras y áridas teorías, sino de impresiones sensibles, del orden de las que dejamos apuntadas más arriba; de impresiones que, así como las comúnmente empleadas van en derechura a la inteligencia y ejercitan y desenvuelven las facultades mentales, las que ahora nos ocupan se dirijan a la conciencia y tiendan a fortificar e ilustrar la voluntad, a la vez que aviven, dirijan y fecunden los buenos sentimientos del alma, inculcando en el corazón, por estos medios que bien pueden llamarse gráficos, el gran principio moral del deber.

No se olvide que la enseñanza moral y religiosa que verdaderamente edifica es aquella que, no confiándolo todo a las teorías, a la mera exposición oral, pone ante la vista del niño los deberes en acción, y le impulsa a su observancia mediante impresiones vivas que le faciliten el conocimiento, haciéndolo al propio tiempo sólido y durable, de aquello que se quiere inculcar   -37-   en su espíritu; que los preceptos morales, para que dejen huella en las almas infantiles, necesitan y deben apoyarse en ejemplos sensibles, en eso que se llama la moral en acción, por la que, al mismo tiempo que se penetra en el santuario de la conciencia por las puertas de los sentidos, hace intervenir siempre que es posible, al mismo a quien se dirige, que por tal modo resulta, no oyente pasivo, sino actor y espectador al propio tiempo²⁸.

Tal es y tal puede hacer la Intuición puesta al servicio de la educación moral y, religiosa.

De cuanto dejamos dicho en el capítulo a que ponemos fin con las presentes líneas, puede colegirse sin gran esfuerzo, que la Intuición, entendida discretamente   -38-   y en su sentido más lato, y manejada con alguna circunspección, tiene en sí virtud y eficacia bastantes para dar a la enseñanza las condiciones que al final del capítulo anterior hemos dicho que debe reunir, a saber: la de ser educadora, adecuada, graduada, racional, práctica y atractiva, y con todo ello enseñanza viva, verdadera educación.

Esto justifica superabundantemente el crédito de que gozan al presente en la enseñanza escolar los procedimientos intuitivos, que tanto han hecho y tanto pueden hacer todavía progresar a la educación de la niñez, y que cada día alcanzan más justificada boga y son aplicados con más ahínco y más ventajosos resultados a los grados de la instrucción superiores al de la primaria o de la escuela. Por lo mismo, no nos cansaremos de recomendar a los maestros que persistan en ellos cuanto puedan, y a las madres que los empleen en todas las ocasiones que se les presenten, que serán muchas como tengan voluntad, y presten alguna atención a lo que tanto les interesa, a la educación de sus queridos hijos.

Maestros y madres habrán comprendido lo que queremos decirles al hablarles de la EDUCACIÓN INTUITIVA.

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SUMARIO. -I. Las lecciones de cosas como aplicación de la enseñanza intuitiva, y como método natural y maternal, constituyen un ejercicio apropiado para despertar a los niños a la vida de la inteligencia, sirven para enseñarles muchas materias y sintetizan cuantas condiciones se ha dicho que debe reunir la enseñanza; idea sumaria de lo que son y en lo que consisten. -II. Las lecciones de cosas pueden y deben considerarse bajo los mismos tres puntos de vista expuestos al tratar de la enseñanza y la intuición; constituyen además ejercicios de lenguaje, haciendo que los niños, a la vez que pensar, aprendan a expresarse con claridad, propiedad y corrección; indicaciones respecto de lo que hay que hacer a este propósito; las lecciones de cosas consideradas como una gimnástica de los sentidos. -III. Conclusión: tratándose de los niños, la enseñanza debe ser intuitiva y la intuición debe presentarse en forma de lecciones de cosas; enumeración explicada de las condiciones que, al disponer estas lecciones, han de tenerse presentes; boga que alcanza esta manera de enseñanza, indicando las clases de establecimientos docentes en que puede aplicarse con provecho.

En la aplicación de la enseñanza intuitiva se emplea un modo o forma especial que recibe la denominación de lecciones de cosas o sobre objetos, y que, como su mismo nombre lo revela, es una enseñanza objetiva, real o por el aspecto.

El objeto, o cuando no sea posible otra cosa, su representación, es en este modo de enseñanza el punto de partida de todos los ejercicios, los cuales, a la   -40-   vez que de intuición, lo son de pensamiento. Es un método natural y maternal a la vez. Lo primero, porque así es como procede la Naturaleza, que no hace otra cosa que hablar a nuestros sentidos, interrogarnos, ponernos delante los objetos para hacernos observar, enseñarnos a discernir y obligarnos a pensar. Lo segundo, porque las madres lo practican espontáneamente y sin advertirlo, mostrando a sus hijos los objetos, haciéndoles, con ocasión de ellos, sencillas y familiares observaciones, y dirigiéndoles sobre los mismos preguntas también familiares y sencillas.

Por su carácter, como por la multitud de asuntos que pueden ser objeto de ellas, las lecciones de cosas constituyen el ejercicio más apropiado para despertar el espíritu del niño a la vida de la inteligencia, formar el lenguaje y echar los cimientos del futuro saber del educando, en cuanto que, mediante ellas, pueden presentarse en bosquejo, y en forma apropiada a la naturaleza hasta de los más pequeños escolares, casi todas las materias que son objeto de la enseñanza primaria, y muchas más que no forman parte de este programa.

Las lecciones de cosas constituyen una manera de enseñar en que se sintetizan natural y armónicamente cuantas condiciones hemos dicho que debe reunir la enseñanza que se suministre a la niñez, para que sea una enseñanza animada, capaz de servir de instrumento, adecuado y eficaz, a la obra toda de la educación: es, por otra parte, la forma más propia de la enseñanza intuitiva, tal como conviene a la infancia.

Llamar la atención sobre un objeto cualquiera, hacer sobre él, siempre que se considere necesario, algunas sencillas observaciones, y dirigir después al niño preguntas también sencillas y al mismo tiempo graduadas, que le lleven a observar, a analizar, a comparar, a discernir, a formar juicios, a dirigir su atención   -41-   sobre otros objetos y las cualidades, propiedades y acciones de uno y de otros: he aquí todo.

La intuición, o sea, la presencia real o representativa de los objetos combinada con la forma interrogativa llamada socrática o inventiva: he aquí lo que en último término son las lecciones de cosas²⁹.

Como la enseñanza y la intuición, las lecciones de   -42-   cosas, que, según se ha visto, no son en el fondo más que una enseñanza intuitiva, se pueden y deben considerar bajo los tres puntos de vista que se expusieron al tratar de la enseñanza y de la intuición, a saber: 1.º el desenvolvimiento de las facultades intelectuales; 2.º la adquisición de conocimientos, y 3.º el desarrollo de las facultades morales.

A estos puntos de vista hay que agregar otro importante, cual es el de la formación del lenguaje, en cuanto que, mediante las lecciones de cosas, pueden suministrarse al niño, natural y gradualmente, las palabras de que tenga necesidad para expresar las ideas que vaya adquiriendo y los pensamientos que éstas le sugieran, y se le puede ejercitar, por medios muy adecuados, en la formación de frases, de cuyo modo se le inicia de una manera sencilla en la composición gramatical. Así puede enseñarse a los niños natural y prácticamente el lenguaje, y lo aprenderán con más provecho y mejores resultados que por medio de esos áridos e indigestos manuales de Gramática, que son el tormento y la desesperación de los escolares³⁰.

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Con las lecciones de cosas debe aspirarse, bajo el punto de vista que ahora nos ocupa, a enseñar a los niños a la vez que a pensar, a expresar sus pensamientos clara, adecuada y correctamente, al propio tiempo quedándose cuenta de lo que hacen, comprendiendo lo que dicen; lo cual es muy frecuente que no acontezca cuando la enseñanza es meramente oral y se halla erizada de definiciones y conceptos que los niños se aprenden maquinalmente de memoria y repiten como papagallos, sin saber lo que tales definiciones y conceptos quieren decir o significan.

Haciendo que el niño observe un objeto cualquiera, llamándole la atención sobre tales o cuales propiedades del mismo objeto, haciéndole, en una palabra, despuntar la idea, y obligándole después a que la exprese con su propio lenguaje, sin tener que sujetarse a fórmulas dadas de antemano (que son casi siempre como carceleras del pensamiento), se comprenderá si el niño dice lo que quiere decir y comprende lo que dice, pudiéndose, en caso negativo, corregir las faltas de pensamiento y de lenguaje, por nuevas preguntas que le obliguen a fijarse más en el asunto, a completar o a aclarar su pensamiento y a buscar palabras propias para expresarlo, lo cual realizará tanto mejor cuanto mejor conozca el objeto que sirva de motivo o punto de partida para la lección.

Y como a todo esto se prestan de un modo natural, eficaz y sencillo las lecciones que pueden darse a los niños con ocasión de los objetos; y como, por   -44-   otra parte, sabido es que, a medida que se presentan ocasiones de mostrar nuevos objetos y de llamar la atención sobre ellos, se desenvuelve el empleo inteligente del lenguaje (así como ensanchando el conocimiento de éste se acrecienta el de los objetos), -de aquí que las lecciones de cosas tengan el carácter de una especie de gimnástica, no sólo intelectual, sino particularmente de lenguaje, que enseñan de una manera más viva que lo pueden hacer todas las reglas y definiciones gramaticales.

Bajo otro punto de vista hay todavía que considerar las lecciones de cosas: como una gimnástica de los sentidos. Son, en efecto, un excelente medio de desarrollo de los sentidos corporales, -la vista, el tacto y el oído, principalmente, -toda vez que con este fin pueden disponerse los objetos que se ofrezcan a la observación del niño, y graduar las impresiones que esos objetos le proporcionen, por lo que respecta a la forma, al color, al sonido, etc.; y ya se comprende que nada como las lecciones de cosas se presta a ofrecer a la consideración del niño más objetos, ni ocasiones tan frecuentes de repetir, variar, graduar y metodizar las impresiones que recibimos del mundo sensible, en las cuales estriba, como fácilmente se entenderá, la cultura de los sentidos.

La intuición por sí es ya un excelente medio de desarrollo de los sentidos; pero cuando reviste la forma de lecciones de cosas, este desarrollo puede ser más metódico y activo y revestir el carácter de una verdadera gimnástica, de una educación propiamente dicha³¹.

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Después de lo dicho en el presente capítulo, podermos dar como valedera esta conclusión: si tratandose de la niñez la enseñanza debe ser constantemente intuitiva en el sentido más lato, la intuición debe a su vez desenvolverse y presentarse en forma de lecciones de cosas.

Esta clase de ejercicios requiere condiciones cuyo olvido no deja de ser frecuente y es en todo caso perjudicial. Sin embargo de que en los capítulos siguientes hemos de insistir sobre todo cuanto pueda contribuir a facilitar la práctica de los principios y preceptos hasta aquí sentados, creemos pertinente señalar ahora las principales de esas condiciones, a saber:

PRIMERA. -Que cualquiera que sea el fin a que la lección se encamine, se parta en ella siempre de la presencia real de algún objeto, o de una representación gráfica del mismo todo lo aproximada que sea posible a la realidad.

SEGUNDA. -Que nunca se tomen como punto de partida en estas lecciones, sino hechos que los niños conozcan ya o puedan comprender fácilmente, pues es muy común partir de hechos que se suponen conocidos o de fácil comprensión, y proceder de conformidad   -46-   con tal supuesto, lo que da margen a entorpecimientos, pérdida de tiempo y errores.

TERCERA. -Que tomando un punto de partida de la naturaleza indicada, se gradúen las lecciones, que nunca deberán traspasar los límites que impone la inteligencia infantil, ni abrazar, sobre todo al principio, más que los seres, los objetos y las acciones que al alcance de los niños, a cuya edad, desarrollo cultura deben adaptarse los ejercicios en que nos ocupamos.

CUARTA. -Que, esto no obstante, no se invierta más tiempo del estrictamente necesario en los asuntos que los niños conocen bien o comprenden pronto por sus observaciones personales, espontáneamente hechas; debiéndose evitar en todo caso lo superfluo, sobre todo las digresiones que puedan resultar intempestivas, ya porque estén fuera de lugar, ya porque sean superiores a lo que los niños puedan comprender, o ya porque sean demasiado abstractas.

QUINTA. -Que las lecciones sean amenas y se cuide mucho de que no degeneren en áridas relaciones de análisis, defecto en que es muy frecuente incurrir; a los ejercicios analíticos deben seguir, en consecuencia de lo que al hablar de la intuición hemos sentado, otros de síntesis, o composición, en los que los niños puedan hacer exposiciones, descripciones, resúmenes, etc.

SEXTA. -Que, no tomando al pie de la letra el vocablo «lecciones», se despoje a los ejercicios en cuestión de la rigidez didáctica con que, dando pruebas de mal gusto y de erróneo sentido, suelen aderezarlos algunos, con no pequeño enojo del auditorio infantil;   -47-   sino que, por el contrario, se les dé el carácter de conversaciones sencillas y familiares, dirigidas por las interrogaciones que al efecto haga el educador (interrogaciones que no impiden las que hagan los niños, que deben provocarse), y sostenidas por un tono afectuoso, cierta movilidad en la forma de dar a conocer el punto de que se trate, y alguna iniciativa por parte de los educandos³².

SÉPTIMA. -Que más que lecciones sobre tales o cuales objetos, lo sean con ocasión de esos objetos; lo cual quiere decir que éstos sirvan principalmente de punto de partida, como de pretexto para suministrar a los niños una suma determinada de conocimientos; para tener con ellos un ejercicio, ya de inteligencia, ora de lenguaje; para despertar en sus corazones estos o los otros sentimientos, etc., etc.

OCTAVA. -Y en fin, que las lecciones de cosas no deben tener por objeto sólo instruir, sino al mismo tiempo y preferentemente educar; que a la vez que suministren conocimientos a los niños, ejerciten armónica y gradualmente todos sus poderes intelectuales, que así como a la inteligencia, se encaminen a desarrollar y, fortalecer los sentimientos y la voluntad, contribuyendo a la formación del ser moral; y que al hacer al niño observador y pensador, sirvan también para darle medios de manifestar sus observaciones y expresar sus pensamientos con alguna propiedad, claridad y corrección.

De la manera cómo en la práctica se tengan en   -48-   cuenta y satisfagan las condiciones que dejamos enumeradas, condiciones que entrañan verdaderos preceptos de educación, depende el éxito de las lecciones de cosas, cada día más en boga, no sólo en las escuelas de párvulos, en las que desde hace bastante tiempo se emplean (aunque no con la extensión, regularidad y el éxito que hoy, por causa de los abundantes y apropiados medios con que ahora se cuenta para darlas y de los progresos últimamente realizados por la Pedagogía), sino también en las elementales y superiores, y aun en las consagradas a la Segunda enseñanza.

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SUMARIO. -I. Apoyo y punto de partida de la cultura que se suministre mediante las lecciones de cosas: ejemplos y explicaciones; indicaciones respecto de la escritura y los números. -II. Explicaciones y ejemplos respecto de la manera de suministrar las nociones de forma y de color y algunas ideas sobre los sentidos; id., id. respecto del tamaño, las dimensiones y el volumen; ampliaciones de los ejercicios relativos a los colores. -III. Idea de los ejercicios en que, además de las nociones precedentemente indicadas, se comprendan las que suministran el análisis y la comparación de los objetos, dando a conocer las cualidades características principales de los mismos: ejemplos y observaciones. -IV. Nuevas lecciones de cosas sobre la distinción y estudio de los cuerpos y seres, según los estados en que pueden presentarse, y que sean naturales o artificiales, y según también el reino de la Naturaleza a que pertenezcan: ejemplos y observaciones; idea de algunas de las conclusiones de carácter moral que pueden entrañar estas lecciones; advertencias sobre ellas. -V. Idea, de las lecciones que, por vía de síntesis o resumen, pueden hacerse sobre el conocimiento del hombre, los deberes que tiene para consigo mismo, sus alimentos, vestidos, viviendas y profesiones; la sociedad y los deberes que tenemos para con ella; sobre la Naturaleza en general, haciendo indicaciones para el estudio de la Geografía; y últimamente, sobre Dios y los deberes religiosos: ejemplos, advertencias y direcciones.

Digamos ahora algo respecto de la manera de proceder para suministrar a los niños la cultura que hemos   -50-   dicho que puede suministrárseles, mediante el auxilio, tan eficaz y tan fácil de procurarse, de las llamadas lecciones de cosas.

Primeramente debe advertirse que toda la cultura que se suministre por medio de estas lecciones, ha de tener su apoyo y su punto de partida en lo que antes de ahora hemos llamado «instrucción natural», es decir, en los objetos que rodean al niño y que constantemente impresionan sus sentidos, solicitan y embargan su atención, y, excitando su curiosidad, aguijonean a todas horas su deseo de conocerlo todo y su aspiración a saber.

Quiere esto decir que la casa, la escuela, la iglesia, la calle, el paseo y el campo deben tomarse como museos de cuyos variados ejemplares se servirán las madres y los maestros en primer término con el fin indicado; los objetos propios de cada uno de esos lugares han de servir de materia para las primeras lecciones y de motivo de muchas otras que más adelante podrán desenvolverse.

Debe empezarse, pues, por hacer que el niño se fije en esos objetos y los enumere con cierto orden, esto es, clasificándolos según el lugar a que correspondan, de cuyo modo no sólo adquirirá el hábito de ordenar las ideas que supone el conocimiento de dichos objetos, sino que a la vez ejercitará la atención y la memoria. Así, por ejemplo, se le preguntará qué objetos hay en una casa, en una escuela, en una iglesia, etc. haciendo las preguntas de varias maneras, a fin de que el interrogado se quede bien con la relación que existe entre los objetos y el lugar en que se hallan colocados o a que corresponden.

Para mayor inteligencia de cuanto dejamos dicho, he aquí algunos ejemplos de los ejercicios a que nos referimos:

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La Casa. -M.³³ ¿Qué objetos o cosas veis en vuestras casas? -N. Mesas, sillas, camas, cómodas, armarios, espejos, lámparas, ropas, platos, cucharas, etc. (se les hará nombrar el mayor número posible de objetos). -M. ¿Se hallan colocados todos sin orden y en una misma habitación? -N. No, señor. -M. ¿Dónde están colocados el espejo, las mesas, las sillas, las cómodas, las camas, los platos, etc.? -N. En la sala hay espejos, mesas, sillas, etc.; en el gabinete, espejos, cómodas, sillas, etc.; en la cocina, platos, ollas, cuchillos, barreños, etc. (Se hará que los niños enumeren los objetos propios de cada pieza de la casa, con lo que al propio tiempo, se les ejercitará en designar estas piezas; con el fin de que los niños se fijen más en lo que se trata de hacerles comprender, pueden ampliarse esas preguntas con otras a este tenor: ¿A qué parte de la casa corresponde la cama? -¿Y el espejo? -¿Y las sillas? -¿Y las mesas? -etc.)

La escuela. -M. ¿Qué objetos veis en la clase? -N. Bancos, pupitres, libros, plumas, tinteros, papel, encerados, cuadros, etc. -M. ¿Dónde se hallan colocados los bancos? -N. En el suelo, delante de las mesas-pupitres. -M. ¿Y los cuadros? -N. En la pared. -M. ¿Y el encerado? -N. A la derecha de la mesa de V., y sobre unos pies de madera; -etc.

  -52-  

Con motivo de la iglesia, de las calles, de los paseos, del campo, pueden tenerse con los niños ejercicios análogos y al mismo fin encaminados, cuidando siempre de que nombren el mayor número posible de objetos, a cuyo efecto la madre o el maestro deberá adicionar aquellos que los niños no recuerden o no conozcan, no haciéndolo en ningún caso sino después de haber hecho pensar y discurrir a los interrogados para que los hallen por sí. Cuando se haya pasado revista a los diversos lugares, puede tenerse, como por vía de resumen, un ejercicio por el estilo del que a continuación indicamos:

M. ¿Dónde veis sillas? -N. En la casa. -M. ¿Y encerados? N. En la clase. -M. ¿Y altares? N. En la iglesia. -M. ¿Y cuadros? -N. En la casa, en la clase y en la iglesia; -etc.

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Conviene ampliar este ejercicio haciendo el educador que sus educandos enumeren objetos que se encuentren a la vez en la casa y la escuela, en la escuela y la iglesia, en la casa, la escuela y la iglesia, y así respecto de otros lugares cuyos objetos hayan sido materia del ejercicio. También conviene que siempre que sea posible, vean los niños algunos de los objetos que nombren, ya sean reales, ya representados por medio de modelos, láminas y aun dibujos que al efecto trace el profesor, el cual debe, siempre que pueda, auxiliarse de los medios intuitivos, y cuando no tenga los objetos ni su representación, acudir al dibujo haciendo preguntas respecto de los objetos que dibuje, por el estilo de las indicadas; sería una gran ventaja que los mismos niños dibujasen los objetos que nombren; pero esto supone una cultura que sólo pueden tener algunos educandos, y requiere condiciones que no siempre se dan.

Los juguetes de los niños, principalmente los de las niñas, pueden servir a las madres en muchas ocasiones, de punto de partida para algunos de los ejercicios a que acabamos de hacer referencia. Supongamos, por ejemplo, que una niña se halla entretenida con uno de esos menajes caseros en miniatura a que tan aficionadas son y que tanto les deleitan; pues a propósito de él pueden hacerse a la liliputiense hacendosa, preguntas como éstas:

¿En qué pieza de la sala colocarías la cama de tus muñecas? -¿Y la consola? -¿Y el armario de luna? -¿Y los pajitos? -¿Y el juego de café? -etc.

Cuando la edad y el estado de cultura de los educandos lo consientan, deben combinarse con los ejercicios de que queda hecha mención más arriba, algunos de lectura y escritura, haciendo que los niños lean   -54-   y escriban, según los casos, los nombres de los objetos que designen: esto tendrá mayor aplicación en ejercicios ulteriores. También deben combinarse con ejercicios de cálculo, haciendo al efecto que los niños cuenten los objetos mostrados y prosiguiendo con palitos, bolas, chinas, etc., con lo que puede hacérseles ejecutar las cuatro operaciones fundamentales de la Aritmética, siempre intuitivamente, es decir, con el auxilio de objetos visibles y tangibles, a la manera que es común practicar en las escuelas de párvulos, especialmente en las denominadas Jardines de la infancia.

La observación de muchos objetos diferentes, suministra una buena base para afirmar y desenvolver en los niños las ideas de forma y color. Las formas y los colores son, en efecto, las cualidades que más impresionan a los niños en sus primeras observaciones de los objetos. Aunque no sepan aplicar con propiedad los nombres, y al querer aplicarlos los confundan con frecuencia, llamando, por ejemplo, redondo a lo ovalado, cuadrado al rectángulo, verde a lo azul, es lo cierto que ambas condiciones son las que más impresas se les quedan y por las que primera y principalmente distinguen unos objetos de otros. Por lo mismo, es obvio que a la enumeración de los objetos debe seguir su diferenciación o distinción, fundada en las diferencias de forma y color.

Por más que ambas nociones representen cualidades enteramente distintas, no ha de olvidarse que el niño revela en su lenguaje cierta propensión a confundirlas; he aquí por qué cuando preguntamos a un niño cómo es tal o cual objeto, es frecuente oírle decir que es rojo, verde, azul, etc., en vez de largo, cuadrado,   -55-   redondo, etc.; y es que ambas nociones, -las de forma y color,- aunque distintas, como queda dicho, aparecen estrechamente unidas en los cuerpos y son las que mancomunadas, determinan casi en absoluto el conocimiento primero de los objetos.

Pero por elementales que sean las nociones de forma y color, no se apodera de ellas el niño sino a fuerza de ver muchos objetos de forma y color distintos. Viendo y observando muchos objetos redondos, adquiere la noción de lo redondo como contemplando mucho el color azul, se queda con la idea de él; pues del mismo modo, viendo y observando objetos de formas y colores varios, llega a adquirir el concepto de la forma y el del color, conceptos que por lo mismo no ha de tratarse de suministrarle sino después de que se le haya hecho observar gran variedad de formas y de colores; porque no se debe olvidar que el niño procede de la manera que aquí indicamos, porque según la ley de su naturaleza, principalmente revelada en el desarrollo de la inteligencia, camina siempre de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general.

Para afirmar en los niños dichas dos nociones, haciendo que distingan una de otra, así como las variedades que dentro de cada una se dan, pueden tenerse con ellos ejercicios por el estilo de los que ofrecemos a continuación sobre:

La forma. -M. ¿Qué es esto que tengo en la mano? -N. Un libro. -M. ¿Y cómo es este libro? -N. Es encarnado. -M. Bueno; este libro tiene, en efecto, el forro o las tapas de color encarnado; pero, ¿es redondo o cuadrado? -N. De ninguna de esas maneras es...; Es rectangular, como un ladrillo, ¿no es verdad? -N. Sí, señor. -N. Y ¿son todos los objetos de la misma manera? -N. No, señor; los hay cuadrados, redondos y de otras clases. -M. Señálame o nómbrame algunos que sean así (el niño lo hace). -M. Es   -56-   decir, que los objetos varían por la manera como están hechos, o sea por la forma, que es lo mismo. Dime ahora por qué distingues unos objetos de otros. -N. Por la forma. -M. Y ¿qué entiendes por forma? -N. La manera como está hecho un objeto; -etc.

El Color. -M. ¿Por qué otra cosa distinguimos los objetos unos de otros? -N. Por el color. -M. Es verdad, porque no todas las cosas tienen el mismo color; hay unas que son negras, otras blancas, otras verdes y de muchos otros colores, ¿no es verdad? -N. Sí, señor. -M. ¿Qué color tienen las hojas de este libro? -N. Blancas. -(El maestro o la madre nombrará diversos objetos a fin de que los niños digan los nombres de los colores respectivos, y después hará que los niños designen objetos del color que les pida. En estos ejercicios, que bien preparados pueden servir para el desarrollo del sentido de la vista, debe insistirse hasta que se comprenda que los educandos saben aplicar su verdadero nombre a los colores principales, y que no los confunden.)

Una vez que los niños hayan adquirido las nociones de forma y color, y que por medio de ejercicios como los que acaban de indicarse, distingan cada forma y cada color con sus propios nombres (y no debe olvidarse que los niños aun de edad de seis años confunden con frecuencia unas formas con otras y hasta dan a los colores nombres diversos de los que les corresponden, no obstante que los colores es lo que más les impresiona y lo que, por lo mismo, aprenden primero a diferenciar y a distinguir), una vez conseguido eso, decíamos, deben ampliarse dichos ejercicios, que cada vez pueden ser más amenos e intencionados. Puede, por ejemplo, tenerse algunos por el estilo del que sigue, en que se haga observar a los niños, a propósito de la forma y el color, los medios de adquisición de estas nociones. Suponiendo que un niño tiene una pelota en la mano, cabe que se establezca entre él y el   -57-   maestro o la madre un diálogo por el estilo del que sigue, sobre:

La forma, el color y los sentidos. -M. ¿De qué forma es esa pelota? -N. Redonda. -M. ¿Son redondas todas las pelotas? -N. Sí, señor. -M. Es verdad; todas las pelotas, para serlo, tienen que ser redondas, de esa misma forma. -M. ¿Y de qué color es la pelota que tienes tú? -N. Encarnada. -M. ¿Son encarnadas todas las pelotas? -N. No, señor; pues las hay de otros colores, como negras, verdes, amarillas, etc. -M. De modo que una pelota necesita, para serlo, tener la forma redonda, pero no ser encarnada, ni verde, ni amarilla, etc., sino que puede ser de cualquier color. -N. Sí, señor; yo tengo una que es negra. -M. Está muy bien; pero dime, ¿cómo conoces tú que tu pelota es redonda? -N. Porque la veo. -M. Es decir, porque tienes vista y la ves, ¿y no podías conocerlo de otro modo? -N. No, señor. -M. Cierra los ojos y no los abras hasta que yo te lo diga (colocando entre las manos del niño un objeto cualquiera, una cajita, por ejemplo): ¿es ésta tu pelota? -N. No, señor; esto no es una pelota, es otra cosa que parece una caja. -M. ¿Y cómo lo has conocido? -N. Por la mano, tocándola. -M. Luego no has necesitado ver para saber que esto no es una pelota; ello te dice que podemos conocer los objetos por otro medio que viéndolos, por el tacto que, como la vista, es uno de los que se llaman sentidos corporales, que son cinco, a saber: la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato (se hará que los niños repitan los nombres de los sentidos, indicando la parte del cuerpo donde residen, que al efecto se les habrá dicho de antemano). ¿Cómo conoces que esta pelota es encarnada? -N. Porque la veo. -M. Es verdad, porque la ves por medio del sentido de la vista: ¿lo sabrías tocándola y sin verla? -N. No señor. -M. De modo que, según esto, por el sentido del tacto no podemos apreciar o distinguir los colores de los objetos. (Variando estas preguntas y haciéndolas extensivas a los demás sentidos, adquieren los niños útiles nociones, a la vez que se les ejercitará en la observación; por vía de recapitulación, se les harán después preguntas como éstas: ¿Cuántos son los sentidos? -¿Cómo se llaman? -¿Dónde tiene su residencia y   -58-   para qué sirve el del oído? -¿Y el de la vista? -¿Y el del tacto?, etcétera.)

Fácilmente se comprende, después de las indicaciones que preceden, que el objeto más sencillo puede servir de punto de partida para lecciones sobre la forma, el color y los sentidos. A propósito de éstos, de hacer una ligera descripción de ellos y de decir para lo mucho y muy útil que nos sirven, pueden sacarse conclusiones de carácter moral y religioso sobre la prodigiosa máquina de nuestro cuerpo, la sabiduría y el poder infinitos del Ser Supremo que nos ha creado y el respeto y la veneración que, por lo mismo, le debemos todas las personas: sobre estas conclusiones, que se expondrán por vía de sumario, se harán después a los niños preguntas que constituyan una especie de lección del carácter indicado.

Los ejercicios relativos a la forma, el color y los sentidos, pueden disponerse también de modo que sirvan a éstos de gimnástica, sobre todo a los de la vista y el tacto, que son los que entran en juego para el conocimiento de la forma y el color: ordenando y graduando las impresiones que se suministren a los educandos por medio de los colores, así como las que se les proporcionen mediante la forma y la mayor o menor aspereza de los cuerpos, se puede hacer mucho en pro de la educación de ambos sentidos.

La idea de forma implica las de tamaño, dimensiones y volumen, ideas respecto de las cuales deben darse a los niños algunas ligeras nociones, diciéndoles, por ejemplo, y haciéndoles ver experimentalmente, que la diferencia de tamaño no altera los objetos, pues dos cosas pueden tener la misma forma y tamaño diferente, así como un mismo tamaño y forma diferente; que el tamaño lo constituyen las dimensiones, las cuales se les explicarán mediante un objeto cualquiera   -59-   (un libro, una, regla, una, caja, etc.) en que se distingan bien las tres, unas de otras; y, en fin, que el volumen es el lugar o espacio más o menos grande que ocupa un objeto. Las siguientes indicaciones dan idea de la manera cómo pueden suministrarse las nociones a que aquí nos referimos:

El tamaño. -M. (Presentando a los niños dos objetos iguales, en forma y tamaño.) ¿Son iguales estos dos objetos? -N. Sí, señor, porque tienen una misma forma y son iguales de grandes. -N. ¿Y todas las cosas que tienen una misma forma, son de igual tamaño? -N. No, señor. -M. Señaladme o decidme objetos que tengan la misma forma y sean de tamaño diferente. -N. Estos dos cuadros, estos dos mapas, estos dos libros, etc. (Se hará que los niños designen el mayor número posible de objetos, presentes o no a la vista, que se hallen en igual caso.) -M. Pues asimismo, objetos de un mismo tamaño pueden tener forma diferente: señaladme algunos que se encuentren en este caso (se procederá como en el otro). -M. De modo, que un objeto grande puede tener la misma forma que uno pequeño, y al contrario un objeto pequeño puede tener la misma forma que uno grande, o lo que es lo mismo, dos objetos pueden tener la misma forma y diferente tamaño y también diferente forma y el mismo tamaño; el tamaño no altera la forma de las cosas, etc. (Deberá insistirse en estas conclusiones, que se harán repetir a los educandos, siempre apoyándolas en ejemplos, para que se fijen bien en ellas y las comprendan.)

Las ideas de dimensiones y volumen se suministrarán de un modo análogo y valiéndose al efecto, de objetos en los que los niños puedan señalar bien cada una de las tres dimensiones y compararlas entre sí y las de unos objetos con las de otros; después, y siempre haciendo que se ejerciten la atención y la observación de los educandos por medio de análisis y comparaciones, puede pasarse a dar idea de las diversas clases de formas geométricas, procediendo de la misma   -60-   manera, es decir, valiéndose de las interrogaciones (acompañadas de observaciones que hagan despuntar las ideas en los niños), de la intuición y de las comprobaciones experimentales.

También las nociones relativas a los colores pueden y deben ampliarse, máxime cuando con ello se suministrarán a los educandos conocimientos útiles, a la vez que se proseguirá el ejercicio de sus facultades y se les entretendrá agradablemente. Sirvan de ejemplo los siguientes modelos de ejercicios:

Distinción de los colores simples y compuestos. -M. (Presentando un objeto de un color cualquiera, azul, por ejemplo.) ¿Sabréis decirme qué color es el que tiene este objeto? -N. Sí, señor, es el color azul. -M. Decidme los nombres de los demás colores que os he dado a conocer. -N. Rojo, amarillo, violeta, verde y naranjado. -M. Señaladme y nombradme cosas que tengan el color verde. -N. Las hojas de las plantas, las plumas de algunos pájaros, como el loro, el forro de ese libro, etc. (Se hará que los niños nombren y señalen los colores mencionados.) -M. Pues de esos seis colores, los tres primeros, es decir, el rojo, el azul y el amarillo, se llaman simples y primitivos porque no se forman de ningunos otros, sino que, por el contrario, los demás se forman de ellos; los otros tres, esto es, el violeta, el verde y el naranjado, se denominan compuestos y secundarios, porque se componen de los simples y se colocan detrás de ellos, porque naturalmente son posteriores. Nombradme los colores simples y primitivos (se hará que los niños repitan estos colores y que a la vez los busquen en los objetos que estén a su alcance: lo mismo respecto de los compuestos) -¿Por qué se llaman simples el rojo, el azul y el amarillo? -N. Porque están formados sin mezcla de ningún otro. -M. ¿Y por qué se llaman primitivos? -N. Porque con ellos se componen los demás. (Las mismas preguntas respecto de los compuestos; después se harán otras por este estilo: El color azul ¿es simple o compuesto? -¿Y el verde? -¿Y el amarillo? -¿Y el naranjado? -etc.) -M. Ya que sabéis esto tan bien, es menester que aprendáis   -61-   como se forman los colores compuestos; prestad, pues, atención para que no se os olvide lo que voy a deciros: el color verde se forma mezclando el amarillo y el azul; el violeta, de la mezcla del azul y el rojo, y el naranjado, del rojo y el amarillo. (Una vez explicado esto, se procederá a hacer preguntas como estas: ¿De qué colores se compone el verde? -¿Y el naranjado? -¿Y el violeta? -¿Qué color resulta de la mezcla del rojo y el amarillo? -etc.; convendría que al mismo tiempo se ejercitaran los educandos en la composición de los colores secundarios, cosa que es hoy fácil, merced a las cajitas de pinturas, paletas de pintor, etc., que figuran entre los juguetes de los niños.)

«Cuando los niños puedan representarse fielmente los colores, -ha dicho una excelente educadora de la infancia-, se les habla del arco iris, de ese fenómeno admirable, de esa curva la más magnífica, la más grandiosa que puede representarse la imaginación humana. Y si algún día aparece en el cielo, llevad a los niños a un punto desde donde puedan contemplar esta maravilla de Dios. Recordadles que el arco iris brilla después del diluvio; que fue para Noé un signo de la protección divina y un testimonio de la promesa que le hizo el Señor de no inundar la tierra con otro diluvio». De acuerdo con la indicación que hace la autora cuyas son estas palabras, creemos que, suministradas a los niños las nociones de que trata el ejercicio que acabamos de bosquejar, puede tenerse con ellos otro por el estilo del que sigue, que verse sobre:

El arco iris. -M. ¿Sabréis decirme de qué color es la luz? -N. Blanca. -M. Es verdad, la luz es de color blanco; pero si observamos un rayo de luz a través de un prisma, que es un cuerpo de cristal como éste (mostrándoselo, y si no lo hubiera se dará una idea de él), vemos siete colores, esto es, los seis que ya conocemos y uno nuevo que se llama índigo, que es éste (le presentará un objeto   -62-   con este color): de modo que todo rayo de luz tiene, aunque os parezca blanco, siete colores, que se dicen colores del prisma y también del espectro solar. Ahora ya me sabréis decir cuántos son y cómo se llaman los colores que tiene un rayo de luz. -N. Siete: el rojo, el azul, el amarillo, el verde, el violeta, el naranjado y el índigo. -M. ¿Y no habéis visto vosotros nunca reunidos esos siete colores en alguna otra cosa, que por cierto es muy hermosísima? -N. No... no, señor. -M. ¿No habéis observado alguna vez un arco muy grande, muy bello y muy brillante que aparece en el cielo? -N. Sí, sí, señor; el arco iris. -M. Justamente, el arco iris; pues en él se hallan también reunidos, como en el rayo de luz, los siete colores de que hemos hablado. Y ¿sabéis por qué se forma ese arco con sus siete vistosos colores? -N. No... no, señor. -M. Pues porque se descomponen los rayos de luz que nos envía el Sol, y sucede lo mismo que cuando, pasando por este prisma, se descompone un rayo de luz. -N. Pero si para el arco iris no hay prisma. -M. Sí lo hay. -N. ¿Sí... cuál? -M. ¿Qué habéis observado que está sucediendo siempre que sale el arco iris?, que llueve y hay sol, ¿no es verdad? -N. Sí, señor. -M. Pues ya tenéis aquí el prisma. -N. ¿Cuál? -M. Las gotas de agua, pues pasando por ellas los rayos de luz se descomponen, es decir, se separan los colores que le componen, lo mismo que pasando por este cuerpo de cristal. (Después de esto puede el M. hacer preguntas a los niños sobre lo que les acaba de explicar, y ampliarlo hablándoles del significado del arco iris, de la hermosura y grandeza de las obras de Dios, de otros fenómenos naturales, etc.)

Las lecciones de los colores que dejamos indicadas, deben amenizarse y al mismo tiempo ampliarse con noticias sobre la naturaleza y usos de los colores principales; las plantas, animales y minerales de que provienen, etc.

Con las ideas suministradas a los niños mediante   -63-   la enumeración y clasificación de los objetos y las nociones de forma y color y cuantas hemos dicho que con ellas pueden dárseles, se tiene ya la base para entrar en el análisis y la comparación de los objetos, y con ello para hacer verdaderas lecciones de cosas en el estricto sentido de la frase, o sea tomando como punto de partida, base y pretexto para toda la lección un objeto determinado y presente al educando.

Empero conviene advertir que en cada una de estas lecciones ha de seguirse una marcha progresiva, en la cual, y partiendo de la presencia del objeto, se hará por que el niño distinga primero las diversas partes de que conste ese objeto (cuando las tenga o se distingan bien), señale luego sus cualidades esenciales y distintivas y diga después sus usos principales. Esto es lo menos que debe comprender una lección de cosas, que puede más tarde ampliarse con provecho para el desarrollo intelectual del niño; por ejemplo, con ocasión de las propiedades características del objeto y de otras menos aparentes, se establecerán comparaciones con otros objetos, así como a la distinción de las partes, que da origen a ejercicios de análisis y de descomposición, deberá seguir la reunión de esas mismas partes, esto es, un ejercicio de síntesis o de recomposición.

Se comprende por estas indicaciones, que una de estas lecciones, cualquiera que sea, puede constituir un verdadero ejercicio de gimnástica intelectual, en cuanto que, mediante ella, puede y debe ejercitarse al niño en la observación, el análisis, la distinción, el discernimiento, el juicio, la comparación, la síntesis, la reflexión y aun la abstracción y la generalización.

Así, por ejemplo, si nos fijamos en un objeto tan sencillo como un lapicero, debemos hacer que los niños enumeren las partes de que consta (superficie, extremos, parte exterior, parte interior, madera, lápiz),   -64-   que después señalen sus principales cualidades (opaco, duro, cilíndrico, largo, quebradizo en su parte interna), y, últimamente, que digan los usos a que se destina (escribir, dibujar). Si se quiere llevar la lección más delante, -lo cual conviene porque lo indicado es en su mayoría conocido de los niños y tiene para ellos poco atractivo-, puede hacerse que designen otros objetos que tengan la misma forma que el lápiz (porta-plumas, cañas, tallos de las flores), o que sirvan también para dibujar y escribir (yeso, plumas), o que sean opacos y duros (todos los mencionados y muchos otros que fácilmente dirán los niños), o, en fin, que sean quebradizos o frágiles (el cristal); de este modo no sólo se consigue que los educandos ejerciten la atención y la observación, sino que se les lleva insensible y naturalmente a generalizar, en cuanto que las cualidades que observan en un objeto concreto las hacen extensivas, las generalizan a otros. El cristal mismo, que acaba de citarse sirve para darles idea de ciertas propiedades o cualidades de los cuerpos, en cuanto que fácilmente reconocerán que es duro, liso, trasparente y frágil; cualidades que deberán también hacerse que busquen los niños en otros cuerpos, así como también sus opuestas, para lo cual es menester que designen objetos en que se den unas y otras.

Puede comenzarse una lección de éstas a que nos referimos por la comparación entre dos objetos, pero siguiendo el orden que hemos dicho, de empezar por las partes, si cabe la distinción de ellas, de aquel que deba ser objeto de la lección, fijándose luego en sus cualidades principales, y últimamente en sus usos. Sirva de ejemplo la siguiente sobre:

La esponja. -M. (Presentando a los niños una esponja y una piedra del mismo tamaño.) ¿Qué diferencia hay entre estos dos   -65-   objetos? -N. Que la esponja tiene agujeros y la piedra no los tiene. -M. ¿Y cuántos agujeros tiene la esponja? Contadlos. -N. Tiene tantos, que no se pueden contar. -M. Entonces, ¿qué debemos decir de la esponja? -N. Que está llena de agujeros. -M.(Metiendo la esponja en una taza que contenga una poca de agua, y dejando a los niños mirar lo que sucede.) ¿Qué se ha hecho del agua que había en esta taza? -N. Está en la esponja. -M. ¿Y cómo se ha entrado en la esponja? -N. Porque la esponja la ha chupado. -M. Es verdad, porque la esponja la ha chupado, o absorbido, que es como se dice; de manera que qué es lo que nosotros podemos decir que hace la esponja? -N. Absorber el agua. -M. ¿Cómo podemos hacer salir el agua de la esponja? -N. Apretándola o estrujándola con la mano (se hace). -M. ¿Qué habéis observado que sucede a la esponja al cerrar la mano y apretarla? -N. Que se pone más pequeña. -M. Está bien, ¿y qué deberemos decir, en vista de esto, de la esponja? -N. Que podemos ponerla más pequeña estrujándola. -M. ¿Y qué es lo que resulta cuando soltamos la esponja o la dejamos en libertad, es decir, que no la estrujamos o comprimimos? -N. Que vuelve a ponerse tan grande como estaba antes. -M. (Llamando a un niño y poniéndole en una mano la esponja y en la otra la piedra.) ¿Qué puedes decirme de la piedra? -N. Que es pesada. -M. Es verdad; ¿y es también pesada la esponja? -N. No, señor que es ligera. -M. Y entonces, ¿qué diremos de la esponja? -N. Que es ligera, que pesa poco. -M. (Mostrando un objeto de color rojo, otro verde y otro azul, por ejemplo, y haciendo que los niños nombren los colores.) ¿A cuál de estos colores se parece el de la esponja? -N. A ninguno. -M. Pues ¿cómo es su color? ¿Es blanco, negro, gris o moreno? -N. La esponja es de color moreno. -M. ¿Qué otros objetos conocéis del mismo color que el de la esponja o que se le parezca? (Se hará que los niños digan algunos; después, llamando a uno, le hará rasgar un pedazo de papel, y en seguida que intente hacer lo propio con un pedazo de esponja, lo que no podrá). ¿Qué es lo que me podéis decir del papel? -N. Que se puede romper fácilmente. -M. ¿Sucede lo mismo con la esponja? -N. No, señor; pues no puede romperse con tanta facilidad. -M. Pues entonces, ¿cómo diremos que es? Nadie lo dice... pues la esponja es resistente (se   -66-   hará que lo repitan los niños; procurando luego que comparen la esponja con cualquiera otra cosa de las que emplean para lavarse las manos, vendrá a concluir, mediante preguntas análogas a las anteriores, que las esponjas duran mucho tiempo). -M. ¿Para qué sirven, pues, las esponjas? -N. Para lavarse. -M. Está bien sirven, en efecto, para lavarse las personas; pero ¿no sirven para algo más? -N. Sí, señor, para limpiar los encerados y las pizarritas, y... -M. ¿Y para qué más? -N. Para lavar los coches y los cristales, algunas puertas, etc.³⁴

Como ha podido observarse, esta lección, que su autor destina para los niños más pequeños de la escuela (primer año), tiene por objeto, valiéndose de algunas comparaciones, hacer observar las propiedades principales de la esponja, así como sus usos ordinarios: constituye, por lo tanto, un ejercicio de análisis y comparación, por el que se tiende a desenvolver la atención y el espíritu de observación de los niños. En la lección que sigue se lleva esto más adelante, pues se mira en ella a desenvolver las facultades de concepción, de razonamiento y de expresión, tomando por objeto de estudio la investigación de las semejanzas y las diferencias que tienen entre sí dos clases de seres organizados. Su autor la dedica a los niños de la   -67-   clase más adelantada de una escuela, y la hace girar sobre la:

Comparación entre un animal y una planta. *-M. Quisiera que me dijeseis lo que habéis visto por el camino al venir a la escuela. -N. Yo he visto un perro grande; yo un gato chiquito; yo un caballo. -M. Decidme cómo llamamos nosotros a los perros y los gatos y a los caballos. -N. Les llamamos animales. -M. Está bien; y al pasar por delante de una casa que tiene un bonito patio con arriates y tiestos, ¿qué habéis observado en los tiestos y los arriates? -N. Flores. -M. ¿Y qué otro nombre tienen las flores, que a todas se aplica? -N. Plantas. -M. Pues vamos a decir algo sobre los animales y las plantas. Decidme: ¿quién de vosotros ha visto un animal herido o con algún daño en su cuerpo? -N. Yo he visto un perro que tenía una pata rota. -M. ¿Y cómo lo sabías? -N. Porque daba gritos o aullidos lastimeros. -M. ¿Y por qué crees tú que los daba? -N. Porque tenía un mal, le dolía algo. -M. Es verdad, porque experimentaba un dolor. ¿Experimenta dolor un árbol cuando se le tala o corta alguna rama? -N. No, señor. -M. ¿Y qué es un perro? -N. Un animal. -M. De modo que cuando un animal está herido experimenta... ¿qué? -N. Siente dolor. -M. ¿Y qué es un árbol? -N. Una planta. -M. Entonces, una planta no siente... -N. No, señor; las plantas no experimentan dolor. -M. Está bien; de manera que la diferencia entre un animal y una planta será... ¿cuál? -N. Que un animal siente dolor y una planta no. -M. ¿No habéis pasado alguna vez por un prado donde hubiese cabras, carneros y otros animales? -N. Sí, señor, muchas veces hemos visto estos animales, que V. dice, en el campo. -M. ¿Y qué hacían cuando los visteis? -N. Comer hierba, o pastar, correr... Y cuando un animal de éstos se halla dentro de un cercado y al lado allá de él ve un lugar bien verde, ¿qué es lo que creéis que quisiera hacer? -N. Ir a aquel sitio. -M. Y si va y se come toda la hierba que hay, ¿qué querrá hacer después el animal? -N. Ir a otro sitio donde haya más. -M. Luego el animal puede ir de un lugar a otro, o en otros términos, puede moverse. ¿Puede moverse un árbol? -N. No, señor; los árboles no pueden   -68-   moverse. -M. ¿Y por qué? -N. Porque están sujetos al suelo. -M. Es cierto, porque se hallan fijos a la tierra. ¿Y qué me habéis dicho que son el caballo, el perro, las cabras y los carneros? -N. Animales. -M. ¿Y el árbol qué es? -N. Una planta. -M. ¿Qué diferencia hay, pues, entre un animal y una planta? -N. Que un animal puede cambiar de lugar, y una planta está fija a la tierra. -M. Cuando un animal y una planta mueren, ¿en qué difieren de lo que eran antes? -N. En que antes vivían, estaban vivos. -M. Es verdad; tenían vida. El animal y la planta son ambos seres vivientes: ¿y qué se dice de ambos cuando han cesado de vivir? -N. Se dice que ya no viven... que han muerto. -M. ¿Qué tienen, pues, de común? -N. Que ambos viven... que ambos crecen... que ambos mueren. -M. Decidme todo esto en una frase. -N. Un animal y una planta son seres que viven, crecen y mueren. -M. Algunos de vosotros habréis visto comer a un caballo cebada, ¿no es verdad?, ¿y qué es la cebada para el caballo? -N. Su alimento. -M. ¿Dónde introducimos nosotros nuestro alimento? -N. En la boca. -M. ¿Y qué es el caballo? -N. Un animal. -M. ¿Y por dónde toma un animal su alimento? -N. Por la boca. -M. ¿Cuál de vosotros podrá decirme cómo toma una planta su alimento? (Nadie responde.) Cuando nosotros echamos agua sobre las raíces de una planta, ¿dónde se va ese agua? -N. A las raíces de la planta. -M. Cierto; ¿y qué beneficio le hace el agua a la planta? -N. La hace brotar. -M. ¿Qué bienes nos reportan a nosotros los alimentos? -N. Nos hacen crecer, engordar. -M. Si el agua que la planta toma por las raíces le hace brotar, ¿qué es, pues, el agua para la planta? -N. Es como su comida, su alimento -N. Está bien; veamos ahora quién de vosotros sabe decirme de qué otra manera toma su alimento la planta... ¿Nadie? Pues entonces os lo diré yo: por sus hojas. ¿Quién me dice ahora la clase de alimento que la planta toma por sus hojas? -N. Agua..., aire. -M. Está bien. (Aquí puede dar algunos pormenores sobre la alimentación de las plantas y venir a esta conclusión: un animal toma su alimento por la boca, y una planta por las raíces y las hojas.) -M. Ahora quisiera que alguno de vosotros me dijera de qué manera o cómo respiramos. -N. Por la boca y las narices y por medio de los pulmones. -M. Está bien; y el caballo,   -69-   el buey, el gato y el perro, ¿cómo respiran? -N. Como nosotros... también, por medio de los pulmones. -M. ¿Y creéis vosotros que una planta respira? (Unos niños dirán indudablemente que no y otros que sí.) Sí, las plantas respiran como nosotros; y ¿sabéis cómo lo hacen...? Puesto que nadie me responde, yo os lo diré: las plantas respiran por sus hojas. (Hará preguntas análogas a las indicadas más arriba sobre otros temas, hasta que se haga decir a los niños la diferencia que hay en la respiración entre los animales y las plantas.)

No es de rigor que todas las lecciones hayan de ajustarse a los patrones que hemos presentado, pues pueden hacerse muy interesantes y curiosas sin acudir a las comparaciones, como de ello es ejemplo la siguiente, que ha dado a conocer un infatigable publicista de Instrucción pública, como una de las del primer grado que ha visto dar en una de las magníficas escuelas de Boston (Estados-Unidos), y versa sobre:

El reló. *-M. (Habiendo colocado antes sobre la mesa un reló.) ¿Qué es este objeto? -N. Un reló. -M. Ahora miradlo y decidme el nombre de algunas de sus partes. -N. El cristal, las agujas. -Todos los niños. Un reló tiene un cristal y agujas. -M. ¿Tiene otras partes? -N. Un borde. -M. ¿Y no tiene otras partes que no podéis ver hasta que yo abra el reló? -N. Sí, señor, el interior. -M. Miradlo bien, y ved si todavía podéis nombrarme alguna otra cosa. -N. El exterior. -Todos los niños. El reló tiene un interior y un exterior. -M. Me habéis dicho que el reló tiene agujas; sabréis decirme dónde se juntan? -N. Primero en el centro. -M. ¿En el centro de qué? -N. En el centro de la cara de encima. -M. Acabáis de nombrar otras dos partes del reló: la cara y un pequeño agujero en el centro. Dime ahora cuántas agujas tiene. -N. Dos. -M. ¿Son iguales? -N. No, señor. -M. ¿Por qué no lo son? -N. Porque la una es larga y la otra es corta. -M. Di, pues: el reló tiene dos agujas, de las cuales una es larga y la otra corta. ¿Ves alguna otra cosa en la cara del reló? -N. Pequeñas figuras alrededor del borde. -M. Dime   -70-   alguna otra parte que hayas nombrado ya. -N. El cristal. -M. ¿Cuántos cristales tiene un reló? -N. Uno solo. -M. ¿Y qué es, lo que cubre este cristal? -N. La cara del reló. -M. Muy bien, después de haber mirado este reló, y de haberme dicho algunas de sus partes, ¿quién de vosotros podía decirme cómo, sin verlo, sabrá que tiene cerca un reló? -N. Yo, señor; porque el reló hace ruido, hace tic, tac... -M. ¿Para qué sirve un reló? -N. Para que sepamos la hora que es. -M. Es verdad; ¿pero no hay algunos otros objetos que nos digan la hora que es? -N. Sí, señor, la campana. -M. Pues bien, cantemos en coro la canción de la campana. (Los alumnos cantaron una canción que empieza: La linda campanita está allá abajo en su rincón.)

Siempre que se pueda debe procurarse que los niños distingan las propiedades de los objetos fijándose en los sentidos mediante los cuales los conocen, a la manera que hemos indicado con ocasión de la forma y los colores, y acontece en el siguiente ejemplo sobre:

El pan. *-M. (Presentando un pedazo de pan.) ¿Qué es esto? -N. Pan. -M. ¿Y qué se hace con él? -N. Nos lo comemos. -M. ¿Cómo se llaman las cosas que nosotros comemos? -N. Se llaman alimentos. -M. ¿Para qué, pues, comemos pan? -N. Para alimentarnos. -M. ¿Y para qué nos alimentamos? -M. Para no morirnos, para crecer, para estar fuertes... -M. ¿Y sólo por esto coméis todas las cosas? ¿No lo hacéis por algo más? -N. Sí, señor; porque están buenas, nos gustan... -M. (Dirigiéndose a un solo niño.) ¿Cómo sabes tú que esto es pan? -N. Porque lo veo. -M. Es verdad; lo sabes o conoces por la vista. ¿Y qué sabes tú por la vista del pan? -N. Que es blanco o moreno. -M. ¿Y qué más? -N. Que está lleno de agujeros chiquitos. -M. ¿No recuerdas qué otro nombre damos a esos agujeritos? -N. Sí, señor, se llaman... poros. -M. De modo que ese pan está lleno de poros, es poroso (se hará repetir esto a todos los niños). -M. (Dirigiéndose a otro niño.) ¿De qué otra manera podemos conocer alguna cosa de pan? -N. Podemos saberlo por el olor. -M. ¿Qué clase de olor   -71-   tiene este pan? -N. Este pan tiene un olor agradable. (Podrá hacerse distinguir el olor del pan caliente, del pan duro, etc.) Para el sentido del gusto, el mismo trabajo: se hará decir que el pan tiene buen gusto, un sabor agradable, que es agradable al gusto, etc.; y a título de ejercicios, se hará nombrar a los niños otras cosas que tengan las mismas cualidades o las contrarias, así como que aprendan el sentido de las palabras sápido, insípido, etc. Respecto del tacto lo propio. Además debe hacerse observar a los niños que el pan absorbe el agua como la esponja. Se terminará haciendo repetir las propiedades ya dichas del pan, clasificándolas según los sentidos mediante los cuales las conocemos.

Pudieran multiplicarse los ejemplos; pero creemos que basta con los expuestos y las indicaciones que les acompañan, para que se comprenda cuán anchuroso es el campo que es dado recorrer con el auxilio de las lecciones de cosas, con ocasión de las cuales puede iniciarse a los niños en una cultura enciclopédica y propia para dirigir convenientemente el desarrollo de la inteligencia.

Los mismos ejercicios que hemos puesto como ejemplos pueden ser objeto de mayores desenvolvimientos. En el de la esponja se hacen ya indicaciones de las que puede partirse para dar a los niños algunas ideas sobre el peso, así como en el del reló se puede tratar de las campanas y también del sonido. El ejercicio que versa sobre el pan es susceptible de muchas ampliaciones, que son motivos para otros tantos ejercicios, tan amenos como instructivos, sobre los cereales de qué se hace, la manera de obtenerlo, etc.

No debe olvidarse, por otra parte, que los ejercicios en que nos ocupamos lo son a la vez de lenguaje, como antes de ahora hemos dicho, en cuanto que, mediante ellos, ha de obligarse a los niños a que, al propio tiempo que enriquezcan su vocabulario, se produzcan con la propiedad y corrección posibles, a   -72-   cuyo fin el maestro debe, no sólo dar el ejemplo, sino repetir las frases que los niños digan, haciendo en ellas las correcciones necesarias, y procurando luego que los niños las repitan tal como él las haya dicho: en los ejercicios bosquejados más arriba, se indica a veces esta manera de proceder. Convendría además, al intento a que ahora nos referimos, combinar, siempre que fuese posible, las lecciones de cosas con ejercicios de lectura y escritura. A este efecto, puede el maestro escribir en un encerado, por sí mismo unas veces y hacer que los niños las escriban otras las palabras y frases que considere como conclusiones, en el ejercicio de que se trate (por ejemplo: en la lección relativa a la esponja, estas conclusiones son: la esponja está llena de agujeros o poros, absorbe el agua, es ligera y de color moreno, resistente, dura mucho, etcétera), palabras y frases que leerán los niños, ya sean ellos quienes las escriban, ora lo haya hecho el maestro. De este modo se pone en práctica el método de la lectura por la escritura, que consiste en hacer que el niño aprenda a leer y escribir simultáneamente, y por el cual se obtiene, entre otros resultados ventajosos, una gran economía de tiempo, el cual es muy común derrocharlo sin provecho, antes con menoscabo de la cultura general de los educandos, con los métodos antiguos de lectura y de escritura.

La cultura suministrada a los educandos, mediante los ejercicios de que se deja hecho mérito, puede recibir una provechosa ampliación, a la vez que se regularice, merced a nuevas lecciones de cosas.

Con las indicadas hasta aquí, se ha podido hacer el niño con un gran caudal de conocimientos sobre los cuerpos y sus propiedades, ejercitando al mismo   -73-   tiempo la inteligencia, mediante la observación, el análisis, la comparación, la generalización, etc.; pues con otras lecciones de cosas, puede ensancharse considerablemente el campo recorrido por el educando con sólo llevarle a clasificar los objetos por sus cualidades y propiedades. Por este método, que natural y lógicamente se impone, puede irse muy lejos, así por lo que respecta a la enseñanza propiamente dicha y con ciertos ribetes de didáctica, como por lo que al ejercicio intelectual concierne.

Así, un objeto cualquiera puede servir de punto de partida para hablar de estados en que se presentan los cuerpos (sólido, líquido y gaseoso), de la división de los objetos en naturales y artificiales, y, de la distribución de los primeros en los tres grandes reinos de la Naturaleza. -Fácilmente se comprende el partido que, siguiendo este nuevo aspecto de las lecciones de cosas, es dado sacar en favor de la cultura de los niños, a los que puede iniciarse con ello, de un modo tan serio y fundamental como natural y agradable y fundándose siempre en la intuición, en el estudio de materias cuyo conocimiento es siempre necesario o útil poseer.

De la clasificación de los objetos y seres según los reinos de la Naturaleza a que corresponden, se pasará a dar idea de la Mineralogía, de la Botánica y de la Zoología, con lo cual habrá sobradas ocasiones, -al dar a los niños ideas generales sobre los minerales, los vegetales y los animales-, para hablarles de las propiedades y aplicaciones más importantes de las dos primeras clases de seres, y de las especies diversas, costumbres, usos a que principalmente se destinan, etc., los del reino animal, con todo lo cual pueden multiplicarse considerablemente las lecciones, y sobre la base de los conocimientos suministrados   -74-   (en los que se insistirá en los nuevos ejercicios, que deben tener por principal objeto desenvolver las ideas adquiridas en los anteriores) se ensanchará el caudal de la cultura infantil. Conviene tener en cuenta que, con ocasión de unos mismos objetos, puede darse idea de los artificiales, y, por lo tanto, hablar a los niños, de puntos relativos a la Agricultura, la Industria y el Comercio.

Algunos ejemplos aclararán las indicaciones que preceden sobre esta nueva serie de lecciones de cosas:

Estados en que se presentan los cuerpos. -M. (Presentando un vaso con agua.) ¿Qué hay dentro de este vaso? -N. Agua. -M. Es verdad, este vaso contiene agua. Si yo vuelco el vaso sobre la mesa, ¿creéis que conservará el agua la misma forma que tiene dentro de él? -N. No, señor. -M. ¿Pues qué sucederá? -N. Que el agua caerá y se extenderá por la mesa. -N. Ciertamente; y ¿sabéis por qué es eso, por qué el agua tiene siempre la forma del vaso, de la copa, de la tina, en fin del objeto que la contiene? -N. Porque... -M. Veo que no lo sabéis, y os lo voy a decir; pero espero que no lo olvidaréis. Consiste eso que decimos, en que las partes que componen el agua, que son muy pequeñitas y reciben el nombre de partículas o moléculas, tienen una movilidad muy grande, una gran tendencia a diseminarse o separarse unas de otras, al contrario de lo que sucede con el vaso, el tintero, la madera, etc... que sus partículas están compactas, apretadas y enlazadas entre sí: los cuerpos en que sucede esto último, se llaman sólidos, y los en que sucede lo que hemos dicho del agua, se denominan líquidos. (Después de esto, se harán preguntas a los niños para que digan lo que son cuerpos líquidos y sólidos, haciéndoselos nombrar en el mayor número posible: al mismo tiempo se les corrigen los defectos de expresión, así de lenguaje como de pensamiento, en que incurran.) -M. Pues todavía hay cuerpos cuyas moléculas o partículas tienden más a separarse, a la difusión, como observaréis que sucede con el humo, que cada vez se extiende más y más, hasta que llena todo el sitio donde se halla o se introduce, o si se le deja libre, se extiende   -75-   tanto, que no se le ve: estos cuerpos se denominan gaseosos, y son, además del humo, el aire, el vapor de agua, el gas del alumbrado, y otros que ya conoceréis. (El M. hará preguntas sobre la clase de cuerpos que acaba de darles a conocer, y últimamente sobre las tres, a tenor de las que ya se han indicado en otros ejercicios, es decir, preguntando de diversos modos lo que ha enseñado; por ejemplo: ¿Qué es un líquido? ¿Qué es el agua? ¿Cómo se llaman los cuerpos que tienden a separar sus partículas?, etc.: puede concluir el presente ejercicio, con una leccioncita, por vía de resumen y síntesis, sobre el agua, como pudiéndose presentar en los tres estados.)

Parecida marcha debe seguirse para la distinción entre los objetos naturales y artificiales. Haciendo observar a los niños un objeto cualquiera, -un tintero, una copa, un cuadro, una planta o un ave-, se les llevará a establecer dicha distinción, según se indica en las siguientes conclusiones y preguntas, que dan idea de la lección que al efecto debe tenerse:

Distinción entre los objetos naturales y los artificiales. -M. Me podéis decir, queridos niños, quién ha hecho este cuadro? -¿Y este tintero? -¿Y esta mesa? -Los hombres, son, en efecto, los que hacen todas estas cosas, mediante el trabajo. -Pero, ¿hacen también los hombres las rosas, las azucenas y las dalias de los jardines, los pajarillos que pueblan los aires, los animales que andan por la tierra, los peces del mar y de los ríos, los árboles, las frutas, etc.? -No las hacen, no; pues todas estas cosas se deben a la Naturaleza, son creadas por Dios. -Los objetos que no están hechos por el hombre, se llaman naturales; y aquéllos que lo están, que son producto del trabajo humano, se denominan artificiales: por eso habréis oído decir flores naturales (las de los jardines), y flores artificiales (las que hacen las mujeres con papel, trapos y otros materiales), etc. -Decidme algunos objetos naturales. -Ídem artificiales. -Los objetos artificiales se hacen con los naturales (las piedras y los metales que se extraen de la tierra, las maderas que se sacan de los árboles, y las lanas y los cueros de los animales,   -76-   por ejemplo), y dan lugar a lo que se llama fabricación y la industria, que tienen por objeto transformar los objetos naturales en artificiales, y al comercio, cuyo fin es dar salida a éstos objetos y a los naturales, es decir, venderlos-, etc.

Respecto a los reinos de la Naturaleza, puede llevarse a los niños a sentar, en forma de respuestas, las siguientes conclusiones, hijas de preguntas hechas por el educador y que fácilmente adivinará el que leyese lo que sigue sobre:

División de la Naturaleza en reinos. -Las plantas se diferencian de los minerales en que crecen, echan flores y frutos, y se marchitan y secan, mientras que las piedras y los minerales permanecen siempre lo mismo. -Los animales se diferencian de las plantas, en que andan, dan gritos, ven, sienten, trabajan, hacen daño, etc. -Las plantas tienen, como los animales, órganos, son cuerpos organizados, y los minerales no. -Todos los objetos que hemos llamado naturales, que son los que forman la Naturaleza, están comprendidos en esas tres clases, cada una de las cuales constituye uno de los tres reinos de la Naturaleza, a saber: el reino mineral, al que corresponden todas las clases de piedras y de metales, como el mármol, el diamante, el cristal, el yeso, la cal, la sal, el hierro, el acero, el cobre, el plomo, la plata, el oro, etc.; el vegetal, al que corresponden todas las plantas grandes y chicas, como las rosas, los jazmines, los limoneros, los pinos, los olivos, las palmeras, la hierba, etc.; y el animal, al que pertenecen las gallinas, los gorriones, los ruiseñores, las palomas, los mirlos, los cigüeñas, los perros, los gatos, los caballos, los asnos, las vacas, los carneros, los leones, los lobos, las culebras, los lagartos, los gusanos de seda, las arañas, las hormigas, los peces de todas clases, etc.

Después que los niños estén firmes en las ideas generales que sobre las diversas clasificaciones de los objetos, cabe suministrarles en ejercicios por el estilo de los tres que acaban de indicarse, pueden añadirse   -77-   estas nuevas ideas a las lecciones de cosas que se tengan a propósito de cualquier objeto, y sea cualquiera el fin con que se den. Así, pues, las lecciones que indicamos en los párrafos I y II de este capítulo, deberán ahora adicionarse con preguntas por el estilo de las siguientes:

¿En qué estado se encuentra este objeto? -¿Puede pasar al estado de líquido? -¿Y al gaseoso? ¿Por qué? -¿Es natural o artificial? -¿Pueden hacerse como él artificiales? (suponiendo que el objeto sea natural.) -Y la materia de que está hecho (suponiendo que se trata de un objeto artificial) ¿es natural o artificial? -¿Puede hacerla igual el hombre? -¿Puede imitarla? -¿A qué reino de la Naturaleza pertenece este objeto? -¿Por qué? -etc.

Entramos aquí en un campo vastísimo, en el muy anchuroso que ofrece la Historia Natural, que, como ha dicho una distinguida educadora de la infancia, es la primera e inagotable fuente de todas las lecciones de cosas, las cuales constituyen, según dice la misma señora, el método práctico de educación. Por otra parte, nada agrada más a los niños que las lecciones en que se les habla de los animales, de sus costumbres y de los usos a que el hombre los destina; de las plantas y su rica variedad, de los servicios que prestan y de las flores y frutas que cosechan; de las piedras y los metales, las industrias que alimentan y los objetos que con unas y otros se construyen... Se comprende que nada hay que pueda ser más del agrado de los niños, -que son curiosos de suyo y están siempre ganosos de aprender y saber, de que se les cuente lo que ignoran-, y que con nada tampoco puede cumplirse mejor el precepto de instruir deleitando.

Cualquier objeto puede servir de pretexto para una lección de cosas relativa a la Historia Natural. Si el objeto es de madera, como la madera se obtiene de   -78-   los árboles y los árboles son plantas se les puede decir algo del reino vegetal, lo mismo que si el objeto contemplado fuese una flor si éste fuese de piedra o de metal, se les hablará del reino mineral, y si un ave, un perro, un gato o de alguna sustancia originaria de los animales, la conversación podrá versar sobre el reino animal. Debe procurarse que las lecciones recaigan de vez en cuando sobre objetos que tengan elementos de distintos reinos, a fin de que los niños se acostumbren a distinguirlos, y el educador tenga ocasiones de establecer y recordar de un modo natural comparaciones entre cosas de reinos diferentes: un tintero (en el que suelen hallarse unidos el metal y el cristal, y aun la madera y la piedra), los vestidos (que a veces constan de lana y algodón, sustancias que respectivamente pertenecen al reino animal y al vegetal), el lapicero (que consta de piedra o plomo y de madera), los cuadros (en los que fácilmente se distingue el cristal, la madera, el papel y algún metal), y otras cosas que fuera prolijo enumerar, pueden servir muy bien a este intento.

Las primeras lecciones de cosas sobre Historia Natural deben encaminarse a dar a los niños una idea general de las divisiones más sencillas que se hacen dentro de cada reino, siempre partiendo de objetos concretos, a fin de caminar constantemente de lo particular a lo general. Los siguientes ejemplos, en los cuales partimos del supuesto de que los niños saben lo que son objetos naturales y los que corresponden a cada reino, dan idea de lo que deben ser estas lecciones:

Divisiones del reino mineral. -M. (Presentando a los niños un objeto o pedazo de hierro o de metal, una piedra o pedazo de mármol y otro de carbón de piedra.) ¿Me podréis decir a qué reino de la Naturaleza (se parte del supuesto de que los niños conocen la división en reinos que de ésta se hace) pertenecen estos objetos?   -79-   -N. Al mineral. -M. ¿Por qué? -N. Porque no echan frutos como las plantas, ni sienten, ni andan como los animales ni tienen vida como las plantas y los animales... -M. Es verdad, estos objetos pertenecen al reino mineral por todo eso que decís y porque no están organizados, son inorgánicos, mientras que las plantas y los animales están organizados, son orgánicos. ¿En qué se diferencian los minerales de las plantas y los animales? (Se hará que los niños repitan lo dicho por ellos y el educador.) -¿Son lo mismo el hierro, el mármol y el carbón de piedra? -N. No, señor, no son iguales. -M. Esto os dice que dentro del reino mineral se pueden hacer todavía nuevas divisiones. Así, tenemos las piedras, que son todos aquellos minerales sin brillo metálico, no combustibles, es decir, que no arden, y que tienen un aspecto vítreo, compacto y terroso: las principales piedras son: la caliza o piedra de cal, y sus variedades el mármol, el alabastro y la piedra litográfica; el yeso y la cal; las pizarras y las arcillas; y por último, las piedras preciosas, como el diamante, el rubí, el topacio, la esmeralda y otras. ¿Son, pues, iguales todos los minerales? -N. No, señor. -M. ¿Cuáles son los principales de los denominados piedras? -N. La cal, el yeso, el mármol, el alabastro, las pizarras, las piedras preciosas como el diamante, el rubí, etc. -M. Pues además de las piedras hay otros minerales llamados metales que generalmente tienen mucho brillo, como el oro, la plata, el cobre, el plomo, el estaño, y el zinc (se enumerarán todos los más importantes y se harán preguntas por el estilo de las indicadas para las piedras). -M. Todavía hay otras clases de minerales, llamados combustibles porque arden; de ellos es el más importante el carbón de piedra o hulla, cuyos residuos reciben el nombre de cok; el azufre, el asfalto y algunos otros pertenecen a esta clase de minerales. (Después de hacer preguntas por el estilo de las indicadas respecto de las piedras y los metales, se dirigirán, por vía de resumen, otras a este tenor: ¿En cuántas clases se dividen los minerales? -¿Cuáles son las principales piedras? -¿Y los principales metales? -¿Y los combustibles? -¿Qué es el yeso? -¿Y el diamante? -¿A qué reino de la Naturaleza pertenece la hulla? -¿Qué clase de mineral es? -Los minerales, ¿son objetos naturales o artificiales? -¿Por qué son naturales? -¿Qué es, pues, el oro?-¿A qué reino de la Naturaleza pertenece   -80-   este objeto natural? -¿Y a qué clase de los minerales? -etc.)

Divisiones del reino vegetal. -Siguiendo un procedimiento análogo al indicado en el ejercicio precedente, se darán a los niños las ideas que entrañan estas conclusiones: que los vegetales nacen de otros seres análogos, crecen, se reproducen y mueren, pero no sienten ni pueden trasladarse de un punto a otro. -Que tienen vida análoga a la de los animales, por lo que, como éstos, son seres organizados, orgánicos, diferenciándose por ello de los minerales, que son inorgánicos. -Que por su tamaño se dividen en árboles, arbustos, matas y hierbas (se explicarán con toda sencillez, y recurriendo a la intuición, las diferencias más salientes, haciendo que los niños nombren y señalen, siempre que sea posible, algunos ejemplares de cada una de estas clases de vegetales). -Que por los productos que de ellos se cosechan, se dividen también en cereales (el trigo la cebada, el centeno, el maíz, la avena, el arroz), legumbres (los garbanzos, las judías, los guisantes, las habas, las lentejas), hortalizas (las berzas, las coles, las lechugas, las escarolas, los cardos), frutales (el peral, el manzano, el albaricoquero, el guindo, el granado, la higuera), medicinales (la malva, la salvia, la belladona, el té, la tila, la quina), gomosas (la goma arábiga, la mirra, el caoutchou), filamentosas o textiles (el cáñamo, el lino, el algodón, la pita, el esparto y la ortiga), tintóreas (el añil, el campeche, la hierba-carmín, la rubia, la gualda), y de construcción (el pino, la encina, el álamo, el roble, el nogal, el olmo, el aliso, la caoba).

INTERROGATORIO sobre esta lección. -¿En qué se diferencian los vegetales de los minerales y de los animales? -¿Qué es, pues, un vegetal? -¿En qué se dividen los vegetales por su tamaño? -¿Son seres organizados? -¿Por qué? -¿Tienen órganos los minerales? -¿Y los animales? -¿Cuáles son los vegetales que se llaman árboles? -¿Y los denominados arbustos? -¿Y los que decimos matas? -¿Y las hierbas? (no se exigirán sino respuestas muy sencillas, al punto de bastar que el niño nombre un árbol, arbusto, mata o hierba cualquiera.) -¿En qué se dividen los vegetales atendiendo a los frutos que dan? -¿Qué son cereales? -¿Y legumbres?, etc. -¿Qué es el trigo? -¿Por qué? -¿Y el algodón? -¿Y la malva? -¿Y el añil? -etc.

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Divisiones del reino animal. -También por preguntas análogas a las indicadas para los dos ejercicios precedentes, siempre fundándose en la presencia de algunos objetos al intento preparados, se llevará al niño a establecer las principales diferencias entre los animales y los minerales y vegetales, haciendo que enumere los seres que recuerde de cada uno de los tres reinos de la Naturaleza. Después de esto, se pasará a darle una idea de las diversas clases de animales, partiendo, al efecto, de la clasificación más sencilla, que, sin duda, es la que indicamos a continuación:

-M. (Presentando un animal cualquiera, el carnero, por ejemplo.) ¿Qué es esto que tenemos delante? -N. Un carnero. -M. ¿Y qué es un carnero? -N. Un ser natural, orgánico y que siente y puede moverse de un lado a otro (téngase en cuenta que el niño sabe ya todo esto, por lo que no hay que hacer más que ponerle en camino para que lo recuerde). -M. ¿Cuántas patas tiene el carnero? -N. Cuatro. -M. ¿Tienen cuatro patas todos los carneros? -N. Sí. señor. -M. ¿Las tienen también todos los animales que tú conoces? -N. No, señor. -M. Cítame algunos que no tengan cuatro patas. -N. Los pájaros, las gallinas, las palomas, las perdices. -M. Pues los que tienen cuatro patas, como el carnero, el buey, el caballo, el perro, el gato, el león, el lobo, los ratones y otros muchos que conocéis, se llaman cuadrúpedos, es decir, animales de cuatro pies: y los que sólo tienen dos patas, como los pájaros, las gallinas, las palomas, las perdices, las cigüeñas, los milanos y, en fin, todas las aves, se denominan bípedos, esto es, animales de dos pies. ¿Qué es, pues, un cuadrúpedo? -N. Un animal que tiene cuatro pies. M. ¿Tienen las aves cuatro pies? -N. No, señor, sólo tienen dos. -M. ¿Qué serán, pues, las aves? -N. Animales bípedos. -M. ¿Y qué son animales bípedos? -N. Los que sólo tienen dos patas. -M. ¿Y cuadrúpedos? -N. Los que tienen cuatro. -M. ¿Qué será, pues, esta rata que veis aquí pintada? -N. Un animal de la clase de los cuadrúpedos. -M. ¿En qué te fundas para decir que es cuadrúpedo? -N. En que tiene cuatro pies.

Así se continuará hasta que los niños aprendan que los animales que tienen más de cuatro patas, como las arañas, las moscas, las hormigas, los ciempiés, las pulgas, las avispas y las abejas, por   -82-   ejemplo, se llaman insectos; que los que carecen de patas y en su lugar tienen unas especies de aletas, por lo que no andan, sino que nadan, como las sardinas, las anguilas, las merluzas, los besugos, los bacalaos, las ballenas y otros, se denominan peces; que los que no tienen pies ni aletas y no andan ni nadan, sino que se arrastran, como, por ejemplo, las culebras, las víboras, las serpientes, se denominan reptiles.

Después de esto, y para que sean más variadas, amenas e instructivas las lecciones, puede iniciarse a los niños, siempre siguiendo la misma marcha, es decir, empleando las interrogaciones y la intuición, en otras clasificaciones de los animales, dividiéndolos, por ejemplo: en domésticos (los que viven con el hombre en las poblaciones, los campos y las casas, como el carnero, el asno, el caballo, el buey, el perro, el gato, las gallinas, las palomas, el loro), y salvajes (los que viven libremente en los campos, como el ciervo, el lobo, el oso, el león, el tigre, la liebre, el conejo, el águila); en salvajes inofensivos (como la liebre, el elefante y otros que no hacen daño), y feroces (tales como el lobo, el león, la hiena y otros que acometen al hombre y los demás animales); en útiles y dañinos, etcétera.

Suministradas a los niños las nociones que implican las divisiones y clasificaciones que preceden, relativamente al estado de los cuerpos, a la división de los objetos, según que sean o no naturales, y a su distribución en los tres reinos de la Naturaleza, las lecciones de cosas pueden, además de aumentarse considerablemente en número, ser al mismo tiempo más amenas e instructivas en cuanto que pueden versar, no sólo sobre las cualidades y usos de los objetos, sino también sobre su estado, su procedencia industrial o natural, y el reino de la Naturaleza a que pertenecen, dando todo ello margen a análisis y comparaciones que pongan en ejercicio las facultades mentales del niño, incluso la del lenguaje.

Con el fin de que se comprenda mejor lo dicho, y   -83-   al intento también de presentar la mayor suma posible de modelos, ofrecemos a continuación algunos ejemplos, en los cuales damos primeramente en forma expositiva las nociones que en cada lección han de suministrarse a los niños, y a continuación de ello una especie de interrogatorio encaminado a indicar la manera cómo, la lección ha de desarrollarse. De más parece advertir que para dichas lecciones, así como para las que se tengan a propósito de los ejercicios más arriba indicados, puede servir de pretexto y punto de partida un objeto cualquiera que tenga analogía con el asunto que se haya de tratar, y que siempre que se pueda vea el niño cuantos objetos nombre, o siquiera aquellos sobre que más verse la lección. Los ejemplos a que aludimos son los siguientes:

El hierro y el acero. -Aquí tenemos dos objetos (una llave y la hoja de un cortaplumas), que aunque parecen hechos de lo mismo, no lo están: la llave es de hierro, y la hoja del cortaplumas, de acero. El hierro se extrae de las entrañas de la tierra, en forma de piedras algo rojizas y amarillentas, muy pesadas, duras y brillantes unas, tiernas y como polvorosas otras, que se denominan mineral de hierro, porque se extraen o sacan de las minas, es decir, de las excavaciones que se hacen en la tierra para sacar minerales: hay, pues, minas de hierro, de cobre, de plomo, de plata, de oro y de otros metales. Estas minas las hay en muchas partes del mundo: en España las tenemos de hierro en las provincias de Asturias, de Madrid, de Murcia, de Castellón, de Navarra, de Vizcaya y alguna otra. El hierro en el estado de mineral se halla mezclado con otras sustancias, de las que se separa fundiéndolo derritiéndolo por medio de grandes hornos, de cuyo fondo sale, una vez derretido, por un agujeritos hecho al intento: a este hierro, que parece entonces un líquido, agua muy caliente y de color de fuego, por ejemplo, se llama hierro fundido y cuando llega a enfriarse y se torna en sólido, se denomina hierro colado. Trabajándolo luego con máquinas y varios instrumentos y aparatos, se fabrican con él multitud de objetos,   -84-   como la llave que tenéis delante, las cerraduras y aldabas de las puertas, columnas, cadenas y muchísimos objetos, por lo que la industria del hierro es muy importante y alimenta grandemente al comercio. El acero es un hierro muy duro, muy brillante y muy quebradizo o frágil un ciertas condiciones, pero no es hierro propiamente dicho; es hierro colado, o ya fundido, con mezcla de carbón de madera, y presenta mejor vista y es mejor que el hierro verdadero. Se emplea el acero para la colección de diversos objetos, y se trabaja de la misma manera que el hierro: cuando ha tomado la forma que se desea, se le templa, es decir, que después de haberlo calentado hasta enrojecerlo o hacerlo ascua, se le mete en agua fría, con lo que toma el temple necesario, y queda muy duro y quebradizo y capaz de ser muy pulimentado, al mismo tiempo que muy elástico. Con el acero se construyen los útiles cortantes, como las tijeras, los cuchillos, las navajas, los cortaplumas y, en general, todas las armas blancas; también se construyen con él los muelles y resortes de las cerraduras y los relojes, por ejemplo. La construcción de objetos de acero da también lugar a industrias muy importantes, que también alimentan bastante al comercio.

INTERROGATORIO. -¿De dónde se saca el hierro? -¿Qué es mineral de hierro? -¿Qué son minas? -¿Son muy generales las minas de hierro? -¿En qué provincias de España las hay? -¿Es líquido o sólido el hierro? -¿Cómo se obtiene el hierro del mineral? -¿Cómo se llama después de fundido y enfriado? -¿Para qué sirve el hierro? -¿Cómo se fabrican los objetos con él? -¿Qué clase de objetos se construyen con el hierro? -¿Qué es el acero? -¿En qué se diferencia del hierro? -¿Cuáles son, pues, las cualidades principales del acero? -¿Cómo se obtiene? -¿Es líquido o sólido? -¿Cómo se endurece? -¿Cómo se llama el acero endurecido? -¿Para qué sirve el acero? -Citad objetos de acero templado. -Id. de hierro colado. -¿A qué reino de la Naturaleza pertenece el hierro? -¿Y el acero? -¿Son objetos naturales o artificiales? -¿Y los objetos que con ellos se fabrican? -Hacedme una reseña del hierro y del acero (harán los niños una ligera descripción de ambos minerales, por vía de síntesis).

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Cosa análoga puede hacerse respecto de los demás minerales, no siendo de rigor que hayan de tratarse dos a dos o tres a tres; pero sí conviene que siempre que se trate de uno, cualquiera que sea, se establezcan comparaciones entre él y los demás que los niños conozcan, pues así es como mejor podrán éstos comprender y expresar las cualidades características de aquél que sea objeto de la lección: no hay necesidad de repetir, después de lo que tantas veces se ha dicho, que para que esas comparaciones sean más exactas y fáciles a los niños de establecer, deben presentarse a éstos los minerales a que se refieran, ya en bruto, ya transformados en objetos, y si pudiera ser, de ambos modos; esto facilitará que, cuando los niños no conozcan o no recuerden más que aquel mineral de que haya de hablárseles, puedan hacer comparaciones entre él y cualquiera otro. Por último, debe advertirse que no es indispensable que las lecciones se desarrollen en el orden que dejamos indicado, pues puede éste alterarse según convenga, con tal de que se toquen los puntos más importantes.

El cáñamo. -Es una planta que se siembra todos los años, como el trigo, al que se parece por la altura de su tallo, de cuya corteza se sacan los hilos de cáñamo, que son amarillentos y muy sólidos, y suaves como los de la seda: la semilla del cáñamo se llama cañamones y sirve para alimentar algunos pájaros, y los campos donde se siembra reciben el nombre de cañamares. Para obtener el cáñamo, se corta la planta y se mete en agua, atada en haces o manojos, donde se la tiene durante unos quince días, al cabo de los cuales, y una vez que el agua ha disuelto la goma que mantiene unidos los hilos, se saca y se pone a secar al sol o al fuego, y ya seco, se le machaca y después se le rastrilla, hasta obtener la estopa, que es la parte no servible, y las hebras finas, iguales, lanosas y brillantes, que son las que se hilan. Una vez hilado el cáñamo, se emplea para confeccionar telas que nos sirven para nuestros vestidos   -86-   y otros usos; con el cáñamo se hacen también cuerdas y maromas que igualmente son a los hombres muy útiles. Es muy importante por esto el cáñamo, que da lugar a varias industrias, y es un buen artículo de comercio: se cultiva en Francia, Italia y algunas otras naciones; en España se produce en varias provincias, especialmente en las de Valencia, Barcelona y Granada, que son las que lo cosechan mejor.

INTERROGATORIO. -¿Qué es el cáñamo? -¿Cuáles son sus caracteres principales? -¿A qué reino de la Naturaleza pertenece? -¿Cómo se llaman los granos del cáñamo, y para qué sirven? -¿Qué nombre reciben los campos donde se cultiva el cáñamo? -¿Cómo se obtiene el hilo de cáñamo? -¿Qué es la estopa? -¿Qué se hace con las hebras, una vez obtenidas? -¿Para qué sirve el cáñamo hilado? -¿En qué puntos de Europa sé cultiva? -¿Y en qué provincias de España? -¿Es el cáñamo un objeto natural o artificial? -¿Y los objetos que con él se hacen? -Decidme todo lo que sabéis del cáñamo y de su importancia (descripción hecha por los niños, por vía de resumen o síntesis).

Respecto de todas las plantas textiles o que sirven para hacer hilados y tejidos y mediante éstos cuerdas y telas, se pueden tener lecciones por el estilo de la precedente, refiriéndose en casi todas ellas en particular a los vestidos y la necesidad que de ellos tenemos, lo cual podrá servir también de pretexto para hablar de ciertas telas de origen animal, como son, entre otras, la lana y la seda, que pueden dar motivo para interesantes lecciones, en las cuales se haga resaltar el ejemplo que nos ofrecen ciertos animales por lo que al trabajo respecta, y las utilidades que de gran número de ellos reportamos los hombres. Análogas lecciones a las que dejamos bosquejadas pueden hacerse con ocasión de las plantas tintóreas, las medicinales y las de las demás clases, así como con motivo de los árboles, que con sus variados y sabrosos   -87-   frutos y sus ricas y útiles maderas tanto contribuyen a ensanchar los dominios de la industria y el campo del comercio.

El cuero. -Como la seda y la lana, el cuero es una materia de procedencia animal, pues consiste en las pieles preparadas de ciertos animales, como el carnero, la vaca, la cabra, el cabrito, el becerro, el buey, el caballo, el perro, el gato, el búfalo, el castor, el armiño, etc. Una vez separada la piel del respectivo animal, se la somete, con el fin de que no se descomponga o pudra, a varias operaciones, de las que la más importante es la del curtido. Curtir una piel es, -después de haber quitado a ésta, sumergiéndola en agua de cal, la grasa que tiene, y de haberle raspado el pelo, -introducirla en una zanja cubriéndola con corteza de encina o de abeto, haya, castaño o roble reducida a polvo, que recibe el nombre de casca y que tiene la virtud de dar a las pieles las propiedades de ser flexibles y correosas, mediante la sustancia curtiente que contiene la casca y que llega a las pieles liquidada, por una especie de canal o aerolito de agua que penetra en la zanja donde se hallan las pieles, que al cabo de unos meses de encontrarse en este estado se convierten en cueros. Las fábricas en que se realiza esta operación se llaman tenerías. El cuero obtenido de las pieles de bueyes, vacas y caballos se emplea para la confección de calzado, incluso el de charol, pues este cuero no es más que una piel de vaca preparada con un barniz especial. Los guantes proceden de las pieles de cabrito y perro, como las badanas, que tantas aplicaciones tienen, de las de carnero; los tafiletes, de las de cordero; el chagrín, de las de cabra; la gamuza, de las de cabritos pequeños, y la vitela, de las pieles muy adelgazadas de los corderos: las pieles que proceden del becerro tienen aplicación para el calzado, el correaje, las monturas, etc. Se ve, pues, que la industria del cuero es importantísima, que da lugar a varias otras y alimenta grandemente al comercio, sirviendo para satisfacer alguna de nuestras primeras necesidades, como es la del calzado.

INTERROGATORIO. -¿Qué es el cuero? -¿De qué animales se obtiene? -¿Es un producto natural o artificial? -¿A qué reino de la   -88-   Naturaleza pertenece? -¿Cuáles son los animales que principalmente nos lo proporcionan? -¿Cuál es la principal operación que se hace con las pieles para convertirlas en cueros? -¿En qué consiste el curtido? -¿Qué es la casca? -¿Qué propiedades da a las pieles la sustancia curtiente de la casca? -¿Cómo se llaman los lugares donde se preparan las pieles? -Citadme algunos objetos de cuero. -¿De qué animales proceden las pieles que se emplean para el calzado? -¿Y las que sirven para hacer guantes? -¿Y las que se usan para encuadernar libros? -etc. -¿Es importante la industria del cuero? -¿Por qué? -Decidme lo que recordéis de lo que hemos hablado con ocasión del cuero.

Creemos que con los ejemplos que preceden basta para que se comprenda lo que deben ser las lecciones de cosas de que ahora tratamos, y cuán vasto es el campo que para ellas ofrecen la observación y el estudio de los tres reinos de la Naturaleza, siguiendo al efecto la marcha que dejamos trazada.

No debe olvidarse que conviene de vez en cuando deducir de las lecciones de cosas algunas conclusiones morales, si bien esto ha de hacerse de una manera natural y no forzada, y procurando siempre que las conclusiones sean fáciles de comprender por los niños, y que éstos vean pronto su aplicación. Sirvan como de ejemplos las que a continuación apuntamos:

Las abejas. *-Las abejas no son malas, pues no pican sino a los que se meten con ellas: dejadlas, pues, trabajar en paz. Vedlas; ellas comienzan por fabricar un panal de cera, la cual cera la encuentran debajo de su vientre, en los repliegues que separa entre sí los anillos que las forman. Con las patas arrancan esa cera que trasuda su cuerpo, y después constituyen, pedazo a pedazo, las celdillas que componen el panal, y en las que depositan la miel. -¿Por qué no han de ser los niños tan laboriosos como las abejas?

Las hormigas. *-Las hormigas no producen nada comparable   -89-   a la miel, y son más perjudiciales que útiles; sin embargo, ¡qué ejemplos ofrecen a los hombres! En un hormiguero hay tanto orden como en la ciudad mejor administrada: cada hormiga tiene su trabajo bien definido, su tarea que cumplir; éstas velan por la limpieza de las calles, y aquéllas van a las provisiones, mientras que otras están encargadas de defender el hormiguero contra las vecinas, pues las hormigas de razas diferentes se hacen la guerra y se dan batallas: las que habitan un mismo hormiguero se aman y se ayudan mutuamente. He aquí una que conduce un grano de trigo a la casa, pero se halla fatigada y cae bajo el peso de la carga: al momento sus amigas acuden diligentes en su socorro, la levantan y ruedan con ella el grano de trigo hacia la morada común. Imitemos a esos insectos laboriosos, ordenados y compasivos; imitémoslos también porque van a combatir por la salud del hormiguero (por el bien de la patria, que diríamos nosotros), pues que Dios nos ha dado estos ejemplos para que les prestemos atención y los sigamos.

La piedra más preciosa. *Érase una señora que tenía unos pendientes de diamantes, de los cuales estaba tan envanecida, que no hacía más que enseñarlos a todo el mundo. Mostróselos cierto día al molinero su vecino, a la sazón que éste cargaba los sacos de harina en su carro para llevarlos a la tahona. «He aquí unas piedras, daguilla el bueno del molinero, que sin duda os han costado mucho dinero. -Ciertamente, contestóle la señora. -¿Y para qué sirven o son buenas?, preguntó el molinero. -Para adornarme, contestó la señora. -¿Y no sirven para otra cosa?, repuso el interlocutor. -No, contestó la señora. -¡Está bien! replicó el molinero; yo quiero mejor las piedras que forman las muelas de mi molino, pues no han costado tan caras y son mas útiles; esto sin contar con que yo no temo que me las roben».

El firmamento. *-Levantad los ojos hacia el cielo; mirad esa inmensa bóveda que hay sobre nuestras cabezas; contemplad el firmamento, que se halla sembrado de estrellas tan numerosas como los granos de arena de las orillas del mar. De las estrellas, unas permanecen siempre en el mismo sitio, por lo que se llaman fijas; las otras   -90-   se encuentran tan pronto en un punto como en otro del firmamento, por lo que se denominan errantes. Las estrellas fijas son otros tantos soles, y las errantes reciben el nombre de planetas, los cuales se mueven alrededor de los soles, los que a su vez iluminan a los planetas. El mundo es inmenso, al punto de que nos es imposible formarnos una idea de su grandeza. -¡Cuán pequeños somos los hombres en medio de la obra de Dios, que todo lo ha creado!

Importancia de los árboles. -Los árboles son sumamente beneficiosos. Mediante ellos se templan la sequía y los ardores del verano, condensando el aire atmosférico. A las emanaciones que en torno suyo esparcen débese, en gran parte, la conservación de las fuentes y de los ríos, y la fertilidad de los campos. Y a la vez que sirven a éstos de abrigo y parapeto, oponiéndose al ímpetu de los vientos, les proporcionan con sus hojas caídas y con sus raíces, abono, del que necesitan para la vegetación. A los árboles deben el hombre y los animales los principales medios de subsistencia, pues no sólo purifican el aire y dan frutos con que unos y otros se alimentan, sino que su madera sirve para la combustión, para edificar viviendas y para construir muebles. Por éstas y otras causas se han considerado siempre los árboles como amigos bienhechores del hombre, y de aquí que en ciertos países se castigue con penas severas a los niños y a las personas mayores que cortan indebidamente y destrozan los árboles: en algunas partes se obliga a las gentes a plantarlos, ya frutales, ora de sombra. Por todo lo dicho, los niños y todas las personas tienen el deber de no atentar contra los árboles, ni, en general, contra las plantas, sino, por el contrario, prestarles cuidados y aumentar su número siempre que puedan. No olvidéis, queridos niños, que quien planta y cuida un árbol, como el que taladra un pozo en medio de la estepa, o aplana y escalona una roca y lleva a ella la tierra vegetal y la hace producir, o puebla un lago de peces, o pone un dique a los mares, o deseca una marisma o laguna pantanosa, agranda en muchos sentidos el suelo de la patria... Por lo tanto, en vez de destructores, debéis ser cuidadosos con esos misteriosos seres que se llaman plantas, que son a la vez el alimento, el perfume y el adorno de la tierra. Siempre que podáis,   -91-   plantad un árbol, al cual deberéis mirar, no sólo como bienhechor amigo, sino también como un obrero que trabaja constantemente en beneficio vuestro y de vuestros semejantes.

Manera de tratar a los animales. -Ser humanos con los animales, no atormentarlos ni destruirlos inútilmente, es un deber de todo hombre. El que maltrata o destruye inútilmente animales inofensivos, comete un acto de crueldad y da pruebas de cobardía y de tener malos sentimientos. El que es humano y compasivo con los animales, lo es también con sus semejantes. Los niños que se entretienen o divierten en martirizar y matar animales inofensivos, y hasta tímidos, tienen el corazón dañado. Todos estamos obligados a no atormentar ni destruir inútilmente y sin necesidad, a los animales, que tan útiles nos son en multitud de ocasiones, y a guardar ciertas consideraciones a los que viven en nuestra compañía y nos sirven de algún modo. Tened en cuenta, queridos niños, que los animales no carecen de sensibilidad, sino que sienten, como os lo prueban la alegría y el contento que les causan vuestras caricias, y la tristeza que muestran cuando se les hace mal. Si esto obliga a no causarles daño en sus cuerpos, aconseja también el respeto hacia las obras que son fruto de su trabajo: tan mal haría el que de vosotros se entretuviera en arrancar las plumas a un pájaro, como el que pasa el tiempo destruyendo nidos de gorriones y golondrinas, por ejemplo.

Por las indicaciones precedentes comprenderá el lector el sentido de lo que hemos querido decir al afirmar que de las lecciones de cosas deben deducirse algunas conclusiones de carácter moral. Ya hemos dicho antes de ahora que las acciones de los niños y de las personas mayores deben tomarse de pretexto, como hemos visto que se hace respecto de las de los animales, para lecciones encaminadas a inculcar en los niños ideas y sentimientos morales. Pero conviene no abusar de esto, al punto de ir a parar a la monotonía y al mecanismo, con lo que resultaría al cabo que no producirían efecto las impresiones que hubiera el intento   -92-   de suministrar; es menester que esas conclusiones a que aludimos aparezcan siempre como consecuencias lógicas, como fluyendo naturalmente de los hechos y las observaciones de la lección. El educador debe tener en cuenta que, no por repetir mucho tales o cuales máximas morales, se las apropiaran mejor los niños y se desenvolverán mejor los sentimientos de éstos, sino que esas máximas serán tanto más eficaces, cuanto con más oportunidad se ofrezcan y cuanto más acompañadas se presenten de imágenes sensibles que las hagan aparecer ante los niños vivas y animadas, por los medios propios de los procedimientos intuitivos.