Precisemos desde el comienzo, que, como señala G. Nunziati (1990:47), «la reforme du système éducatif se fera par l'évaluation ou qu'elle ne se fera pas. Située au carrefour des recherches en psychologie cognitive et en didactique, l'évaluation sous toutes ses formes provoque en effet certe transformation des modèles de références sans laquelle ils n'est point de véritable changement dans les pratiques pédagogiques. Encore faut-il que les enseignants y soient formés.»

Señala E. Charmeux (1992: 76) que «es precisa una toma de decisión sobre el modo más eficaz de organizar el tiempo, los contenidos a abordar, de qué manera y en qué orden, así como la fecha y las características de la próxima evaluación formativa. [...] Sin esta última fase, la evaluación llevada a cabo no tiene nada de "formativa" y sólo constituye una caricatura del método de control tradicional, aunque los contenidos de ese control aparezcan disfrazados bajo unidades capitalizables».

Vid. «La evaluación en el área del lenguaje», Cap. 8, en A. Mendoza, A. López Valero y E. Martos, Didáctica de la Lengua para la Enseñanza Primaria y Secundaria. Akal. Madrid. 1996, pp. 377-437. Una exposición más detallada en A. Mendoza et al. La evaluación formativa en el área del lenguaje. Instrumentos para su desarrollo (en preparación).

P. J. L. Arnaud («L'Évaluation communicative: principes et problèmes», en Langues Modernes, 5, 1989.) establece un escueto paralelismo entre evaluación de cariz estructuralista frente a la de orientación comunicativa para mostrar las ventajas de ésta última. La evaluación centrada en un enfoque estructuralista evalúa la competencia mediante ítems concretos y referidos a la estructura, se centra en la corrección y, además, se presenta alejada de situaciones reales. Por su parte, la evaluación centrada en un enfoque comunicativo evalúa la actuación, atiende a ítems globales que hacen referencia a la misma efectividad de la comunicación, a la adecuación programática de las producciones y parte de situaciones auténticas. De cara al objetivo global de aprendizaje de la lengua, la denominada evaluación comunicativa, iniciada por B. J. Carroll (1980), surgió precisamente de la revisión de las teorías estructuralistas, que no atendieron suficientemente el carácter global implícito en todo acto lingüístico, es decir el carácter holístico e interdependiente de la competencia lingüística, y por ello, según Arnaud, no pudieron dar cuenta de la real o auténtica habilidad del individuo.

«La note y a une valeur relative et non absolue, car elle ne mesure pas la totalité des acquisitions requises pour un exercice donné, mais seulement celles qui ont fait l'objet d'apprentissages ou qui sont l'enjeu de transferts que l'on veut provoque.» Nunziati (1990:58).

Esta problemática se hace aún más crítica cuando la evaluación implica selección, sanción o, incluso, presión-chantaje, como dice E. Charmeux (1988, Former des enfants producteurs de textes. Hachette. París), al definir la evaluación como la bête noir del ámbito escolar; en tales casos, la evaluación aparece distorsionada y asume funciones que no le son propias, como la coercitiva, punitiva, defensiva-ofensiva, disciplinario-autoritaria..., de las que nos advierten J. Fernández Sierra (1996, «¿Evaluación? No, gracias, calificación», en Cuadernos de Pedagogía, 243, pp. 92-97) y Álvarez Méndez (1996).

«Resulta habitual asociar la objetividad de la evaluación a la asignación de un número como calificación de un aprendizaje; le confiere un carácter más distante, menos personal que si esa valoración se expresa con una frase. Pero me atrevo a afirmar que ese número no es menos subjetivo que una evaluación descriptiva, realizada, por supuesto, con unas técnicas rigurosas de trabajo. El aplicar el número a un trabajo implica, primero, una corrección totalmente subjetiva y, después, la traducción de ese resultado a cifras. Esos dos pasos pueden resultar más subjetivos que la aplicación de cualquier escala de valoración». M.ª A. Casanova, (1992:85)

«Evaluation is a judgmental process, Measurement, on the other hand, is simply the gathering of information. Measurement of various kinds often are involved in evaluations, but they are not evaluations themselves. Evaluation requires an interpretative leap to an opinion that lies beyond the givens. Because opinions are value laden, the same set of measurements may not always lead to the same evaluative conclusions. Different evaluators may make judgements based on quite different views as to what constitutes acceptable program performance. Evaluators differ regarding what should be judged, when it should be judged, and by whom it should be judged.» (Scriven, 1967: «The Methodology of Evaluation», en R. Tyler, R., Gagné, & M. Scriven, Perspectives in curriculum evaluation. Chicago, rand Mc. Nally, p. 192).

Así, Tenbrink (1981), entre otros, define la evaluación como la emisión de un juicio -evaluar es asignar un valor a algo, juzgar-; mientras que Norzet et Caverni (1981, Psychologie de l'évaluation scolaire, PUF), indican que evaluar será aportar apreciaciones sobre el trabajo efectuado por los alumnos; y aun añaden que es un acto por el cual, a propósito de un suceso, un individuo o un objeto emite un juicio, refiriéndose a muchos criterios... A propósito de la emisión de juicios tras la comparación del objeto de la evaluación con criterios previamente establecidos, A. Mayor afirma que este hecho «establece una clara línea divisoria entre evaluación y medición, pudiendo decirse de ésta que constituye un conjunto de técnicas y procedimientos que aportan información sobre el aprendizaje conseguido. La evaluación, en cambio, implica un paso más, requiere comparar la información obtenida con una serie de criterios, con el fin de emitir un juicio valorativo» (en «Evaluación de la lengua oral», en M. A. Verdugo (dir.), Evaluación Curricular. Siglo XXI Eds. Madrid. 1994, p. 351).

En realidad, como señala A. Davies (1990), la comprobación de los dominios lingüísticos a través de pruebas, permite desarrollar: «1. an operationalizing of this theoretical constructs; 2. a means of establishing goals and standards for teaching courses and syllabuses; 3. a methodology for carrying out empirical research in applied linguistics whether that research is language testing research; investigations in language acquisition, judgements, intelligibility studies, comprehension and use; or comparative experiments in language teaching methodologies and materials».