La dramatización en los programas de literatura infantil

Juan Cervera Borrás

La literatura infantil, como disciplina, poco a poco se ha abierto paso en el currículo para la formación del profesorado de E. G. B. Aunque su andadura es todavía vacilante, no es menos cierto que las aspiraciones de los profesores para su mejor conocimiento constituyen deseo general que busca para ella mejor acomodo y mayor estabilidad en los planes de estudio, frente a su actual situación de asignatura optativa de perfiles imprecisos.

No obstante, su presencia como asignatura optativa en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado y los numerosos cursillos de actualización han sido los agentes principales de su difusión, de la delimitación de sus contenidos y del esbozo de programas en busca de esquemas científicos y con fuerza pedagógica.

En este esbozo de programas de literatura infantil parece inesquivable la presencia de la dramatización como una de sus parcelas integrantes que más ventajas aporta en cuanto a motivación, en cuanto a creatividad y en cuanto a perspectivas psicopedagógicas.

Con esto no se quiere decir que la dramatización se alinee junto a los tradicionales géneros literarios básicos: narrativa, poesía y teatro. Por poco respetuosos que seamos con la teoría literaria no se puede establecer parangón entre ellos y la dramatización. Entre otras razones porque ésta es tan sólo una parte, una de las actividades mentales involucradas en el proceso dramático, más amplio. Pero, mirada como actividad pedagógica, adquiere entidad propia y se descubre en ella toda su fuerza educativa que se proyecta beneficiosamente sobre la propia literatura infantil que, para el niño, no puede ser objeto de estudio, sino ocasión de contactos preferentemente por medio de la actividad y de juego.

Este planteamiento en torno a la dramatización la convierte en actividad didáctica de notables resonancias en el marco de la literatura infantil y es el fruto de una gestación lenta en la que han intervenido, por lo menos, cuatro hechos fundamentales que analizamos someramente con la intención de centrar pedagógicamente una actividad que nace en el ámbito del teatro. Pero al trasladarse al ámbito pedagógico, se le anticipa en la programación escolar y le añade una nueva dimensión educativa. Los hechos aludidos, a nuestro juicio, son:

1.º La desaparición de la denominada área de expresión dinámica. En ella se daban cita, de forma arbitraria, la dramatización, la música y la educación física, para la antigua primera etapa de E. G. B., y la música y la dramatización para la segunda. Sin pretender ahora insistir de nuevo en lo artificial de tales planteamientos, (CERVERA, 1976) vale la pena destacar que la liberación de la dramatización de dicha área, donde permanecía secuestrada, ha permitido recalcar sus aspectos eminentemente lingüísticos y literarios, con lo cual se ha despejado el horizonte hasta el punto de que en el momento actual nadie pone en duda que la dramatización pertenece al área de Didáctica de la lengua y la literatura, como defendemos, y que aparece incluida en la literatura infantil. ¿Se despega la dramatización de la expresión corporal? Es evidente que ésta constituye uno de los tipos de expresión que se integran en la dramatización, y no al revés. Mucho menos puede confundirse con ella y condicionarla de forma excluyente. Lo más positivo de este período de secuestro tal vez sea la conciliación entre expresión lingüística y expresión corporal en servicio de la dramatización. En definitiva, también puede concluirse que en aras de la interdisciplinariedad, la expresión corporal ha podido pasar a tener papel importante en el seno de la didáctica de la lengua y literatura.

2.º La difusión de una nueva definición de la literatura infantil, globalizadora e integradora de las manifestaciones y actividades que tienen como vehículo la palabra con un toque artístico, creativo o lúdico y como destinatario al niño. En realidad esta definición, implícitamente considerada, no es tan nueva. Helia M.ª ROBLES (1974) apunta hacia ella. Implícitamente también, publicistas y antólogos se apoyan en esta concepción, influida aunque no expresada, cuando en antologías y libros de miscelánea recogen adivinanzas, letrillas, refranes, trabalenguas, fórmulas, recuentillos... Y lo mismo cabe decir de actividades como la dramatización, los juegos de corro, determinadas danzas y juegos con soporte literario. Así como las producciones como el tebeo, el cine, la televisión, el disco y el vídeo, que también cuentan con soporte verbal y literario, ya en su creación, ya en su manifestación.

Explícitamente se recoge esta definición globalizadora en La literatura infantil en la educación básica, (CERVERA, 1984), como formulación expresa, a la vez que se explican sus términos y se insiste en ella con ejemplificación y aclaraciones en cuanto a extensión y a comprensión. Lo mismo se hace posteriormente en diversas publicaciones.

De esta forma la dramatización entra por derecho propio y reconocido en el campo de la literatura infantil y empieza a acercarse a la posición que le corresponde por naturaleza y por sus virtualidades.

Entre las consecuencias más destacables de esta concepción de la literatura infantil hay que señalar la presencia de actividades y manifestaciones menores junto a los tradicionales géneros. Y ello, a su vez, implica una orientación especial en el estudio de la literatura infantil que no puede ser objeto exclusivo de tratamiento literario; exige también tratamiento pedagógico.

3.º La fijación de sentido en la aproximación del niño a la literatura infantil. Se trata, como es lógico, de la preferencia por la aproximación lúdica, frente a la aproximación intelectual que es la utilizada por el adulto.

La formulación de una aproximación lúdica de los niños a la literatura infantil nace de la observación conjunta de la naturaleza de los niños y de la propia literatura infantil. La prioridad de la aproximación lúdica frente a la aproximación intelectual -comentario de textos, libroforo- (CERVERA, 1984) se justifica por varias razones. Es evidente que la aproximación lúdica es la única posible desde los niveles de Preescolar, en alza. Este camino, iniciado en tales cursos, se prolonga a lo largo de la E. G. B., por lo menos en sus Ciclos iniciales y medio. En consecuencia se abunda en métodos cercanos al juego, marcados por la intuición y tendentes al desarrollo autónomo del niño. El recurso a la creatividad tampoco es despreciable, y encuentra aquí uno de los campos más propicios para su desarrollo. La aproximación lúdica, lógicamente, implica potenciación de actividades lúdicas, entre ellas la dramatización. Ésta no hace más que reconocer la verdadera naturaleza de muchos juegos infantiles populares auténticamente dramáticos o paradramáticos. (MEDINA, A., 1987).

4.º También el auge de la animación a la lectura insiste en esta línea de aproximación lúdica. Aunque de forma harto imprecisa, todas las actividades que se acogen bajo tal denominación persiguen, como la etiqueta indica, el objetivo de atraer al niño hacia la lectura. Muchas de las actividades promovidas con este fin pretenden tener carácter lúdico. A menudo se aproximan incluso al juego dramático. O, por lo menos, le entreabren la puerta, para que se pueda franquear con facilidad. En todo ello hay, sin duda, posibilidades poco explotadas. El paso del entretenimiento y del juego, incluido el dramático, a la lectura -objetivo de toda la animación- exige tal vez mayor profundización en actividades que no pueden quedar en un juego de luces que deslumbra de momento, ni en el cardillo saltarín que incita a su persecución, por su gracia ocasional. El educador no puede confiar la eficacia de su promoción de la lectura a la fuerza publicitaria de la moda. Y, sin duda, algunas de las actividades propuestas para la animación a la lectura participan de todo esto que criticamos, igual que otras adoptan un mecanicismo que se queda en la epidermis de la literatura, sin llegar a vislumbrar, siquiera, la convocatoria de la palabra y la verdadera esencia de juego que entraña toda literatura.

Precisamente la dramatización, como se está viendo y como se verá con mayor claridad más adelante, es uno de los procedimientos que más destaca la condición lúdica de lo literario y de la palabra.

Es curioso que en el entramado de estos cuatro hechos se cruzan corrientes de distinta procedencia. Así tenemos una decisión administrativa que libera a la dramatización y la deja libre para que se reincorpore a la literatura; contamos luego con una definición globalizadora de la literatura infantil, fruto de decisión académica promovida por la práctica de la docencia y de la investigación; la voluntad pedagógica -pedagógica más que didáctica- que entrevé la mayor eficacia y oportunidad de la aproximación lúdica, precedente obligado y natural de la aproximación intelectual; y hasta se cuenta con el impulso editorial de la animación a la lectura, sin duda con tintes de promoción, por otra parte legítima, y provechosa para la literatura infantil y para el niño.

La concurrencia de estos cuatro hechos es innegable. Su influjo en la determinación de una nueva visión pedagógica de la literatura infantil parece indiscutible. Las posibilidades de marcar la orientación de la asignatura a través de la cual se tengan que formar los maestros, sin duda, son innovadoras; por lo menos a primera vista se descubren algunos matices que la diferencian de la tradicional didáctica de la literatura. Y en todo ello se vislumbra la constante presencia de la dramatización que, de una forma o de otra, está latente en los cuatro hechos destacados.

A partir de estos supuestos es lógico que intentemos estudiar qué papel le incumbe a la dramatización en la programación de unos estudios de literatura infantil que han de encaminar a los maestros no a la enseñanza de la literatura infantil sino a la programación de sus contactos con los niños. De aquí el carácter especial que adquiere la literatura infantil en el concierto de las didácticas.

Esta posición parece afianzarse sobre todo en un momento en el que los rumores en torno al proyecto 12-16 asoman en el horizonte. Todo parece recomendar la intensificación de los procedimientos que insistan más en la aproximación lúdica que en la aproximación intelectual. Sin duda esto reclamará la definición de la frontera que deslinda y yuxtapone la literatura infantil y la juvenil, la de los niños y la de los adolescentes. Y conste que la invocación a una frontera es más por intenciones clarificadoras que de separación. El afán de establecer compartimientos estancos entre estas dos vertientes de la literatura se ve superado por la necesidad de asegurar psicopedagógicamente su continuidad. De forma que el niño, abocado a un irrenunciable proceso de crecimiento, haga esta transición sin más dificultades que las inherentes a este paso natural.

La identidad de la dramatización hay que buscarla en la conjunción de dos factores: la expresión y la creatividad.

Como hemos escrito en muchas partes y en repetidas ocasiones, la dramatización, lo mismo que el teatro, utiliza y coordina cuatro tipos fundamentales de la expresión humana: la expresión lingüística, la expresión corporal, la expresión plástica y la expresión rítmico-musical.

La creatividad, por su parte, acredita su presencia en el proceso mental que supone la elaboración y ordenación del pensamiento dentro de los esquemas dramáticos, es decir, dentro de esquemas de acción.

Si la expresión puede analizarse al final del proceso de dramatización en la elemental puesta en escena que llamamos juego dramático, y que es el resultado del proceso dramatizador, la creatividad tiene que rastrearse a lo largo de todo el proceso, ya que lo condiciona y lo hace posible.

Para mayor comprensión de lo dicho convengamos en realizar tres calas distintas: una sobre la creatividad en relación con la dramatización, otra sobre la expresión también en su relación con la dramatización, y, finalmente, otra, para descubrir las mutuas influencias entre creatividad y expresión, naturalmente en el seno de la dramatización.

A) Creatividad

La ordenación y elaboración del pensamiento dentro de la estructura dramática revela la existencia de dos fenómenos distintos, aunque coincidentes en sus aspiraciones y resultados. El caso más sencillo e invocado, por las facilidades que presta para su comprensión, es el que expresamos al decir que la dramatización es la transformación en materia dramática -no se olvide que drama significa acción- de aquello que originariamente no lo es. El aserto se remata con un ejemplo. Un cuento, que es materia narrativa, al dramatizarlo, pasa a convertirse en materia dramática. Lo cierto es que de la narración de un cuento al juego resultante de su dramatización lo que varía es su forma de expresión. La materia argumental, para decirlo de algún modo, es la misma. En su forma narrativa sólo requiere el concurso de la palabra, oral o escrita, poco importa, pero expresión lingüística al fin y al cabo. Por ello decimos que en la narración el único agente en activo es el narrador que nos cuenta cómo actúan los personajes que realizan la acción. Esta circunstancia relaciona, naturalmente, la función del narrador con la del escritor. Sus formas de actuar sobre la materia narrada pueden ser coincidentes respecto al punto de vista (DÍEZ BORQUE, 1977). En consecuencia, podemos decir que la persona que narra puede hacerlo:

Nada de todo esto sucede en el juego dramático, puesto que al no existir en él narración sino acción convencionalmente repetida, los personajes la realizan a la vista del espectador.

La función de filtro que el emisor ejerce para el receptor en la comunicación que dimana de la narración, aquí, en el drama, queda condicionada por la acción misma, y, por consiguiente, depende del tratamiento otorgado a la puesta en escena. El teatro épico es caso aparte, puesto que la participación del narrador no tiene función primariamente informativa, como sucede con la narración. La posible narración incluida en el teatro épico está, como el resto de elementos, en escena, sometida al tratamiento que, como es sabido, persigue el distanciamiento y la consiguiente concienciación.

El otro fenómeno en que se incurre en el proceso dramatizador no consiste, como en el anterior, en la transformación en materia dramática de lo que está organizado bajo otras estructuras. Aquí se pasa directamente a crear desde esquemas dramáticos y con estructura dramática esencial. Dicho de otra forma y llevando la cuestión al terreno didáctico, diremos que no es lo mismo adaptar una novela para el cine que escribir un guión, con argumento original, para su filmación. Crear directamente dentro de las estructuras dramáticas supone no sólo liberarse del lastre del narrador, sino darle a la acción el sentido justo de su autonomía en el desarrollo y el tratamiento propio.

Con ser muchas las consecuencias de orden educativo derivadas de los distintos planteamientos, no podemos abordarlas ahora ya que no hay que perder de vista que la meta perseguida aquí es la definición de la identidad de la dramatización. Pero conviene recordar que de todo lo dicho pueden derivarse incluso ejercicios escolares que, lógicamente, se insinúan y recogen en otros trabajos.

Y en modo alguno debe olvidarse que los tratamientos irrealistas o teatralistas de que es susceptible el texto dramático no sólo amplían el campo de la creatividad, sino que cualifican la expresión.

B) Expresión

Por lo que respecta a la expresión no hace falta recordar el poder de coordinación de los tipos de expresión que tiene la dramatización. Por tratarse de expresión viva, entrañada en la acción y ante el espectador, es evidente que la palabra (expresión lingüística), va acompañada del gesto (expresión corporal), se produce en un contexto real y visible (expresión plástica), y, como tal palabra oral, por su componente fonético, participa de la expresión rítmico-musical.

Así sucede en el caso más sencillo y elemental. Porque a nadie se le escapa que, puestos a teatralizar la acción, como apuntábamos, el peso de los tipos de expresión puede aumentar notablemente. Así en el espacio de una frase, y hasta de una palabra, y no digamos de una situación, a la expresión lingüística se le pueden sumar la intensificación, matización o especialización del gesto; se pueden distorsionar las aportaciones de la luz, el color, la forma, por medio del vestuario, escenografía, utilería... con sus efectos variadísimos; lo mismo cabe decir de la música, la danza y los efectos sonoros, nada despreciables. Y, por descontado, la propia palabra, en la voz humana, puede adquirir una gama amplísima de matices expresivos. Todo ello dentro del marco de la creatividad humana, inagotable, y de los recursos de la técnica cada vez más comprometidos en su servicio a la expresión, por presencia, y ausencia, por subrayado y contraste; por matización e interpretación.

Todos estos asertos son tan verificables que no vale la pena llegar al ejemplo aclaratorio.

De aquí, no obstante, se siguen algunas consecuencias no siempre bien entendidas. La primera podría ser el lugar preponderante de la palabra alrededor de la cual se agrupan los demás tipos de expresión. Que la palabra ejerza función preponderante no quiere decir única, ni siquiera, en algunos casos, primera. Los tipos de expresión actúan en el teatro de forma coordinada, pero son autónomos, y en ocasiones pueden hacerlo en solitario; tal es el caso de la expresión corporal que, como tal o bajo la forma del mimo, -y no es el momento de explicar sus diferencias y afinidades- puede crear pantomimas, prescindiendo totalmente de los demás recursos; tal el de la danza -expresión rítmico-musical- que puede conseguir lo mismo sola o con la ayuda generosa de la expresión plástica y de la corporal. Y está claro que la misma palabra tiene también tal poder.

Pero es abusivo, sin duda, pensar que la palabra está en regresión, por estas causas; que es más expresivo el espectáculo que prescinde de ella; que hay que educar más para la expresión corporal que para la lingüística; y que, finalmente, dramatización se identifica con expresión corporal, sin palabra. Explicar los orígenes y evolución de tales ideas, erróneas a todas luces, nos apartaría de nuestro propósito. Quede claro, no obstante, que los tipos de expresión, como hemos señalado, son autónomos y actúan coordinadamente la mayor parte de las veces, ya que su concurrencia no es obligada en todo momento; y que la expresión lingüística, especialmente oral, tiene una preponderancia y virtualidades rayanas en la primacía. Naturalmente todo esto exige su reflejo en la educación. La dramatización, aunque solicita y acepta gozosamente el concurso de todos los tipos de expresión distintos de la lingüística, tiene obviamente con ésta mayor relación y por ende su lugar propio en la literatura. Y nos atrevemos a decir que tratándose de literatura infantil, estas funciones se agrandan. La prueba está en que aquí, por motivos educativos, se ha planteado la cuestión y aquí estamos resolviendo la duda.

El testimonio de Yvette JENGER (El niño, el teatro y la escuela. Villalar. Madrid, 1975) es significativo como expresión de la polémica entre gesto y palabra y de las dudas que la han presidido. Después de haber afirmado que «el gesto es el elemento más importante de la comunicación», parece querer corregirse al sostener: «En bastantes casos la palabra es el vehículo fundamental de la comunicación; el gesto interviene para completar o simplemente como elemento redundante. El niño acompaña todas sus palabras con gestos que parecen incontrolados, y que, de hecho, no sirven para la comunicación. Son un medio de refuerzo, una necesidad que bien podría traducir una economía cara al lenguaje». Y concluye: «El gesto manual no es un significado autónomo. Podemos preguntarnos si en el niño se trata de una traducción de las estructuras profundas e inconscientes del pensamiento». Nótese que se refiere al juego dramático del niño en el parvulario. Pero en éste, como en otros muchos casos, las ideas abarcan un ámbito más amplio.

C) Expresión y creatividad en interrelación

Cuestión distinta pero sumamente interesante es la que puede plantearse acerca de la convocatoria de los distintos tipos de expresión para la creatividad.

Todo proceso con creación, y ésta es connatural a la dramatización, implica motivación, junto a estímulos objetivos y reales reúne otros subjetivos y psicológicos de importancia capital. Bergson, en su estudio sobre la risa y lo cómico, pone con frecuencia los puntos sobre las íes.

Es indudable que algunas personas encontrarán sus impulsos creadores en estímulos que, llevados de nuestro empeño clasificador, tendremos que adjudicar a distintos tipos de expresión.

Si para crear partimos de campana, está claro que podemos hacerlo desde la expresión lingüística tomando campana como una voz que admite variedad de acepciones y, por consiguiente, evoca realidades distintas, cada una de ellas con capacidad para generar distintos argumentos, con la ayuda de otros elementos.

Pero podemos partir de campana como gesto, gesto que en el terreno de la expresión corporal admite, a su vez, variedad de plasmaciones y posiciones, cada una de ellas con sus posibles interpretaciones: desde el gesto de tocar la campana, a las distintas clases de campana, lo que en consecuencia sitúa el gesto en contextos diferentes. ¿Hace falta que sigamos sugiriendo derivaciones y posibilidades, sin necesidad de rizar el rizo? Porque lo mismo podríamos discurrir sobre campana considerada a la luz de la expresión plástica y de la expresión rítmico-musical, con multiplicidad de interpretaciones que podrían considerarse entre ellas.

Ciertamente todo este despliegue de sugerencias y reclamos creativos es posible gracias a la autonomía de los tipos de expresión. Pero conviene no olvidar, y esto es otro tributo a la coordinación, que en cada caso las distintas acepciones -sin salir del ejemplo campana- pasan por el catalizador -catalizador más que filtro -de la expresión lingüística, aunque sólo sea por la necesidad de concretar los esfuerzos alrededor de la acepción escogida de campana, entre las reales o figuradas. Lógicamente cada cual escogerá en cada momento la acepción más motivadora y que suponga mayor eficacia para la creación, según las condiciones psíquicas y según los objetivos del creador.

Otro ejemplo puede extraerse a partir del gesto o expresión corporal. Varios niños, mediante gestos, crean algunos juegos que desembocan en acciones breves caracterizadoras de distintos personajes aisladamente. Cada niño escoge un personaje -un músico, un torero, un sordo, un pintor- según le plazca. Bastará con que pongamos en relación a dos de estos personajes para tener las bases de una creación dramática con posibilidades de desarrollo argumental y con integración de todos los elementos necesarios.

No hace falta resaltar que si el proceso dramatizador se lleva a cabo en grupo, como suele hacerse en la práctica escolar, todo esto es fuente de diálogos constructivos entre los alumnos que permiten materializar y poner de relieve, en clima de dinámica de grupos, el proceso creador. El aprendizaje de lo que ha de ser el mismo proceso, llevado a cabo individualmente, parece una ocasión realmente formativa.

Y para nuestro propósito, queda demostrado que la autonomía y la coordinación de los tipos de expresión, tal como las hemos definido, en el marco de la dramatización, lejos de plantear impedimentos plantean motivos para la creación. Por ello defendemos que se puede crear a partir de una palabra, de una frase, de un gesto, de un objeto, de un sonido, de un utensilio cualquiera, de un movimiento, de una danza... O de estos mismos elementos repetidos, multiplicados y combinados entre ellos mismos. Como se puede crear a partir de un personaje, de un espacio, de un tiempo, de una idea, de una intención. Como se puede ejercer la creatividad a través de elementos literarios preexistentes como un cuento, un poema, una canción, un texto dramático.

La expresión y la creatividad no se estorban. Se sirven y estimulan mutuamente. No obstante, en un proceso formativo, como es el período educativo, debe tenerse en cuenta que la claridad es fundamental. Por consiguiente conviene señalar que cuando se empieza a crear a partir de una palabra, por ejemplo, hay que proseguir en ello sin mezclar otros estímulos. Los cruces y combinaciones que hemos recomendado deben situarse en una etapa en que esté suficientemente dominada la posibilidad de proceder desde lo sencillo hasta el final. Es la única forma de afianzar el método. Es frecuente el caso de alumnos que sacan el proceso creador del cauce propuesto para llevarlo a otro que ellos conocen ya. Para ello se sirven de alguna derivación o interpolación. El educador puede quedar seducido por la brillantez del resultado, sin descubrir que éste puede ser fruto no de lo que el niño progresa, sino de lo que sabe ya. Con lo cual el objetivo educativo queda desvirtuado.

Establecer el marco pedagógico de la dramatización no resulta fácil. Por fortuna parece ya suficientemente aclarado y aceptado que la dramatización tiene virtualidades educativas propias y en modo alguno debe circunscribir su acción a funciones puramente ancilares, como sucede cuando se pretende utilizarla con fines instrumentales para facilitar el aprendizaje de la historia, la gramática, la geometría o el cálculo.

En el pasado ha habido casos llamativos de servidumbres exigidas al teatro -entonces no se hablaba todavía de dramatización- y entre ellos podríamos citar el teatro escolar de los jesuitas, en los siglos XVI y XVII, que permaneció en el ámbito de lo moral y apologético; el teatro de los salesianos, en los siglos XIX y XX, que descendió a aspectos concretos, como la aritmética o la música; igual que ha habido casos de teatro de agitación y mentalización, al servicio de determinadas ideologías; de la misma forma que, recientemente, hemos visto emplear el teatro para atraer a los niños al teatro, casi siempre pretendiendo enseñarles cómo es el teatro por dentro.

Usar el teatro para enseñar a realizar algunas operaciones aritméticas elementales o descubrir los encantos de la música equivale siempre a escoger un atajo más largo que el camino. Más bien hay que suponer que el hecho tiene su origen en el afán de crear diversión sin compromiso alguno, y en la dificultad para encontrar argumentos que entusiasmen a los niños en momentos o en ambientes en los que el conocimiento de la psicología infantil y de las funciones de la literatura no han adquirido peso suficiente.

La misma situación de estos hechos en el pasado explica, por lo menos en parte, sus débiles planteamientos. Las realizaciones que persiguen objetivos ideológicos suponen, sin duda, otras formas de instrumentalización, en cuyo análisis no podemos entrar ahora por razones obvias.

No obstante, ante la invocación indiscriminada a la dramatización con carácter auxiliar e instrumental, en programaciones y en proyectos educativos, sí conviene recordar dos ideas determinantes:

1.º La capacidad educativa autónoma de la dramatización es un hecho. Su poder para educar por sí misma, igual que la literatura y el arte en general, la convierte en objetivo y no en método de trabajo o de estudio como tomar apuntes, hacer resúmenes o repetir equis veces un texto para memorizarlo.

2.º La dramatización actúa en un marco pedagógico propio, que es el de la acción convencionalmente repetida. La definición de este marco puede ser más o menos laboriosa, pero conviene intentarla. Aunque sólo sirva para vislumbrar algunas ideas iniciales que estudios posteriores, más completos y lúcidos, podrán decantar.

Si situamos la dramatización en el marco de la taxonomía de BLOOM, podremos discurrir en torno a tres ámbitos sobradamente conocidos:

En el dominio cognoscitivo las nociones que pueda aportar la dramatización no tienen sentido como aprendizaje. Más bien sucede lo contrario: el dramatizador se sirve de nociones que conoce con anterioridad. Otra cosa es que estas nociones, al ser utilizadas en un proceso en el que intervienen mecanismos de cognición y de creación, recuperen el plano de la experiencia individual y adquieran, por la nueva vivencia que implica la dramatización, nuevas dimensiones. Aparecen entonces nuevas claves de comprensión sobre realidades y conocidas. A partir de aquí, evidentemente, los conceptos primitivos pueden quedar parcial o totalmente modificados con las consecuencias de índole variada que de ello se puedan originar. Es lógico, por tanto, que prácticas dramáticas o paradramáticas hayan sido requeridas como instrumentos de concienciación y que se integren en el sociodrama y en el psicodrama, actividades que desbordan el marco estricto y elemental de la práctica de la dramatización escolar. Esta, sin duda, se encuadra, y prolonga, en el marco de la función simbólica.

En el dominio psicomotor hay que señalar un campo muy amplio que es el de la expresión presente en la interpretación. La coordinación de la expresión lingüística con la expresión corporal es, sin duda, su aspecto más visible. Aquí tienen entrada la mímica, las actitudes externas, que han de ser reflejo de las internas, y las posturas.

En todo ello la imitación desempeña un papel muy importante, tanto por lo que se refiere a aspectos externos encuadrables en la expresión corporal, como por lo que respecta a la generación interna de actitudes. Dado que por medio de la imitación se trata de aprender y reproducir conductas realizadas por un modelo, es lógico que en el proceso de imitación se involucren factores atencionales, cognoscitivos, afectivos y conductuales. Gracias a la imitación, el niño descubre la existencia de una realidad que recrea para sí y en este ejercicio tiene poder para modificar la realidad primitiva, que no sólo resulta imitada, sino transformada por y para él. De igual modo que la colaboración con los otros, en el grupo, y las exigencias de la representación limitan las posibilidades de la fantasía que no puede lanzarse incontrolada por cualquier camino. Es decir, el propio impulso creativo acaba estableciendo sus exigencias de coherencia dentro de su nuevo mundo ficticio. Se trata no sólo de imaginar ese universo, sino de encuadrarlo en un proyecto plasmable por los recursos expresivos.

En el dominio psicoafectivo la dramatización adquiere dimensiones tales que resulta difícil explicarlas como convendría.

Empecemos por puntualizar que una vez terminado el proceso dramatizador, en la puesta en escena posterior del juego resultante intervienen los intérpretes, a los que para distinguirlos de los del teatro llamaremos agentes. Igual que su juego es presenciado por sus otros compañeros espectadores, a los que, por la misma razón llamamos observadores. Estos, a su vez, son agentes de otros juegos dramáticos y observan el ajeno en la puesta en escena redimentaria imprescindible para valorar el resultado del proceso dramatizador.

Es evidente que por el empleo de nuevas claves para descubrir la realidad, la receptividad, tanto de agentes como de observadores, aumenta notablemente, y en consecuencia, se afina la valoración subjetiva de los hechos presentados, con posibilidades para nueva jerarquización de valores. Por tanto los estímulos que supone la dramatización pueden proporcionar respuestas diferentes para el individuo y contribuir así a crear en él no sólo nuevas situaciones emocionales, sino también nuevas actitudes capaces de adoptar un sistema de valores que informe de manera distinta al individuo.

Desde el punto de vista estrictamente pedagógico, es evidente que la influencia sobre la motivación, la determinación de aficiones, la adopción de conductas concretas son hechos perfectamente observables que han de ser tenidos en cuenta.

No se intenta aquí y ahora abogar por una instrumentalización de la dramatización, lo que contradiría nuestra postura respecto a la literatura infantil en general. Se trata muy al contrario, del deber de reconocer que la práctica de la dramatización deja sus huellas en el sujeto. Y esto debe destacarse paladinamente, lejos de cualquier intento de manipulación.

Como consecuencia natural de lo dicho anteriormente y de las alusiones a la práctica escolar de la dramatización, cabe colegir que ésta guarda relación con la dinámica de grupos. Es indudable que la dinámica de grupos se acerca a ella cuando reclama el juego de representación de papeles (role playing) como una de sus técnicas.

La práctica escolar de la dramatización se realiza por grupos en los que de forma totalmente participativa e igualitaria, cada uno aporta sus ideas y puntos de vista que, luego, tras selección, retoque o matización, se integran en el juego dramático en el que intervienen todos. Aunque de forma no intencionada ni consciente, se recurre a técnicas de trabajo próximas a las discusiones dirigidas o libres, al torbellino de ideas... No entramos en alusiones pormenorizadas al psicodrama ni al sociodrama; tampoco a las aplicaciones terapéuticas de la dramatización, facetas muy importantes que caen lejos de los propósitos de este estudio.

Como se ve, las coincidencias formales entre la dramatización en su práctica escolar y la dinámica de grupos son notables por sus planteamientos dinámicos y grupales. La dramatización, en sí misma, desarrollada por el dramaturgo o el guionista de cine, actividad individual y personal, también genera situaciones psicológicas, humanas y creativas decisivas. Aunque su conocimiento pertenece a otra esfera, su estudio podría arrojar luz sobre algunos aspectos de la dramatización escolar.

Al plantearse la dramatización, los alumnos se ven abocados a una situación en la que las premisas de directividad-no directividad alcanzan un equilibrio altamente estimulante. Las directrices que emanan del educador son leves; insinúan un método de trabajo y abren un campo amplísimo a la libertad de expresión y a la creatividad. Se garantiza así que el esfuerzo de todos sea valorado positivamente. La motivación no necesita de mayores alicientes.

Paralelamente a este planteamiento predomina el clima de juego compartido. El estímulo lúdico cuenta con un objetivo concreto y asequible que es el juego dramático en el que todos los participantes, en igualdad de oportunidades, verán plasmadas sus colaboraciones. Por eso, a nuestro juicio, en la práctica escolar de la dramatización no deben existir los roles predeterminados y especializados, como en un equipo deportivo o entre los componentes de una compañía de teatro. En este juego todos los partícipes han de tener las mismas opciones. A ellos les concierne plenamente la elaboración del esquema argumental, su desarrollo y el reparto de papeles. Para Yvette JENGER «La aventura común es lo que da a todos el sentido de fiesta». (P. 28.)

Particularmente provechoso en el trabajo en grupo, con libres aportaciones personales, es el clima de retroalimentación que se genera con la aparición de la denominada cadena refleja. La aportación de uno, convertido en emisor, produce en los receptores una serie de aportaciones distintas, con lo cual cada vez se dispone de más datos que pueden enriquecer el resultado final y también se ofrece mayor abanico de posibilidades entre las que escoger el dato más ajustado para aquilatar la originalidad de la creación resultante.

En la fase de organización y combinación de los datos se producen efectos contagiosos y euforizantes entre los implicados en el trabajo, con lo cual éste aumenta su carácter de juego y por ende de motivación. Decantado el juego dramático final y valorados los resultados, la gratificación suele ser efecto añadido nada despreciable desde el punto de vista educativo, que debe situarse preferentemente en los dominios de la psicoafectividad.

Un sistema de trabajo colectivo favorece el desarrollo del espíritu de colaboración y contribuye a socializar conocimientos, métodos de trabajo, a la vez que potencia la ayuda mutua y la retroalimentación. Los avances alcanzados en todos estos aspectos influirán en la forma de trabajar en otras áreas y en otras actividades. Pero el educador no puede pasar por alto que la formación integral del individuo, además de las ventajas del trabajo en equipo, exige el desarrollo individual y personal para el trabajo en solitario. Para ello hay que alternar estas actuaciones en equipo con otras individuales, tanto en el aspecto creativo como en los aspectos expresivos e interpretativos. Por tanto, el educador ha de contar con estrategias educativas, ejercicios y actividades, que le permitan la consecución de ambos objetivos.

Planteada la dramatización como un proceso, de creación y organización de la materia dramática, éste culmina con el juego dramático, entendiendo por tal la puesta en escena del resultado de la elaboración anterior.

Esta puesta en escena, elemental, es la ocasión natural para valorar el trabajo de creación y su mejor garantía. Mejor y más natural garantía incluso que en el caso, poco probable por falta de madurez escritora, de recoger el resultado de la creación bajo la forma de texto dramático.

Se pone así de relieve que estamos rondando la frontera entre dramatización y teatro. Aceptado que el teatro alcanza su realización cuando la puesta en escena se desarrolla ante público, debemos preguntarnos en qué relación se encuentran la práctica escolar de la dramatización y el teatro.

Para nosotros el hecho más significativo radica en que la práctica de la dramatización es la mejor preparación tanto para la comprensión del teatro por el niño espectador, como para la actuación del niño como actor.

Entre la dramatización tal como la entendemos y el teatro tal como generalmente se entiende, hay una diferencia fundamental: se pasa del juego de libre expresión a la interpretación dirigida. Si está claro que en el primer caso el niño juega, habrá que indagar si cuando en el teatro interpreta, a imitación del actor profesional, ya no juega, sino que trabaja. Nos estamos refiriendo a aquel tipo de teatro en el que el actor interpreta la realidad imaginada por el autor. Para lo cual el actor tiene que esforzarse en traducir el pensamiento del autor, pese a su libre aportación personal a la interpretación, que nunca es tan libre como en el caso de la dramatización. En ésta, en la puesta en escena final, el niño sigue jugando y disfrutando con la interpretación de su propio juego creativo.

El teatro interpretado por niños es lógico que tenga cabida en la escuela. Pero su aparición debe situarse tras la práctica de la dramatización. En esto difiere del teatro interpretado por adultos, que puede aparecer en cualquier momento del desarrollo del niño, y siempre será bien recibido, aunque admitamos que la práctica de la dramatización sirva para su mejor comprensión.

Dejamos de lado intencionadamente la distinción entre el teatro de los niños y el teatro para niños y la polémica que suele acompañarlos. En otras partes nos hemos ocupado más extensamente del asunto. Baste con decir que en cualquiera de los dos casos su adscripción a la literatura infantil es justa. El llamado teatro de los niños, con evidente aproximación a la dramatización, al igual que ésta, queda auspiciado por la literatura infantil como actividad, muy adecuada para quienes la realizan. Considerar este teatro de los niños como fuente de producciones acabadas, válidas para otros niños que nada han tenido que ver con su gestación, no tiene sentido. Constituye una actividad pedagógica que no alcanza la categoría de producción literaria transferible. En cambio el teatro para los niños parte de una creación literaria preexistente que se actualiza en la puesta en escena. Su validez para el niño, para todo tipo de niños, tiene las limitaciones que le marque la calidad de su texto y el acierto en su tratamiento y puesta en escena.

La contemplación del teatro por parte de los niños es una forma de aproximación lúdica del niño a la literatura; una de las formas de creatividad acogida bajo la adscripción del niño receptor. Mientras que la representación por parte de los niños de textos dramáticos, creados por otros o por ellos mismos, intensifica su aproximación bajo la denominación genérica atribuida al niño emisor.

La variedad de actividades dramáticas y paradramáticas posibles en torno a un texto dramático -teatro leído, semiescenificado, puesta en escena total- no debe ser desaprovechada por el educador dispuesto a programar los contactos del niño con la literatura infantil. El acicate para la imaginación del niño que supone la lectura de un texto dramático debe situarse entre las fórmulas que propician el paso de la aproximación lúdica a la aproximación intelectual.

A ello contribuirá el conocimiento de los estilos interpretativos y de puesta en escena, en los que el educador sabrá cuándo ha de iniciar a los alumnos, de acuerdo con su madurez y su formación literaria.

Leer teatro es un excelente ejercicio de imaginación, de lectura ponderada y creativa, de conversación secreta y ajustada, de aquilatación semántica, de motivación literaria y creativa, de indagación lingüística, de entonación matizada y de promoción cultural. Y, a la vez y por encima de todo, de preparación para la interpretación y puesta en escena, como coronación de la práctica escolar de la dramatización.

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