Entrevista a Luis Matilla. Luis Matilla. Experto en pedagogía de la imagen

Lola Lara¹

Una larga trayectoria artística en el ámbito del cine y el teatro no ha dispersado sus trabajos en torno a uno de los temas que más le apasionan: la educación y, dentro de ésta, el inagotable campo de la pedagogía de los medios audiovisuales. No es corriente que alguien que ha escrito unas 30 obras teatrales, que ha formado parte de grupos tan emblemáticos dentro del teatro independiente de nuestro país como Tábano y que ha trabajado en el cine junto a maestros indiscutibles como Buster Keaton, John Lennon o Richard Lester se interese por lo que ocurre en el modesto escenario de un aula. Pero es que Luis Matilla no forma parte de la gente corriente; una auténtica vocación por lo educativo le lleva, desde hace años, por los centros de profesores de toda España y, desde hace unos meses, a Colombia, para formar educadores. Coautor de tres libros publicados sobre los medios (Imágenes en libertad, Imágenes en acción y Teleniños públicos, teleniños privados), su nombre, pionero de una saga familiar, se ha convertido en referencia obligada en España en el campo de la educación en la imagen.

Cuadernos de Pedagogía.- Por la coincidencia vocacional de usted y dos de sus hermanos, puede adivinarse que hay una influencia familiar en lo que respecta a sus intereses profesionales. ¿Qué papel desempeñó su familia en su preocupación por el estudio de la imagen?

Luis Matilla.- Nuestro padre fue director cinematográfico, comenzó como técnico de laboratorio en el cine mudo y recorrió casi todas las especialidades de la profesión. Fue montador de una realización de Buñuel poco conocida, Don Quintín el amargao, y sus cortometrajes Una de fieras, Una de miedo y Una de ladrones, así como su película La hija del penal (cuyos negativos se destruyeron en el incendio de Madrid Film) tuvieron una gran acogida en los años treinta por sus originales planteamientos satíricos.

A pesar de su temor a que alguno de nosotros siguiera una profesión tan insegura, lo cierto es que él nos descubrió un camino. No nos dejó un duro, pero en cambio nos regaló, a tres de los cuatro hermanos, una vocación por la enseñanza de la imagen, por la que sentimos verdadera pasión. Creo que es uno de los mejores patrimonios que se puede ofrecer a unos hijos.

CdP.- ¿Conserva algún recuerdo de infancia que haya interpretado como una expresión precoz de sus inclinaciones profesionales de adulto?

LM.-.- Empecé a hacer teatro en el colegio, y también escribía en una revista del centro y en una revista parroquial; a los 12 años, mi padre me ayudó a escribir un guión para un concurso de radio. Además, montaba representaciones en casa con los vecinos y cobrábamos a nuestras sufridas familias una peseta por la entrada. El techo del cuarto donde actuábamos estaba plagado de chinchetas, de las que colgaban las largas tiras de papel pinocho con las que simulábamos las lianas de la selva en la que transcurrían algunas de nuestras obras, la mayoría ideadas por nosotros mismos. Luego vinieron los teatros de aficionados, los de cámara y ensayo, los universitarios y, por último, la participación en grupos como Tábano y El Búho, con los que recorrí media Europa y algunos países de Latinoamérica. El mejor recuerdo de aquella época son las giras que realizamos para llevar un teatro crítico a los emigrantes españoles. Vivíamos en sus casas, por lo que pudimos hacemos una idea de su situación y de las esperanzas que existían para cuando llegara la democracia a nuestro país.

CdP.- Matilla conserva de aquella época una filmación en 16 mm, con un reportaje sobre uno de esos viajes: el del grupo Tábano en 1973 al Festival de Nancy (Francia). Nos invita a ver la cinta, en un viejo proyector que la llegada del video dejó obsoleto antes de tiempo.

Durante su infancia, su familia residió en Portugal, lo que le evitó acudirá la escuela franquista, rememorada en uno de los éxitos teatrales de la última temporada. ¿Qué recuerdos conserva de sus años escolares?

LM.- Aunque no tengo conciencia de ello, viví en un ambiente fascista, el Portugal de otro dictador, Salazar. Todavía conservo un libro de texto en el que aparecen las «mocedades portuguesas», camisa verde, pantalón o falda marrones y gorro cuartelero del mismo color, con el brazo en alto. Sin embargo, mis padres me llevaron a un colegio religioso que, con el tiempo, he sabido que era muy avanzado. Recuerdo que nos vendaban los ojos para que descubriéramos las texturas de diferentes superficies, que pintábamos marionetas planas articuladas, y que en la clase de Música nos motivaban para que descubriéramos los instrumentos por su sonido. Al repasar mis carpetas, he visto escrita con armoniosa letra femenina la siguiente inscripción: «Método Montessori». Ahora pienso que tuve mucha suerte.

Luego, yo quería hacer Filosofía y Letras, pero me convencieron de que era una carrera de «señoritas» y comencé Derecho. Tampoco allí encontré maestros que ejercieran sobre mí una especial influencia (algunos estaban en varios consejos de administración y faltaban bastante; uno, incluso, era diplomático en el extranjero); pero, como reza el dicho, «cabrita que tira al monte, no hay cabrero que la guarde», y yo cruzaba muchas mañanas a la Facultad de Filosofía. Allí conocí a mi primer auténtico maestro, esa suprema categoría que no se alcanza sólo con la sabiduría, sino también con amplias dosis de humanidad. Se llamaba José Luis Aranguren y su concepto de la ética, aplicado casi siempre a hechos concretos de un país que vivía en una dictadura atenuada, me parecía de una gran valentía. En una universidad académicamente adocenada, él era una voz crítica que necesariamente tenía que conmover a un alumnado mucho más inquieto y activista que sus propios profesores.

CdP.- ¿Tuvo esa singular vivencia algún influjo en su posterior interés por lo educativo?

LM.- Mi vocación surgió mucho después, ya en España, cuando comencé el Bachillerato. De esa etapa recuerdo a un único profesor como verdadero dinamizador de esas inquietudes difusas en la adolescencia; nos daba Literatura, pero lo que yo aprendí con él fue Arte, y no precisamente en la clase, sino en las conversaciones que manteníamos en los paseos hasta el metro al salir de la escuela. Recuerdo ese curso con verdadero placer.

CdP.- Luego vinieron algunas lecturas que para usted resultaron definitivas.

LM.- A partir de ese momento, independientemente de los libros directamente políticos que se leían en la universidad, comencé a interesarme por textos relacionados con la sociología y, más tarde, con la educación: Freire, Neil, Freinet, Makarenko, Lodi, Don Milani, el cura de Barbiana, Ferrer i Guardia, la maravillosa y fracasada experiencia de Fregenal de la Sierra... De la espléndida y tan diversa práctica educativa de todos ellos aprendí que los proyectos concretos, entroncados con las oportunas necesidades y alentados por educadores apasionados con su oficio, son los que han conseguido propiciar, a lo largo de la historia, una auténtica renovación pedagógica.

CdP.- Usted, que ha trabajado en el cine y en el teatro como actor, autor, ayudante de dirección, etc., ha recorrido varias veces el camino de ida y vuelta de la creación a la educación y a la inversa. Llama la atención que una persona con tal facilidad para la expresión artística se haya acercado decididamente al mundo de la educación. ¿Cuál cree que es la causa del divorcio entre la escuela y la creación artística?

LM.- Hace algunos años, en los debates de un festival de teatro, los profesionales de la escena justificaban su desinterés por el mundo educativo acusando a la escuela de un exceso de normatividad, de poseer corsés rígidos, de la imposibilidad de incidir en ella con auténtica libertad. Aunque me parece un planteamiento bastante estéril, no deja de mostramos un síntoma: la mutua sospecha que existe entre ambos mundos. Los educadores, por su parte, piensan en ocasiones que los artistas que quieren dedicarse a los niños, fundamentalmente a los más pequeños, conocen muy poco de sus estadios de desarrollo y sus niveles de percepción. ¿Qué podemos hacer para romper estas barreras? Tal vez sirvan las palabras del profesor francés Robert Mallet, cuando intentaba que se reconociera, honestamente, que la escuela es una coacción, y proponía que, a partir de esa convicción, nos apliquemos a hacerla lo menos coercitiva y lo menos escolar posible. La escuela debe abrirse a la sociedad, y ésta, a su vez, a la escuela; hay que potenciar los equipos formados por educadores y profesionales de la expresión, para crear proyectos comunes que puedan entrar en la escuela de un modo natural.

Cuando Mario Lodi invitaba a que los viejos acudieran a la escuela de su pueblo para contar a los niños cómo era su región antes de la guerra, cómo se hacía la polenta o cómo se realizan hermosos bordados, no sólo estaba insuflando a la escuela el aire del exterior, sino que hacía útiles a los mayores ante los ojos de sus nietos. Estaba, en definitiva, dando vida a algo que no funciona en nuestra sociedad, como es la comunidad escolar.

CdP.- Últimamente, en diversos foros, se ha mostrado especialmente interesado por el concepto de creatividad. ¿Qué papel desempeña la creatividad dentro del proceso educativo?

LM.- Es un tema complejo. La creatividad supone buscar soluciones nuevas, inquietar y motivara los alumnos para descubrir, indagar, crear. También es creatividad el hecho de interrogamos acerca de nuestras incertidumbres y encontrar respuestas, pero para esto se necesita no sólo una posición abierta y divergente en el educador, sino también en la sociedad. Si en un país se fomenta el éxito fácil, el estereotipo, la industria cultural dominada por el marketing, no estamos creando condiciones sugestivas para aquellos jóvenes que desean moverse por caminos alejados de los gustos impuestos por las grandes multinacionales del consumo.

CdP.- La creatividad conlleva un riesgo. ¿Cree que el educador debe y puede afrontarlo?

LM.- En nuestra sociedad democrática, no todas las opciones creativas alcanzan las mismas oportunidades; no se fomenta el riesgo, y a un joven hay que reconocerle su derecho a llevar a cabo intentos difíciles, así como al fracaso que las búsquedas conllevan. Sin ejercitarse en el método de ensayo y error es imposible llegar al acierto y, por lo tanto, a la creatividad.

Una investigación ha demostrado que, por cada quinientos mil mensajes que recibimos a través de los medios de comunicación, el ciudadano produce solamente uno. Somos una sociedad bastante pasiva, dominada por los intermediarios (tertulianos, comentaristas, presentadores, artistas de moda, políticos ramplones...); son «pensadores rápidos», como diría Pierre Bordieu (un teórico francés de la comunicación), que vienen muy bien al espectáculo en el que se han convertido los medios audiovisuales. Ellos modelan criterios, crean necesidades y, en ocasiones, ocultan parte de la verdad (recordemos que en 15 días la televisión cambió el criterio de los ciudadanos en tomo a la OTAN). Con este panorama, la enseñanza de la imagen y los medios de comunicación es cada vez más necesaria en la escuela, no sólo para que los alumnos conozcan sus distintos lenguajes, sino para que sepan contrastar la información y librarse, en la medida de lo posible, de la manipulación a la que son sometidos.

CdP.- Dibuje, bajo su punto de vista, una situación ideal de colaboración entre ambos mundos, el artístico y el de la educación.

LM.- Me es muy difícil hablar de situaciones ideales, fundamentalmente porque casi siempre se refiere uno a metas que sólo se pueden alcanzar a largo plazo, y yo intento crear pequeñas condiciones desde el día a día. Trabajar en equipo es fundamental, por eso creo que la escuela debería tener una cierta relación con los artistas interesados en el mundo educativo, para plantear proyectos conjuntos que implicaran profundamente a ambas partes y que se salieran de lo meramente curricular. Sería una cierta subversión positiva del propio sistema educativo. Es necesario apostar por mundos plásticos más renovadores; así, por ejemplo, resulta incomprensible que las paredes de algunas escuelas se encuentren plagadas de la misma iconografía que los niños reciben por televisión: las Tortugas Ninja, los Power Rangers y Walt Disney hasta el aburrimiento, en lugar de ofrecerles imágenes más creativas y motivadoras de una expresión plástica contemporánea.

La televisión copia los programas del extranjero, porque lo importante es tener el éxito asegurado; así no existe riesgo, pero tampoco creatividad. La moda se extiende también al teatro para niños; se reproduce miméticamente la dirección, la escenografía, el vestuario y, en unos pocos fines de semana, se ofrece un resultado, fotocopia del original. Lo malo es que quienes lo hacen niegan que exista imaginación en el teatro para niños de nuestro país, y justifican su brillante ejecutoria intentando convencemos de que la puesta en escena es una simple labor de oficio.

CdP.- Usted ha afirmado en muchas ocasiones que la Reforma Educativa va por delante de la formación del profesorado. En los últimos años, dedica buena parte de su trabajo a impartir cursos de Educación en la Imagen. ¿Qué panorama encuentra entre estos profesores interesados por el lenguaje audiovisual?

LM.- Tengo la suerte de recorrer durante el año muchas partes de España realizando cursos y charlas en centros de profesores, labor que actualmente llevo a cabo también en Colombia. Mi afirmación de que la Reforma Educativa va por delante de la formación del profesorado no se refiere exclusivamente a la actual, sino a todas las que se han ido realizando en nuestro país. El currículo relacionado con los medios de comunicación en áreas como Plástica, Lengua, Sociales y algunas optativas del Bachillerato permite plantear un magnífico trabajo en el aula; sin embargo, ¿cuál es la formación que recibe el educador? Evidentemente escasa. Recuerdo que en una escuela de formación del profesorado en Galicia, en el currículo oficial tan sólo se contemplaban 60 horas para el apartado de «Nuevas Tecnologías»; si tenemos en cuenta que la mayoría de los alumnos esperaba que, bajo esa denominación, se contemplara fundamentalmente la informática, el uso de los ordenadores e Internet, ¿cuánto tiempo quedaba para abordar la lectura de la imagen, el lenguaje de los medios y su correspondiente didáctica? El educador que siente vocación por estos temas tiene que recurrir a los cursos que organizan los centros de profesores, las escuelas de verano y los movimientos de renovación pedagógica, con objeto de poner algunos parches a su deficiente formación en este campo.

CdP.- En alguna ocasión ha afirmado que, si los medios audiovisuales no están presentes en los centros, «la escuela estará de espaldas a la vida». ¿En qué medida considera que actualmente se da esa presencia de los medios en la enseñanza?

LM.- Este tema va muy unido a la circunstancia anterior; si un profesor se siente inseguro, difícilmente abordará un tema. Téngase en cuenta que cada vez resulta menos asequible dominar la avalancha de información que nos llega a través de los medios. Solamente un profesor que sea capaz de organizar equipos de clase que indaguen sobre los contenidos de los medios y realicen análisis de los mismos e, incluso, llegue a plantear pequeños trabajos audiovisuales, estará en condiciones de hacer a sus alumnos más selectivos, críticos y creativos ante ellos.

Si los medios son un elemento tan importante de información y de entretenimiento para los niños y los jóvenes, es fundamental que se aproximen a la escuela, que se discutan los roles masculino y femenino que transmite la televisión, la utilización de la violencia, la banalidad que impregna la mayoría de los programas...; de lo contrario, muchos alumnos podrán pensar que la educación se encuentra de espaldas a la vida o, al menos, alejada de los temas a los que ellos conceden mayor importancia.

CdP.- Hoy en día no se discute la necesidad de introducir la informática en la escuela; sin embargo, aún hay centros que no disponen ni siquiera de un simple reproductor de video; se dice que hemos pasado del niño-imprenta al niño-informático sin que nadie se haya ocupado de enseñar a nuestros escolares a descifrar una imagen. Este hecho parece contradictorio con la costumbre social tan extendida de usar la televisión de modo indiscriminado.

LM.- Cuando yo empezaba a trabajar el cine en la escuela, hace más de 25 años, en ciertos institutos había proyectores enviados por el Ministerio de Educación; el único que sabía manejarlos era el bedel. Cuando llegaron los videos a las escuelas, todavía no había un material de paso renovador, con lo que a los niños se les ponía o bien un material didáctico bastante deficiente o las mismas películas que veían en la televisión. Con esto de las nuevas tecnologías hay que tener mucho cuidado, y no confundir las auténticas necesidades pedagógicas con las modas o con los intereses de la industria por «colocar» aparatos a los centros. Los medios audiovisuales y los informáticos deben ser un complemento didáctico, jamás han de sustituir una buena clase presencial. Internet ofrece oportunidades de comunicación entre escuelas e institutos, y el intercambio de experiencias entre educadores. Esto está muy bien si sabemos lo que queremos buscar o en qué casos concretos deseamos servirnos de la red; de lo contrario, se puede convertir en un paseo inútil a través de un zoco virtual. Cuando, desde instancias oficiales, se nos dice que en poco tiempo nos vamos a poner a la altura de Inglaterra, sabiendo que ese país nos lleva años de adelanto y sus escuelas están mucho mejor dotadas que las nuestras, no se hace más que crear confusión entre el profesorado.

Pierre Bordieu, al que ya cité antes, opina que disponer de demasiada oferta hace estallar la oferta, y si estamos inundados de mensajes, podemos llegar a ahogarnos en ellos.

CdP.- Al revisar algunas de sus intervenciones en la prensa, aparece un aspecto sobre el que usted incide casi constantemente: la necesidad de que las familias se impliquen en la tarea de desarrollar en sus hijos filtros críticos frente a la imagen televisiva. Sin embargo, los estudios de las tendencias sociales llevadas a cabo recientemente apuntan el hecho de que la familia está en un proceso de «dimisión» de su papel educador; la escuela es la depositaría exclusiva de esta función.

LM.- No se puede cargar a la escuela con toda la responsabilidad, que debe ser compartida por el conjunto de la sociedad. El profesor tiene que educar en valores, en educación vial, en educación para la salud, en campañas antialcohol, en el consumo responsable, etcétera; ¿qué más podemos cargar a sus espaldas? Mientras tanto, un número considerable de padres niega su asistencia a las pocas reuniones en las que se abordan temas como la corresponsabilidad en la educación de sus hijos. Yo celebro bastantes reuniones con padres (bueno, más bien con madres) y cuando les digo que es necesario ver la televisión con sus hijos, contrastar opiniones ante la aparición de contenidos negativos, algunas me expresan su falta de preparación para abordar esta mínima labor, lo cual demuestra que la vieja idea de la escuela de padres debería tener vigencia hoy en día. Los usos de la televisión en el hogar son nefastos; el aparato se ha convertido en un nuevo tótem: se come, se desayuna y se cena viendo la tele, produciéndose un cortocircuito en la comunicación familiar; se castiga con no ver los programas, con lo que se concede a este electrodoméstico una importancia desproporcionada. Según una reciente encuesta realizada por la Fundación Encuentro, el 31,5 % de los niños españoles tiene un aparato de televisión en su dormitorio, el 51 % de la población posee dos televisores en casa y el 24 % manifiesta tener tres. En estas condiciones, sólo los padres más sensibles podrán tener un mínimo control sobre los contenidos que consumen los más pequeños. La televisión se ha convertido en una niñera electrónica barata capaz de domesticar la vitalidad de los chavales.

Por otro lado, es una pena que los niños piensen que ver la televisión es lo mismo que contemplar una película de cine en una sala cinematográfica.

CdP.- Lo cierto es que entre unos padres «dimitidos» y unos profesores poco preparados, los niños se encuentran bastantes indefensos frente al poder de la televisión (los últimos datos facilitados por Sofres indican que un niño español permanece alrededor de dos horas y media diarias frente al televisor). ¿Hacia dónde debería encaminarse la acción del profesorado para poder dibujar un panorama menos desolador?

LM.- De nuevo colocamos al profesor como responsable de algo que debería ser compartido. Si los padres no fomentan en sus hijos otras alternativas que no sean el ver simplemente la televisión, es muy difícil que la escuela pueda suplir un abandono tan flagrante. Cuando las madres de los niños más pequeños se quejan de que la programación que ven sus hijos es muy violenta (Power Rangers, Bola de Dragón, Chicho Terremoto, Campeones...), yo siempre les digo que en el primer ciclo de Educación Infantil un niño no distingue lo que es el vídeo de lo que es la televisión, con lo cual pueden adquirir o grabar los programas más adecuados para esas edades y dosificárselos adecuadamente. Es necesario negociar con los hijos; si no lo hacemos de pequeñitos, será imposible organizar unas mínimas condiciones cuando ya se conviertan en adolescentes.

En la escuela se deben debatir aquellos programas que despiertan el interés de los chicos y las chicas. Descubrir los roles de la mujer en las comedias y en la publicidad, analizar los tipos de violencia, tanto la más obvia como aquella más sutil que se ejerce con las personas en los programas-basura, intentar leer los contenidos implícitos de ciertas imágenes, comparar la información visual con la que se ofrece en los periódicos; son temas que generan la participación y la controversia entre los alumnos si los documentos audiovisuales han sido bien elegidos por el profesorado.

CdP.- ¿Cuáles son los efectos que un uso abusivo del televisor produce en el niño?

LM.- Desafortunadamente, yo sólo he realizado investigaciones en equipo sobre los contenidos televisivos (una de ellas para el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación), pero no sobre sus efectos, con lo que, para responder a esta cuestión, tengo que recurrir a la opinión de psicólogos, psiquiatras y pedagogos de diferentes países que han profundizado en el tema. Naturalmente, no se trata de que los comportamientos que voy a apuntar se den en todos los niños que ven la televisión, sino de los efectos observados en los individuos o grupos examinados en diferentes investigaciones.

La fascinación que la televisión ejerce sobre nosotros nos hace borrar el mundo real, nos abandonamos hacia lo irresistible y nos sentimos confortablemente instalados en un mundo pasivo y agradable; no importa que, a la salida, sintamos insatisfacción. Por otro lado, está el hecho de que la televisión desprende mucha energía hacia nosotros; cuando desconectamos el aparato, esa energía tiene que volver a salir, y lo puede hacer de un modo irracional, creando en el niño inquietud, irascibilidad y nervios.

El niño que lee no pierde tiempo de juego, mientras que el que ve la televisión sí lo hace. Se produce la pereza lectora y, en muchas ocasiones, se lee sin atención. Con la velocidad a la que se exhiben las imágenes en los tele-filmes de acción (cambio de planos cada tres segundos y medio), se genera una lectura automática en la que sólo se asimilan los grandes conceptos, pero no los detalles (suponiendo que éstos se produzcan en las producciones que comento). El niño se está acostumbrando a la velocidad del lenguaje televisivo, que exige cada vez mayor ritmo y dinamismo. Existen casos de niños que ven a la vez tres programas mediante el zapping o la multipantalla. Además, para el niño existe en ocasiones más verdad en lo que le cuenta la televisión que en lo que le dicen sus padres y profesores, sobre todo si los criterios de los adultos van contra su conveniencia. La violencia y los elementos dramáticos se convierten en costumbre y rutina. El niño pequeño aprende muy rápidamente palabras y expresiones que repite con facilidad, pero que no sabe asimilar ni comprender en su justo valor.

Entiendo que su pregunta se refería sólo a los aspectos críticos, aunque naturalmente la televisión tiene también algunos efectos positivos, como es el nivel de información que nuestros niños y jóvenes poseen, muy superior al de otras épocas. Somos ciudadanos del mundo sin salir de nuestro salón. Es posible que ciertas personas piensen que tal vez la televisión nos cuenta mejor la realidad que si la viviéramos, y ese efecto resulta bastante desmovilizador, aunque esa información se presente en la televisión muy fraccionada y descontextualizada. Una de las ayudas que los profesores podrían brindar sería el ofrecer los antecedentes y los consecuentes de noticias con una cierta complejidad histórica y social.

CdP.- La cuestión se agrava si observamos que ciertos contenidos muy extendidos en la programación infantil (la violencia como modo de resolución de los conflictos, la xenofobia, el sexismo...) están en completa oposición con los valores que la escuela transmite. Se habla a los escolares de solidaridad, conciencia ecológica y diálogo, pero no son conductas que observen en sus héroes televisivos.

¿Cree que existe algún modo de neutralizar los efectos que puede causar en los más pequeños la convivencia de modelos referenciales radicalmente contrarios?

LM.- Creo que ha puesto el dedo en una llaga que, además, está produciendo cierta desmoralización entre el profesorado que intenta no transmitir a sus alumnos una flagrante contradicción entre lo que se enseña y lo que se vive. Como usted dice, muchos de los valores que se intentan transmitir desde la escuela no se corresponden con los comportamientos de la sociedad, a veces de la familia y, muy frecuentemente, con los contenidos de los medios audiovisuales. Asistimos a las broncas tabernarias de los políticos, contemplamos la «fama» de artistas cuyo único mérito es el envoltorio que les proporcionó el marketing, nos mostramos confundidos ante el posible trato privilegiado que se otorga a los poderosos, y constatamos perplejos los comportamientos xenófobos y racistas que tienen lugar en nuestras ciudades. ¿Cómo pueden nuestros jóvenes creer en conceptos como la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, la valoración ética del ser humano, la veracidad o el respeto a las opciones de otras personas?

El único modo de neutralizar en cierta medida esos efectos es asumir cada uno la parte de responsabilidad que nos corresponde en la mejora de la sociedad. Resulta muy fácil convertir la televisión en el chivo expiatorio de todos nuestros males cuando somos nosotros quienes, con nuestra elección, definimos los índices de audiencia, reforzamos la telebasura con nuestro mando a distancia y, con nuestro voto, elegimos a algunos representantes ciudadanos que convierten la política en la anécdota miserable de la historia.

CdP.- Usted insiste en que hay que contrastar con el niño las diferencias que existen entre la imagen, la realidad y la ficción. ¿Qué se puede hacer en el aula al respecto?

LM.- Tendríamos que hablar de todo un programa de educación en la imagen adaptado a cada nivel educativo. Se me ocurre algún ejemplo para que se comprenda de qué hablamos; se trata de algo simple pero, al mismo tiempo, significativo: los niños de las primeras edades confunden muy frecuentemente la imagen con la realidad; nos muestran una foto e inmediatamente nos dicen: «Es mamá». Tal vez ése sea el momento de hacerles ver las diferencias preguntándoles: «¿Cómo es mamá de tierna?, ¿cómo huele mamá?, ¿cómo huele su foto?, ¿cómo abrazamos a mamá?, ¿a que no podemos hacer lo mismo con su foto?». Más tarde podremos tomar la reproducción fotográfica de una vela y encender una candela auténtica; mientras que la primera no podemos apagarla, la segunda sí. A partir de ese día de juego, pediremos a nuestros niños que nos digan siempre: «Es la foto de mamá». Es una forma sencilla pero efectiva de que empiecen a reconocer la realidad y su representación. Un primer paso para empezar a matizar la fascinación acrítica que producen en ellos los medios audiovisuales.

CdP.- Sus aportaciones en el campo de la pedagogía de la imagen sugieren que el trabajo en el aula se puede desarrollar en dos direcciones: por un lado, analizar con los niños la televisión que se les ofrece y, por otro, utilizar elementos muy simples para estimular en ellos su propia creatividad.

LM.- Partiendo de un hecho tan evidente como que no se puede ni se debe impedir al niño ver la televisión, yo me desligo de los apocalípticos, pero también de los integrados, e intento adoptar una posición ecléctica, que consiste en utilizar algunos contenidos televisivos de una forma creativa.

Supongamos que hemos seleccionado una escena significativa que, en sí misma, supone un arranque argumental; visionamos los minutos elegidos y formulamos a nuestros alumnos (bien por grupos o individualmente) la propuesta de que inventen una narración inspirándose en ese punto de partida. No se trata solamente de una invitación a la fabulación partiendo de imágenes concretas, sino de la posibilidad de empezar a descubrir que un relato fílmico supone una visión (la de un creador) entre otras muchas posibles, sobre las que nosotros podemos interactuar. Una vez recogidas las ideas, se proyecta el desenlace inicial y se contrasta la originalidad de las aportaciones realizadas por todos y si éstas han enriquecido o empobrecido la propuesta primera.

CdP.- En un largo y viejo artículo publicado en El País usted defendía que es preciso tratar la educación de la imagen en la escuela «desde una concepción distinta». ¿Cuál es esa concepción?

LM.- Creo que deberíamos desposeer lo más posible las enseñanzas artísticas (y aquí incluyo la educación en los medios audiovisuales) de su carácter normativo, para convertirlas en una relación placentera de indagación de un fenómeno tan importante en nuestras vidas como es la recreación de la realidad. Siempre me ha parecido penoso que incluso una representación de teatro a la que se lleva a los alumnos se convierta en una actividad académica más que les obliga a hacer una redacción tradicional o a llevar a cabo un trabajo rígido. El resultado es que unas horas que podrían ser distintas acaban siendo una continuidad de la rutina escolar.

La enseñanza del arte, de la literatura y, por supuesto, de la imagen tiene que tener cierto poder de subversión; pero no sólo porque ofrecen otra visión de la historia, sino porque la forma en que se nos enseñen puede poner en cuestión los métodos bancarios, para aproximamos a una construcción colectiva del conocimiento.

CdP.- ¿Cree que actualmente recibe ese tratamiento?

LM.- En este país existen magníficos profesores y profesoras, y también otros que han mecanizado su profesión y apenas renuevan sus conocimientos. Afortunadamente, estoy muy en contacto con los enseñantes; al ser un formador de formadores y tener poca relación con la escuela, necesito conocer profundamente sus necesidades, su práctica educativa y los problemas que se producen en el aula. Todos esos profesores inquietos que participan en los cursos de los CEPs, las escuelas de verano o los grupos de trabajo de los movimientos de renovación pedagógica intentan actualizar su información y sus métodos; sin embargo, el escaso reconocimiento que la sociedad otorga a la educación y el mínimo interés que ciertos padres muestran por colaborar en el proceso educativo de sus hijos les produce cierto desánimo, que naturalmente se supera con la vocación. Cuando algún profesor me habla de esa falta de valoración de su trabajo, yo le suelo decir que cada alumno se lleva una pequeña botella en cuyo interior viaja el mensaje educativo que fue entregándole mientras permanecía a su lado; con unas pocas botellas de náufrago que vuelvan engrandecidas por los hombres y mujeres que crecieron con ellas, su misión como enseñante habrá tenido un auténtico sentido. Las dos profesiones que, de un modo más auténtico, tocan la vida con la mano son la educación y la medicina.

CdP.- Con frecuencia se critica el mundo del pensamiento por estar muy alejado de la práctica cotidiana. En su caso, su condición de teórico experto en pedagogía de la imagen se habrá visto enriquecida por el hecho de ser padre. Sin caer en el recurso fácil de pedirle fórmulas mágicas, ¿qué consejos daría a las familias para fomentar en sus hijos un uso saludable de la televisión?

LM.- Recuerdo que David Cooper, en un libro en el que fustigaba despiadadamente a la familia burguesa, expresaba una idea que casi es la fórmula mágica que usted no se atreve a pedir. No recuerdo la cita literalmente, pero más o menos venía a decir: mantén la mano de tu hijo mientras te la quiera entregar, porque el día que la suelte, ya no la recuperarás. Pues eso: el diálogo, la negociación de los tiempos que se dedican en el hogar a consumir televisión, ver en ocasiones la televisión en familia intercambiando puntos de vista divergentes, lograr ser selectivos ante el medio, intentando dominar el aparato sin que él nos domine a nosotros. No ser impositivos ni autoritarios en la selección y análisis de los programas, sino dialogantes. Conseguir idear juegos y actividades que nos permitan deconstruir ciertos contenidos para construir otros más creativos.

En definitiva, actuar de un modo más crítico ante los medios para lograr un espectador más sensible que no justifique el extendido criterio de muchas empresas de comunicación, para las que el incremento de la audiencia basta para justificar los medios bastardos que a veces se emplean.

CdP.- Usted nunca oculta su preferencia por el profesorado de Educación Infantil como especialmente sensible a estas disciplinas. ¿Qué tienen que aprender de éstos los profesores de otras etapas educativas?

LM.- Las profesoras y profesores de Educación Infantil no están de vuelta de nada, porque tienen que estar cubriendo día a día la curiosidad y el constante deseo de novedad y cambio de sus pequeños alumnos. Son profundamente receptivos y, en su formación, se comportan como auténticas esponjas, aunque en ocasiones tengan una excesiva propensión a solicitar recetas. Las profesoras de Educación Infantil conservan esa magnífica ingenuidad que nosotros hemos perdido, pero que ellas reciben cada día de sus niños; tienen sentido de la sorpresa, y raramente se permiten pensar que han llegado a la cumbre de su carrera porque cada día deben responder a nuevos y urgentes retos.

La etapa de 0 a 6 años corresponde a esa edad en que los niños despiertan a la sensibilidad, la ternura, los gustos, a la aceptación de unas normas de conducta que hagan su vida más armónica y menos crispada. Uno de los valores de la LOGSE es haber dignificado a los profesionales que trabajan en este nivel educativo; los aparcamientos de niños se han convertido en auténticos centros educativos, muchos de los cuales poseen una gran calidad humana y pedagógica. Aunque todas las etapas formativas exigen un gran esfuerzo y admiro profundamente a los educadores auténticamente vocacionales que realizan su labor en todas ellas, siento una especial atracción por la escuela infantil.

CdP.- Su decidida voluntad de compromiso viene avalada por su adscripción a movimientos de renovación pedagógica como Acción Educativa o a la Asociación de Profesores y Profesoras Usuarios de Medios Audiovisuales (APUMA). Hace unos tres años se alejó de AE, tras surgir ciertas divergencias con algunos dirigentes. ¿Cree, sin embargo, que el asociacionismo entre educadores desempeña un papel importante como motor de cambio?

LM.- Mi salida de Acción Educativa fue la decisión más difícil de toda mi vida profesional. Me costó muchísimo, pero la situación se hizo insostenible. Llevaba 19 años y había desarrollado numerosos proyectos relacionados con los medios audiovisuales y el teatro. Tras nueve ediciones, también abandoné las Semanas Internacionales de Teatro para Niños (un festival internacional de teatro que AE organiza con carácter anual); yo había creado el proyecto y había conseguido los primeros siete millones, a los que se unió el inestimable apoyo de Aurora Ruiz desde la Comunidad de Madrid.

Resulta penoso contemplar cómo, en ocasiones, ciertos burócratas terminan dominando las asociaciones culturales y profesionales para ponerlas al servicio de sus intereses particulares. Tuve, no obstante, magníficos compañeros y compañeras con los que compartí brillantes momentos durante mi permanencia en AE, y a los que recuerdo con verdadero afecto.

A pesar del penoso final en esta asociación, sigo pensando que las asociaciones y los grupos reivindicativos son necesarios. Yo siempre he estado vinculado a colectivos de todo tipo; sin embargo, es importantísimo evitar el anquilosamiento de estos movimientos, que en su día constituyeron la vanguardia que propició importantes cambios en las directrices educativas del país, aunque en la actualidad muchos de aquellos cambios se hayan deteriorado. Si los movimientos de renovación no investigan, no producen respuestas distintas a los problemas existentes y se perpetúan sin modificar sus estructuras o sin renovar sus miembros, terminarán perdiendo su identidad, al no poder realizar una oferta verdaderamente alternativa.

CdP.- Finalizada la batería de preguntas, al pronunciar la última palabra, Luis Matilla se resiste a acabar así; no quiere terminar con el recuerdo de uno de los capítulos más amargos de su vida profesional. Así que dando a su mirada un giro de 180°, esta vez dirigida al futuro, apostilla:

LM.- A pesar de haberme equivocado en mi camino inicial, he conseguido estar en la enseñanza, y rodeado de las gentes a las que un día quise servir. Me encuentro en un momento lleno de proyectos. En Colombia, estamos intentando organizar un centro de creatividad infantil que sea punto de referencia para aquellos profesores y profesionales de la expresión que pretendan aproximarse a los niños rompiendo con la rigidez de los planes académicos. Continúo trabajando con compañeros como Manuel Alonso, Miguel Vázquez, Antonio Campuzano y otros, sobre educación en la imagen y varios proyectos relacionados con la formación del profesorado.

Desde estas páginas de Cuadernos de Pedagogía, que tantos referentes nos ha ofrecido durante su fructífera trayectoria, quisiera enviar mi recuerdo a todos los compañeros y compañeras que trabajan con entusiasmo para lograr una plena incorporación de la enseñanza de los lenguajes audiovisuales a los diferentes niveles educativos.

• Alonso, M., Matilla, L. (1980): Imágenes en libertad, Granada: Nueva Cultura.
• Alonso, M., y Matilla, L. (1990): Imágenes en acción, Madrid: Akal.
• Alonso, M.; Matilla, L., y Vázquez, M. (1995): Teleniños públicos. Teleniños privados, Madrid: Ediciones de la Torre.