131
«Por recepción efectual se entiende [...] aquella recepción que, aun habiendo sido producida por el texto y habiendo tenido a éste como fuente, tiene en consideración todo tipo de intervención realizada por el lector en la constitución del mismo, en razón del estímulo que ha producido una intervención de aquél. [...] Por ello, la teoría de la recepción efectual implica también la relación entre distintos actos de concretización y la consideración de los condicionamientos que han llevado a la constitución de los mismos. La teoría de la recepción se ocupa en cambio [...] del destinatario hacia la obra.» (Acosta, 1989: 160).
132
«La opción entre comprender e interpretar tiene un sentido en lingüística y en semántica: se comprende (o no se comprende) el sentido de una palabra, mientras que se interpreta los enunciados; está claro que el trabajo de construcción (científica) con el que nos enfrentamos aquí está más del lado de la interpretación entendida de este modo que del de la comprensión [...]. Es por la identidad del trabajo de construcción por lo que se emparientan ciencia y literatura, aunque sus procedimientos verbales pueden ser completamente divergentes.» (Todorov, 1987: 32).
133
P. Bürger (1987); U. Eco (1987): P. U. Hohendahl, 1987); W. Iser (1972); Y. Cheverel (1986 y 1987); M. Moog-Grünewlad (1984); P. Theveau y J. Lecomte (1994).
134
«What is relevant to textual interpretation is not, in itself, the identification of a particular intertextual source but the more general discursive structure (genre, discursive formation, ideology) to which it belongs. This has implications for the kind of knowledge we should expect to be relevant to the reading of texts.» (Frow, 1990: 46).
135
Mencionamos algunas investigaciones de carácter didáctico sobre aspectos relacionados con nuestro tema: Alderson y Short (1989); Baker y Brown (1984: 353-394); Bertand y Ploquin (eds.) (1988); Bertoni (1992); Bronckart (1994); Hill (1986); Jonhsnton (1989); Meyer (1984: 113-138); Short (ed.) (1988); Solé (1992); Wenden (1991); Widdowson (1984 y 1987); Usandizaga (1990).
136
Se trata de un círculo vicioso: se desconfía de la capacidad del alumno lector para establecer interpretaciones personales a causa de sus carencias y de sus limitaciones para establecer conexiones intertextuales; pero no se cambian las prácticas didácticas para dotarle de una capacidad básica que le permita ser activo en el establecimiento de interpretaciones. Y con frecuencia, el alumno (en algunos casos conocedor de sus limitaciones) busca el apoyo de las interpretaciones fijadas por la 'autoridad', es decir, el profesor o el crítico; o, en el peor de los casos, se inhibe ante la actividad lectora.
137
Advertimos, como aclaración previa, que en este estudio no nos referimos al intertexto discursivo, intertexto de la obra, que como define F. Hallyn (1987) sería l'ensemble des textes qui entrent en relation dans un texte doné. Por nuestra parte, hacemos referencia al concepto, también conectado con los estudios sobre la intertextualidad, pero relacionado con la perspectiva de la recepción, según la conceptualización de Otten y de Riffaterre: «L'intertexte es la perception, par le lecteur, de rapports entre une oeuvre et d'autres qui l'ont précédée ou suivie». En este sentido, seguimos la orientación del concepto equivalente texte-du-lecteur propuesto por Otten (1987). Véanse también, Somville (1987: 113-131) y Genette (1982).
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«In conclusion, the concept of combinatory connectives explains why the recovery of the intertext is an imperative and inevitable process.[...] the intertext is to the text what the unconscious is a conscious. Reading, therefore, is not unlike analysis. [...] The intertextual drive, therefore, is tropological rather than psychoanalytical, a reader response dictated by the tantalising combination within each connective of the enigma and the answer, of the text as Sphinx and the intertext as Oedipus» (M. Riffaterre, 1991: 76-77).
139
L. A. Acosta (1989); Y. Chevrel (1986 y 1987); J. Culler (1992); U. Eco (1991 y 1992); S. Fish (1989); J. Frow (1990); G. Genette (1983); W. Iser (1975, 1976, 1989); R. F. Lack (1990); J. A. Mayoral (ed) (1987a y 1987b); M. Otten (1982); M. Riffaterre (1991); M. Worton y J. Still (1991); F. Schuerewegwen (1989); R. Warning (1989).
140
«The tension between these two incompatible but curiously coexistent notions -between what «I mean» and what «the word means»- recurs under a variety of guises in the theories I shall discuss, normally manifesting itself in the shape of a binary opposition such as subject vs. object, instance vs. system, performance vs. competence, parole vs. langue, figural vs. referential, or event vs. structure. But a would contend that the very differences between, say, phenomenological criticism and structuralism, or reader-response criticism and deconstruction, result less from a fundamental disagreement as to the nature of meaning and how it occurs in reading than from divergent strategies of representing this phenomenon whitin a critical discipline» (Ray, 1984: 2).