21
La
evaluación cualitativa (por la matización de los
resultados que obtiene, más fiables y operativos, a partir
de la observación de la competencia y la actuación
lingüística del individuo, matizados con la
atención a los intereses y aptitudes de los alumnos,
así como a sus logros anteriores) y la evaluación
cuantitativa se complementan -así lo indicó Campbell
(1974, Qualitative
Knowing in action research.): «aun superándolo, el conocimiento
cuantitativo depende del conocimiento cualitativo»
-.
Más acertada es la puntualización que señala
M.ª A. Casanova (1992a): «las
cifras no nos explican las causas de los hechos, pero constituyen
una llamada de atención sobre los aspectos en los que hay
que profundizar.»
22
«Language testing is
central to language teaching. It provides goals for language
teaching, and it monitors, for both teachers and learners, success
in reaching those goals. Its influence on teaching (the notorius
"backwash" or "washback" effect) is strong -and is usually felt to
be wholly negative-. It provides a methodology for experiment and
investigation in both language teaching and language
learning/acquisition»
. A. Davies
(1990:1)
23
Para E. Charmeux
(1988), los criterios de evaluación
son tan endebles, que no son raros los ejemplos de ver cierta
proposición calificada de «hallazgo interesante»
por uno y de «incorrección» o de
«desarrollo de lugares comunes» por otro
.
Por otra parte, la
necesidad de su concreción para la propia actividad del
docente, repercute en la mejora del aprendizaje, si como sugiere G.
Nunziati (1990:48) «l'appropiation par les élèves
des critères des enseignants, de même que
l'autogestion des erreurs et la maîtrise des outils
d'anticipations et de planification de l'action s'imposèrent
très vite comme des objectives
prioritaires.»
24
La presentación de los criterios de evaluación establecidos oficialmente no son exhaustivos -tampoco lo pretenden-, por lo que se limitan a orientar; sin embargo, a causa de esa concisión, en parte, resultan ambiguos y generales, motivando la confusión con criterios de carácter sumativo o de capacidades que no son observables en su proceso.
25
«Parler
d'évaluation formative et formatrice signifie en effet que
les critères ne sont plus considérés comme des
simples outils de contrôle mais comme des opérateurs
se synthèse. Ils appartiennent au domaine de ces
connaisances instrumentales qui permettent de réussir les
tâches proposées»
. Nunciati
(1990:55).
26
Según Tenbrink (1981), la evaluación formativa no lo es por la periodicidad de su "aplicación", ya que se combina con la evaluación continua; lo es por las específicas funciones que cumple: regularizar y ayudar a mejorar la actividad y el proceso de enseñanza/aprendizaje en todos sus aspectos y ser fuente de motivación para el docente y el alumno.
27
Utilizo aquí los términos uso (use) y empleo (usage), con el sentido con que los ha definido H. G. Widdowson. Uso: utilización de la lengua en todo su potencial comunicativo, con adecuación y coherencia; Empleo: utilización formal del sistema de lengua, con corrección en un contexto de aprendizaje, pero sin llegar a cumplir totalmente su objeto comunicativo.
28
«Las evaluaciones referidas al criterio se usan
para guiar el progreso individual en programas basados en objetivos
de aprendizaje, para diagnosticar deficiencias de aprendizaje, para
evaluar programas de acción educativa y social y para
orientar competencias en diferentes exámenes y
certificaciones»
. Hambleton, R. y Swaminatha, H. (1978),
«Criterion-Referenced testing and Measurement:
a Review of Technical Issues and Development»,
en Review of
Educational Research, 40, pp. 2-26.
29
La évaluation formatrice,
denominación propuesta por G. Scallon, en 1982, como
señala G. Nunziati (1990:48), especifica la relación
entre el proceso de evaluación formativa y las
prácticas de autoevaluación (formatrice), entendida
ésta como "competencia que se ha de construir". Incide,
pues, en un «autocontrole,
sorte de regard critique sur ce qu'on fait pendant qu'on le fait,
guidé en cela par son propre système de pilotage. On
compare, sans forcément le verbaliser, le plan suivi et le
plan ensvisagé, les produits obtenue et l'image initiale de
ces produits, les opérations effectuées et l'idee que
l'on se faisait de chacune d'elle. Cést l'activité
d'autorégulation par excellence. Sa réussite
dépend de la solidité du modèle interne
d'évaluation de chacun, de "l'instance évaluative"
utilisée»