«Si no existe una competencia literaria innata, si no existe, por tanto, una gramática literaria universal genéticamente determinada, que corresponda a la gramática universal chomskyana, si por competencia literaria se entiende el conocimiento por parte de algunos hablantes/escritores y de algunos hablantes/lectores, de un sistema de reglas cuya constitución y adquisición dependen de factores variables de orden histórico-contextual, se hace lógicamente inviable formular una gramática literaria que proporcione, como pretende van Dijk un algoritmo que enumere formal y explícitamente un conjunto virtualmente infinito de textos literarios, que caracterice explícitamente todos los textos literarios posibles bien conformados, todas las estructuras posibles de un texto, aplicándoles una descripción estructural». Aguiar e Silva (1980:110). (N. del A.)

«Los buenos lectores "emplean" la lectura para obtener información específica, para disfrutar o tal vez para escapar de aburrimiento. Por el contrario, muchos lectores pobres tratan de evitar la lectura [...] Los buenos lectores son capaces de combinar distintas estrategias para alcanzar los fines que se proponen. Los malos lectores, por el contrario, carecen del repertorio necesario de estrategias o no distinguen con claridad el tipo de estrategias más convenientes en cada situación». P. Winograd y L. A. Smith (1987: 307). «Improving the climate for reading comprehension instruction», en The Reading Teaching, IRA, diciembre, 1987, pp. 304-310. (N. del A.)

El desconocimiento de otros ejemplos previos (hipotextos) y de antecedentes que pudieran ser objeto de referencia metatextual es la causa de que el intertexto del lector carezca de datos que permitan establecer el tipo y grado de correlación literaria en el seno de una tradición cultural. Esa carencia condiciona al lector en su actividad de recepción y en el establecimiento de su lectura, que, en tal circunstancia, muy probablemente resulte distinta de la prevista por el emisor (autor/texto), a pesar de las claves e indicios que el texto incluya. (N. del A.)

Ante el ideal de formación de las competencias literaria y lectora, se plantea una concreta problemática didáctica respecto a los objetivos y metodología que hayan de emplearse para desarrollar la formación de la CL. Quizá, en una primera aproximación, pudieran aparecer dudas sobre si el objeto de la formación de la CL es el de aproximar la actividad del lector a la capacidad del receptor que ejerce las funciones del crítico, si se pretende formarles para que sean el modelo de lector implícito que corresponde a cada una de las producciones literarias, o si en el ámbito escolar sólo procede que los alumnos adquieran un nivel básico de competencia lectora. (N. del A.)

Para justificar esta conexión, U. Eco se ha referido a la necesidad de establecer un enlace dialéctico entre la intentio operis y la intentio lectoris; «el problema -señala Eco (1992)- es que, si acaso se conoce lo que se entiende por "intención del lector", parece más difícil definir abstractamente qué se entiende por "intención del texto"». (N. del A.)

El horizonte de expectativa, según Jauss (1989) es el sistema de referencias objetivamente formulable que, para cada obra, en su momento de aparición, resulta de tres factores principales: la experiencia supuesta que el público posee del género o modalidad textual que corresponde a la obra, la forma y la temática de obras anteriores de las que aquella presupone el conocimiento, y la oposición entre lengua poética y lengua práctica, mundo imaginario y realidad cotidiana. (N. del A.)

Creo que debe advertirse que nunca puede ser considerado mejor lector quien sólo lee textos incluidos en cánones de lectura y programas de estudio, es decir, textos del conjunto que se considera «literatura de calidad» -producciones que, por sus características no serían fáciles de definir-, sino quien es capaz de establecer límites a sus propias apreciaciones y valoraciones tras una adecuada comprensión e interpretación. Si en todos los casos de actualización textual o para realizar una lectura se hubiera de poseer en el grado óptimo las condiciones que requiere la interacción lectora (competencia lingüística, textual y literaria, interiorización de las peculiaridades de las macroestructuras y microestructuras y propiedades de las diferentes modalidades de textos, amplitud de conocimientos enciclopédicos suficientes para establecer las relaciones semánticas, experiencias diversificadas, amplia experiencia lectora y consolidación de las múltiples estrategias aplicables), habría que descartar un número amplísimo de «lectores» que no reunirían estos requisitos. (N. del A.)

T. Colomer (1994) indica una serie de criterios para ayudar a desarrollar la competencia literaria, desde formulaciones próximas a las sugeridas para el enfoque interactivo del lenguaje: hacer experimentar la comunicación literaria, como situación de comunicación específica y hecho cultural compartido; crear situaciones en el aula que evidencien este hecho; usar textos que estimulen las capacidades interpretativas de los alumnos: suscitar la implicación y la respuesta de los lectores; construir el significado de manera compartida; no sólo la recepción personal, sino además el comentario público; ayudar a progresar en la capacidad de interpretaciones más complejas; prever actividades que favorezcan las operaciones implicadas en la lectura; interrelacionar las actividades de recepción y de expresión literarias, tanto en su forma oral como en la escrita. (N. del A.)

El especial interés que para la crítica literaria centrada en obras infantiles y juveniles tiene la opción basada en los supuestos de la intertextualidad se debe a dos razones: 1) porque permite señalar aspectos de la reelaboración (mediante la inclusión de alusiones, referencias, toma de personajes, de situaciones, de temas y moralejas...) de obras anteriores (hipotextos) y porque permite destacar la funcionalidad de los cambios de intencionalidad derivados del (re)conocimiento de los hipotextos; y 2) porque, a través de un proceso intertextual, los aspectos señalados en el punto anterior permiten apreciar aspectos específicos de los procesos y actividades de creación y de recepción. (N. del A.)