La educación intelectual. Fines que deben distinguirse en ella y valor de cada uno. -Modos generales de educación intelectual. -Relaciones de ella con la de las demás facultades anímicas y con la del cuerpo. Su importancia. -Base antropológica de la educación intelectual. Idea de la inteligencia. La actividad del conocer; sus caracteres. -Qué es el pensar. -Funciones, operaciones y facultades intelectuales. Los conocimientos. -La inteligencia en el niño. -Orden con que aparecen en él sus diversos poderes mentales y leyes generales del desenvolvimiento intelectual. -Condiciones psicológicas y fisiológicas de este desenvolvimiento. El cerebro y el pensamiento. -El ejercicio como otra condición de él. -Gimnasia, Higiene y Medicina intelectuales. -Efectos negativos del ejercicio intelectual: su acción sobre el cerebro. -Resultados del exceso en el estudio. Medios de prevenirlos. El ejercicio físico como uno de ellos. -Los ejercicios corporales pueden aumentar el trabajo intelectual. Consecuencias. -Preceptos y medios generales de educación intelectual. -Objetivo final de la inteligencia y de su educación.
262. La educación intelectual. Fines que deben distinguirse en ella y valor de cada uno. -Desenvolver todas las energías que constituyen nuestra facultad de pensar y conocer, dirigiéndolas de modo que adquieran la mayor perfección posible, es el objetivo de la educación intelectual, en la que deben distinguirse dos fines, que en la práctica se confunden: uno que consiste en desenvolver, dirigir y disciplinar las facultades intelectuales para que puedan ejercitarse en las debidas condiciones, y otro, en suministrar conocimientos para que, asimilándoselos la inteligencia por el trabajo de sus facultades, haga de ellos el individuo las necesarias aplicaciones. El primero de esos fines constituye propiamente el desenvolvimiento de la inteligencia, cultura formal de esta facultad anímica, y el segundo, su cultura positiva, y es el inmediato de la enseñanza: el uno es la educación intelectual propiamente dicha, y el otro, la instrucción.
Si, como dice Montaigne, antes de amueblar una cabeza es menester forjarla, la tarea que consiste en formar la inteligencia del niño, desenvolviendo armoniosamente sus diversos poderes mentales, es la más importante, en cuanto que es condición para el buen resultado de la otra, o sea de la adquisición de conocimientos. Esto no obstante, conviene tener en cuenta que suministrando conocimientos a la inteligencia, se la nutre, como se nutre el cuerpo por medio de la alimentación; una inteligencia que no se alimenta, se empobrece y debilita. Ambos fines son, Pues, necesarios; pues si el primero es condición obligada para el buen resultado del segundo, éste es el medio o el instrumento por que se realiza el otro: al educar las facultades mentales, se da alguna instrucción, Y, siempre que de esto se trata, se educan de algún modo esas facultades, por virtud del paralelismo que ya señalara nuestro Montesino, al decir que la instrucción es «inherente a la educación intelectual, causa efecto simultáneo del desarrollo de las facultades mentales».
Si ambas acciones (la de formar la inteligencia y la de alimentarla o instruirla) son simultáneas, se suponen y completan mutuamente, precisa ponderarlas en la práctica y atender a ellas con cierto paralelismo. La instrucción necesita, para ser sólida y fecunda, del cultivo de las facultades que han de recibirla, que han de elaborar los conocimientos, para que la inteligencia los digiera y se los asimile, por lo que supone la educación, la que a su vez no podrá realizarse ni será completa sin la instrucción (4 y 5).
Pero a lo que hay que atender primero tratándose de los niños, es a la acción que consiste en desenvolver la inteligencia, más que de atestarla de conocimientos; en preocuparse, no de la cantidad y calidad de éstos, sino de poner esa facultad, mediante un ejercicio apropiado, en condiciones de elaborar por sí misma esos conocimientos, de reobrar sobre los que reciba, imprimiéndoles el sello de su espontaneidad, y, en una palabra de adquirir la aptitud de que precisa para desempeñar las funciones que implican el conocer y el pensar reflexivos. Y como todo esto estriba en el ejercicio intelectual, que siempre lleva implícita la acción de suministrar conocimientos más o menos rudimentarios y sistematizados, depende el resultado de la intención con que el educador se sirva de esos conocimientos; sí los toma como elementos de una instrucción determinada, para que el niño sepa tal o cual cosa en cierta medida, para que haga aplicación de su saber en los exámenes, en su casa, a sus propias necesidades, etc., el fin que persigue intencionalmente es la cultura positiva de la inteligencia, la instrucción; si, por el contrario, considera los conocimientos como medio de cultivar los diversos poderes mentales del niño, sin desdeñar su valor positivo, y atiende más que a las muestras de un saber generalmente ficticio y falto de base, al fin de ejercitar y solidificar esos poderes y este saber, el objetivo lo constituye la cultura formal, la educación propiamente dicha de la inteligencia, que es base de toda cultura intelectual. Cuando se pospone este último fin al otro (que es lo que generalmente sucede en la práctica), no existe equilibrio entre ambos, y toda esa cultura se resiente por falta de base.
263. Modos generales de educación intelectual. -En correspondencia con dichos dos fines, dividen los pedagogos en dos clases los modos de realizar la educación intelectual.
«Hay dos puntos de partida diferentes en Pedagogía: o bien el sujeto pensante que se trata de educar, o bien el sujeto que se trata de enseñar. En el primer caso, se parte de la naturaleza del hombre, se consideran las leyes de la formación de las facultades y se proponen métodos generales de cultura en conformidad con esas leyes. En el segundo, se arranca de cada una de las diversas partes de la enseñanza, se determinan la naturaleza y los caracteres de ella y se establecen métodos de instrucción de conformidad con estos caracteres. Hay, en otros términos, 'métodos de cultura' inferidos de las leyes de la Psicología y 'métodos de instrucción' que, procurando ponerse enteramente de acuerdo con la Psicología, se inspiran, sobre todo, en la naturaleza de los conocimientos que se han de enseñar.» (COMPAYRÉ.)
Los segundos de estos métodos son en puridad los llamados de enseñanza (que estudiamos especialmente en la segunda parte), los cuales serán tanto mejores y más fructuosos cuanto más se funden en los de cultura y más se inspiren en el fin que éstos tienden primera y predomine a realizar (formar la inteligencia), los que a la vez resultarán por ello beneficiados. Esto declara que entre ambas clases de métodos existe la misma reciprocidad y paralelismo que entre los fines a que cada uno responde en particular.
264. Relaciones de la educación intelectual con la de las demás facultades anímicas y con la del cuerpo. Su importancia. -Por virtud de las relaciones ya señaladas (47) entre las diversas facultades del alma y ésta y el cuerpo, la educación intelectual no es una obra aislada, como es común tomarla, sino parte de la total de nuestra naturaleza, en toda la cual ejerce gran influjo, pues al fin la inteligencia es como la antorcha que guía toda nuestra actividad, la luz de la vida espiritual, como la ha llamado el P. Gratry, y como el principio ordenador, por lo que también se ha dicho de ella que es la facultad del orden. Es necesaria la inteligencia al sentimiento para depurarlo de las pasiones y otros extravíos, y a la voluntad y a la conciencia moral, para dirigirlas e ilustrarlas, dándoles, con la motivación para obrar, medios de que conozcan el bien y el mal y se libren de las tinieblas, de la ignorancia y de los sofismas del error; (de aquí la frase de que «sin luces no hay moral», y la máxima socrática de que «ciencia y virtud son una misma cosa». Para cumplir bien los deberes morales, precisa conocerlos. No es menos patente el influjo de la educación intelectual respecto de la del cuerpo, de la que es como directora; mientras más instruida sea una persona, mejor conozca la naturaleza, funciones y leyes de su organismo, y más clara idea tenga de los deberes que para con él le obligan, de los medios de cumplirlos y de las ventajas que reporta practicarlos, con mejor sentido y mayores seguridades de éxito podrá consagrarse a la cultura de su cuerpo.
Todo esto declara no sólo la necesidad, sino la importancia de la educación de la inteligencia, facultad que, como todas las que tejen la urdimbre de nuestra naturaleza, requiere una ayuda exterior, una dirección que corrija y encauce, a la vez que desenvuelva y perfeccione, sus diversas energías. Si a esto se añade que la educación de la inteligencia da por resultado el habituar esta facultad a discernir y a concebir rápida y exactamente, a razonar con precisión, a recordar con prontitud y oportunidad, a formar juicios claros y verdaderos y a hacer provechosas aplicaciones de la facultad creadora y la asociación de ideas, de la inducción y la deducción, del análisis y la síntesis de la comparación, la abstracción y la generalización, se comprenderá mejor todavía su importancia.
265. Base antropológica de la educación intelectual. Idea de la inteligencia. -La educación intelectual necesita y tiene una base que hay que buscarla, como la de toda educación, en nuestra naturaleza psicofísica (37); no sólo en la inteligencia, aunque principalmente, en ella, sino además en las relaciones que esa facultad tiene con las demás del espíritu y aun con el cuerpo, que ofrece a la inteligencia, mediante el sistema nervioso (45), la base orgánica de que, aparte de otros hechos ya señalados, dan testimonio las conexiones que existen entre el cerebro y el pensamiento; en los sentidos corporales, cuyo valor intelectual señalamos oportunamente (156), se apoya muy especialmente la cultura de la facultad que ahora nos ocupa. Pero constituyendo la inteligencia lo principal de esa base y refiriéndose a ella especialmente la cultura de que ahora tratamos, importa estudiarla aquí.
La inteligencia es la facultad que tiene el alma para conocer las cosas y comprender las verdades; en tal sentido, se conoce el alma a sí misma y se pone en relación con las cosas, siendo, como el sentir y el querer una propiedad de relación cuyos términos son: el objeto cognoscible, que puede ser el alma misma o cualquiera objeto a ella presente, y el sujeto conocedor, que es siempre el alma presente a sí misma y a la relación con el objeto. Lo cognoscible ha de estar presente ante el que conoce, y éste necesita estar presente y atento al objeto cognoscible; de otro modo, no habría objeto del conocimiento en el primer caso, ni sujeto en el segundo. Por lo tanto, conocer es ver o representarse en la conciencia la realidad del objeto presente, al que conoce, distinguiéndolo de los que son diferentes a él e identificándolo con los iguales.
266. La actividad del conocer: sus caracteres. Qué es el pensar. -La determinación y el movimiento del que conoce hacia el objeto cognoscible constituyen el pensar, que es la actividad del conocer, y representa el esfuerzo que hace el sujeto para adquirir el conocimiento de una cosa cualquiera, pues mientras nuestro espíritu no se dirige hacia un objeto, no logramos darnos cuenta de él. El pensar es, por lo tanto, la actividad del conocer, con los mismos términos que se dan en éste (sujeto que conoce y objeto cognoscible), y los mismos caracteres que reconocimos en el sentir y el querer (185 y 239); esto es, ser natural y espontáneo, permanente y mudable, necesario, voluntario, libre y continuo.
El pensar representa el ejercicio de nuestra facultad de conocer, y consiste esencialmente en ligar, encadenar ideas en juicios y juicios en razonamientos; en distinguir o discernir, primero, y después, en aproximar o relacionar, estableciendo en el primer caso diferencias y en el segundo semejanzas; es, en último término, comparar. Tal es, en suma, el mecanismo del pensamiento: se produce siempre distinguiendo y uniendo, separando lo diverso y unificando lo idéntico.
267. Funciones, operaciones y facultades intelectuales. Los conocimientos. -En la actividad del conocer (el pensar) se distinguen los mismos momentos que en la del sentir y la del querer (183 y 259), por lo que también hay que considerar en ella sus funciones y operaciones. Las primeras, que constituyen el primer momento, representado por el movimiento o la dirección del sujeto cognoscente hacia el objeto cognoscible, y expresan la actividad del pensar considerada en su ejercicio de parte del sujeto pensante, son la atención, la percepción y la determinación. Las segundas, que constituyen el segundo momento, en que recibimos la presencia del objeto, y representan el ejercicio de dicha actividad considerado de parte del objeto pensado, son el concepto, el juicio y el raciocinio. Las funciones son predominantemente subjetivas y activas, y predominantemente objetivas y pasivas las operaciones.
Se originan de la atención, como modalidades o casos particulares de ella, la observación, la reflexión, la abstracción, la comparación y la generalización, que por lo mismo hay que considerar también como funciones intelectuales.
Posee además la inteligencia un organismo de medios para conocer, que considerados en el sujeto cognoscente, reciben el nombre de facultades intelectuales, que en su calidad de tales medios, se denominan también fuentes del conocimiento. Reina gran desacuerdo entre los psicólogos respecto de estas facultades, que mientras unos niegan en absoluto, considerándolas como «serie de fenómenos», otros hacen subir a un número considerable, incluyendo en ellas las funciones y operaciones.
Las facultades son las maneras fundamentales de conocer, los medios de que se sirve el alma para formar los conocimientos, suministrando unas al efecto los datos necesarias, y elaborándolos otras; de aquí su división en reales o receptivas y formales o activas. Las primeras, llamadas también materiales, son las que suministran datos para el conocimiento y nos dan el de los objetos, y en tal caso se encuentran la razón y la imaginación o fantasía, a las que se agregan los sentidos corporales y el común vital. Las facultades formales son las que elaboran los datos suministrados por las reales, ejercitándose sobre los conocimientos ya formados, como sucede con el entendimiento y la memoria. Siendo la conciencia el medio total de que se vale el alma para ser activa, al que pueden reducirse primitivamente las facultades nombradas, claro es que debe considerarse como la primera facultad de la inteligencia (conciencia intelectual, que se dice).
Merced a los poderes mentales nombrados, forma la inteligencia los conocimientos, que no son otra cosa que las determinaciones efectivas y concretas que, mediante el pensar, recibe la facultad de conocer, y consisten, en último término, en la percepción o vista de la realidad de los objetos.
268. La inteligencia en el niño. -No da el niño señal alguna de inteligencia al nacer, pues los actos que realiza son debidos a los apetitos e instintos. Sin embargo, existe en él la inteligencia, dotada de los instrumentos necesarios para la realización del trabajo a que está llamada, y que ejecuta en su mayoría mucho antes de lo que generalmente se cree, pues en los actos más sencillos de los niños pequeños, por ejemplo, en el de retirar un líquido que otra vez les supo mal los hay de memoria, de comparación, de juicio y aun de razonamiento. No a los cinco años, como dice Madama Necker de Saussure, sino mucho antes, da el niño señales de poseer y ejercitar los poderes mentales, según al tratar de cada uno de ellos veremos.
Lo que ahora importa dejar sentado es que del sueño profundo a que en los primeros días de la vida se halla entregada la inteligencia, empiezan a sacarla las sensaciones que por mediación de los sentidos corporales recibe el niño del mundo exterior, y que a medida que esos sentidos se desarrollan y se repiten más esas sensaciones, las percepciones que originan se hacen más claras y distintas, se graban mejor en el alma y, excitado por ellas, ejercita el niño cada vez más la atención (que toda percepción supone espontánea o más o menos consciente), la que, merced al ejercicio, aumenta en poder y en consistencia, dando cada vez más lugar a que el niño establezca comparaciones, vea mejor las diferencias y las analogías entre los objetos que le impresionan, y juzgue, raciocine, recuerde, abstraiga, generalice y, en último término, reflexione. De esta manera se van robusteciendo en el niño sus poderes mentales.
269. Orden con que aparecen en el niño los diversos poderes mentales, y leyes generales del desenvolvimiento intelectual. -Acerca del orden con que se presentan en el niño sus diversos poderes mentales (y, en general, sus energías anímicas), se ha discurrido y se discurre mucho, especialmente por los, pedagogos. Merced a estas disposiciones escolásticas que a nada práctico conducen en último término, se ha venido a parar al absurdo de presentar la inteligencia o el espíritu todo del niño como produciéndose en serie lineal, de la que forman parte consecutiva las diversas energías que lo constituyen, o bien a manera de capas superpuestas, cada una de las cuales representa una función o facultad. De aquí las afirmaciones de que primero aparece la percepción, luego la atención (aunque sin ésta, siquiera sea meramente espontánea no puede existir la segunda, como no puede ver el que no mira), después la memoria, más tarde la imaginación, más aún la abstracción y la generalización, el juicio y el raciocinio, etc., etc..
Si el espíritu es uno y todo él se halla presente en cada uno de sus estados, y en el niño se dan en germen todas las energías del hombre (en cuanto que es un hombre en miniatura), no puede asentirse a esa doctrina, ni es empresa fácil la de determinar el momento en que empieza a ejercerse cada una de las facultades. El ejemplo puesto más arriba de las funciones y operaciones que supone en un niño de pecho el simple acto de rechazar un líquido que otra vez le supo mal, corrobora lo dicho, como lo corrobora también el no menos elocuente de que los sentidos, por donde empieza a expresarse la vida espiritual del niño, son máquinas de abstraer e implican operaciones de comparación, discernimiento, etc.. Desde muy pequeños, mucho antes de lo que es común creer, ejercitan, pues, los niños todos sus poderes mentales, aun los más elevados.
El problema está en la diferente esfera sobre que se ejercita el niño con relación al hombre. Mientras que éste se mueve más en el mundo suprasensible, por las ideas y la razón, el primero lo hace en el sensible, por los hechos y la sensibilidad, que al principio domina su vida toda, merced, por una parte, al predominio de la animalidad y los instintos, y, por otra, a su escaso número de experiencias. Se inicia por ello la vida intelectual en el niño, como toda la de su espíritu, por la sensación (153), que pone en movimiento la atención y la percepción y, con ellas, las demás funciones y operaciones mentales, y partiendo de lo concreto y particular, se eleva gradualmente a lo abstracto y general, en que más o menos conscientemente se ejercita desde luego, y de lo espontáneo pasa también por grados, a lo reflexivo en la formación del conocimiento; progresos que se realizan a medida que el niño gana en experiencia y ejercita sus diversos poderes mentales, los que se auxilian mutuamente en el desenvolvimiento de la inteligencia.
270. Condiciones psicológicas y fisiológicas del desenvolvimiento de la inteligencia. El cerebro y el pensamiento. -Para que la inteligencia alcance su desenvolvimiento normal, necesita determinadas condiciones, de las que unas son psíquicas y otras fisiológicas.
Las condiciones psicológicas se refieren a la naturaleza misma de la inteligencia, que es preciso respetar y, con ellas, las leyes que rigen su desenvolvimiento. A estas condiciones debe añadirse la atención, de la que, como función inicial de la actividad del conocer, depende todo el desarrollo del pensamiento, en cuanto que constituye la base de las demás funciones, desde la que consiste en la mera percepción externa, hasta las de comparar, juzgar, abstraer, generalizar y, en una palabra, reflexionar.
En cuanto a las condiciones fisiológicas, fácilmente se comprende que no son otras que las que se relacionan con la salud del organismo:«un pensamiento sano, se dice, va generalmente unido a un cuerpo sano». De esta salud depende el estado del cerebro, que fisiólogos y psicólogos consideran como el órgano del pensamiento, no como el principio de él, el cual radica en la inteligencia misma, de la propia manera que el ojo no es el principio, sino el órgano del sentido de la vista. Entre el estado del cerebro y el de la inteligencia existe cierta correspondencia de que dan testimonio hechos como éstos: la ablación de determinadas partes del cerebro da por resultado la desaparición de determinadas funciones intelectuales, y a las deformaciones de ese órgano corresponden ciertas perturbaciones mentales. Se admite generalmente como ley psicofísica, que los hechos y las experiencias confirman, la de que «el desenvolvimiento progresivo de la inteligencia corresponde exactamente al desenvolvimiento del cerebro», estando en razón directa del volumen y peso de este centro nervioso, cuyas funciones hemos indicado en otro jugar (45). De aquí que el objetivo a que primeramente debe atenderse en la educación intelectual sea el de formar el cerebro.
271. El ejercicio como condición del desarrollo intelectual. -Todas las facultades de la inteligencia se desarrollan y vigorizan por el ejercicio y en razón directa de su actividad, y se atrofian y debilitan en la inacción prolongada y continua. El poder, a veces prodigioso, que ofrece la memoria en los niños cuya enseñanza se dirige exclusivamente a esta facultad, y las pocas señales que en los mismos dan los demás poderes mentales (el juicio, el raciocinio, el espíritu de observación y generalizador, etc.), es ejemplo elocuente de lo que decimos.
«La facultad de observación (percepción), de notar las diferencias de los colores y de las formas, etc., se mejora por el repetido ejercicio de esa facultad. Cada operación sucesiva tiende a perfeccionarla, y más especialmente en. el sentido particular en que se ejercita; de modo, que si la facultad de observación se ejercita con respecto a los colores, adquirirá más vigor en esa dirección particularmente; pero no tanto en otros sentidos; por ejemplo, con respecto a las formas. Puesto que la percepción, el concepto, etc., no son más que maneras diferentes de unas mismas funciones intelectuales, el ejercicio de éstas, en su forma inferior, prepara el camino para, las manifestaciones más elevadas.» (SULLY.)
272. Gimnasia, Higiene y Medicina intelectuales. -Lo que conviene notar es que, en la educación de la inteligencia, no basta con ejercitar los diversos poderes mentales para cultivarlos, sino que precisa, además, precaver los desórdenes que en ellos pudieran sobrevenir y aun corregir los que desde luego se presentan. El ejercicio exagerado o la precocidad de la memoria pueden ser causa de perturbaciones en el juego de esta y las demás facultades anímicas. Cuando no se vigila la imaginación o se la da riendas sueltas, origina también extravíos, que, como ciertos estados de la memoria, son verdaderas enfermedades del alma, que cuando no se precaven es preciso curar. Afecciones de la inteligencia son asimismo los hábitos tan frecuentes de no juzgar y de verificarlo torcidamente, de hacer inducciones y deducciones falsas, de no saber razonar, etc.. Estos ejemplos muestran la necesidad de unir al ejercicio, o Gimnasia mental (Exagogía), la Higiene y la Medicina intelectuales, las demás funciones de toda educación (15).
273. Efectos negativos del ejercicio intelectual: su acción sobre el cerebro. -Si el ejercicio es condición obligada para el desenvolvimiento de la inteligencia, da resultados contraproducentes cuando, por no tenerse en cuenta la naturaleza de esa facultad y las leyes de su desarrollo, se exagera o no reúne condiciones adecuadas. De la misma manera que los músculos (106), se atrofian las energías mentales con un ejercicio excesivo por lo continuado o por ser desproporcionado a las fuerzas de quien lo ejecuta, que se fatigan, debilitan y destruyen mediante el trabajo desempeñado en semejantes condiciones. Es ésta una ley de nuestra naturaleza (51) en lo físico como en lo moral, y que nunca se infringe impunemente.
Concretándonos a la inteligencia, el fenómeno en cuestión se debe sin duda alguna, a la similitud que existe entre los músculos y el cerebro por lo que respecta al resultado del trabajo que prestan. Al ejercitarse el órgano del pensamiento le sucede lo que a un músculo que trabaja, según observaciones y experiencias científicas han evidenciado: una afluencia considerable de sangre y una producción más intensa de calórico son las consecuencias primeras y de más fácil comprobación que siguen al trabajo cerebral, como hemos visto que son los resultados del trabajo muscular. Al esfuerzo intelectual acompaña, pues, la elevación de temperatura del cerebro y una mayor afluencia de sangre en el mismo órgano. Iguales analogías se han comprobado por lo que respecta a la mayor actividad de las combustiones en los tejidos cerebrales durante el trabajo intelectual, a lo que se debe también, como en el trabajo muscular, el aumento de los productos de desasimilación y cierta intoxicación de la sangre.
Sin detenernos a señalar otras analogías (por ejemplo, los estados febriles de forma tifoidea que por efecto de esa autointoxicación del organismo produce del exceso del trabajo muscular, lo mismo que el del ejercicio intelectual), puede concluirse de los hechos indicados, que la continuación prolongada o el abuso de este último ejercicio acarrea, por los mismos motivos que expusimos con ocasión del trabajo físico, la fatiga cerebral, que se traduce por fatiga de la inteligencia. De ella nos dan testimonio la pesadez, el aumento de calor y el cansancio y malestar que sentimos en la cabeza a continuación de un trabajo intelectual intenso, persistente y muy prolongado, trabajo cuyas consecuencias, afectando directamente al cerebro, en el que ejercen la acción dicha, influyen sobre la inteligencia, a la que afectan con la misma intensidad que a su órgano. Cuando los ojos están afectados de enfermedad, no funciona el sentido, de la vista o lo hace en las condiciones que le consiente el estado patológico de su órgano: lo mismo sucede respecto del cerebro y la inteligencia.
274. Resultados del exceso en el estudio. Medios de prevenirlos. El ejercicio físico como uno de ellos. -Después de las observaciones precedentes, apenas hay necesidad de decir que el exceso en el estudio ocasiona resultados nocivos para la salud del cerebro, y consiguientemente, de la inteligencia, cuyas energías se debilitan y atrofian mediante el ejercicio prolongado, o se consumen antes de tiempo, como se observa en los jóvenes a quienes de niños y aun antes de que su cerebro se halle definitivamente constituido, se les sometió a un estudio superior, en calidad y cantidad, a sus fuerzas mentales. Recordemos que el cerebro es el órgano de la inteligencia, que el exceso de trabajo le produce fatiga, que la fatiga consume fuerzas y destruye energías, y que cuando el órgano no se halla sano se entorpece la función que está llamado a desempeñar. Origina esto al cerebro cierta atonía o especie de anemia que altera la normalidad de sus funciones, y a la inteligencia debilidad y cansancio, falta de energía para elaborar y asimilarse los conocimientos (lo que equivale a no aprender o a aprender mal), y aun perturbaciones que pueden parar (y los ejemplos se multiplican, por desgracia) hasta en la locura, una de cuyas causas es, como ya hemos dicho, la mala educación, y especialmente el exceso en el estudio (27).
«El exceso de trabajo cerebral es, en la juventud, una causa muy activa de alienación mental... El Dr. Flacke Tuke cree poder afirmar, según su propia experiencia, que los casos de alienación mental, consecutivos al exceso de trabajo intelectual, son muy frecuentes, y que esta causa puede dar lugar a diversos accidentes, que son: la fatiga cerebral simple, la excitación, la depresión mental con tendencia al suicidio, la epilepsia y la corea. En la clientela privada y en las casas particulares de salud, es, sobre todo, donde puede estudiarse la acción nociva del exceso de estudio; en las escuelas, es excesivo el tiempo destinado al estudio, a lo que hay que añadir los deberes regulares y los trabajos supletorios,, que, con frecuencia, vienen a usurpar el tiempo consagrado a los recreos y a poner a los escolares en la imposibilidad de dar a su cerebro el descanso que necesita.» (MOUREAU.)
Para prevenir los resultados nocivos del exceso de trabajo mental se proponen varios medios, consistentes en reducir los programas de estudios, en dar la enseñanza por métodos y procedimientos racionales (véase lo que a propósito del surmenage escolar decimos en la segunda parte) y en la práctica de ejercicios físicos, que a la vez que desenvuelvan y vigoricen el cuerpo, sirvan de contrapeso y descanso al trabajo de la inteligencia. Hay que convenir en que el ejercicio corporal se impone por varios conceptos y es de resultados positivos al respecto indicado; por donde constituye un medio de educación intelectual (102).
275. Los trabajos corporales pueden aumentar el trabajo intelectual. Consecuencias. -Sin duda que para combatir los efectos de la vida sedentaria en los desocupados de espíritu debe acudirse a los ejercicios corporales. Las conclusiones de la ciencia no permiten hacer afirmación tan absoluta tratándose de las personas que se consagran al estudio y, sobre todo, de los niños agobiados por la pesadumbre del llamado surmenage escolar.
La observación y la experimentación fisiológicas y psicológicas enseñan que los ejercicios corporales difíciles, los que requieren movimientos combinados y reglados, como sucede con la esgrima y la gimnasia con aparatos, por ejemplo, exigen esfuerzos y bastante trabajo de coordinación, que eón la intervención de la voluntad, imponen la de varios poderes intelectuales (la atención» la memoria, el juicio, la reflexión, etc.); con lo que, en vez de disminuir, aumentan el trabajo de la inteligencia y, por lo tanto, el del cerebro, aparte de que por la excitación latente que entrañan se suelen ejecutar más con los nervios que con los músculos. Se comprende que semejantes ejercicios no son los más a propósito para servir de contrapeso al trabajo intelectual y de descanso al cerebro.
En tal sentido, y dada la precisión del trabajo corporal, por lo que sirve al cuerpo y al espíritu, hay que acudir a los ejercicios físicos que asocien lo menos posible el cerebro al trabajo de los músculos, en cuyo concepto deben escogerse, tratándose de los escolares, los más naturales (111 y 112), los ejercicios fáciles e instintivos, los que le son familiares o ejecutan automáticamente a fuerza de haberlos repetido, como sucede con la marcha o el paseo, la carrera y, en general, los juegos de agilidad y fuerza a que de ordinario y espontáneamente se entregan los niños, juegos que por esto son también preferibles a la gimnasia científica, que impone al cerebro y a la inteligencia un trabajo constante, que por las razones apuntadas debe rehuirse todo lo posible.
276. Preceptos y medios generales de educación intelectual. -En la educación de la inteligencia deben observarse y aplicarse los siguientes, que se derivan de las leyes que rigen el desenvolvimiento de esta facultad, de su naturaleza y de sus relaciones con las demás energías anímicas y con el cuerpo:
a) La educación intelectual debe apoyarse en la de los sentidos y comenzarse desde el momento en que pueda dirigirse el desarrollo de éstos.
b) Partiendo del estado del educando, debe llevarse a éste, mediante ejercicios graduados, de la sensación a la percepción y a la idea, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, de lo compuesto a lo simple, de lo finito a lo infinito y de lo espontáneo a lo reflexivo.
c) En dichos ejercicios debe mirarse a que entren en juego paralela y armoniosamente todas las energías mentales, aprovechando unas para excitar o reprimir las otras, mediante una enseñanza integral.
d) Los expresados ejercicios deben ser variados entre sí y cortos, debiéndose interrumpir por descansos o recreos alternados, y con ejercicios corporales sencillos y que menos trabajo impongan al cerebro, como los juegos propios de los niños.
e) Debe atenderse en los mencionados ejercicios a que el educando haga lo más posible, trabaje personalmente y no se limite a repetir las explicaciones que reciba; en este concepto, precisa rehuir las lecciones de memoria, los dogmatismos, etc,, y tener muy en cuenta el precepto que dimos respecto de la necesidad de aprovechar la actividad natural del educando (142), así como las reglas que damos en la segunda parte (Metodología) para desenvolverlo y aplicar el método activo.
f) Despertar el interés y dar atractivo a las lecciones es uno de los medios más eficaces para obtener buenos resultados en toda enseñanza: el movimiento, la variedad, la novedad, las formas vivas y agradables son los estímulos mejores para conseguir ambos fines.
g) En toda buena educación intelectual deben combinarse los medios que hemos llamado de cultura con los de instrucción (263), constituyendo los primeros la base, y aplicando unos y otros según las diferencias individuales que en su inteligencia ofrezcan los niños, siempre cuidando de las aptitudes particulares, etc., a fin de guardar a la inteligencia el respeto que con otros motivos hemos aconsejado.
A los medios señalados en las precedentes reglas, deben añadirse otros, que el educador ha de tomar como instrumentos de la evolución normal y espontánea y de la educación sistemática de la inteligencia, a saber: el lenguaje, medio insustituible para la adquisición de conocimientos e instrumento de toda enseñanza, y los instintos de curiosidad e imitación, considerados, el primero como el gran resorte del desenvolvimiento intelectual y el acicate más poderoso de la inteligencia, y el segundo como un factor de los más eficaces de la cultura de esta facultad anímica.
277. Objetivo final de la inteligencia y de su educación. -Las reglas anteriores, en que resumimos los principios generales de la educación intelectual, tienen por objeto poner la inteligencia en condiciones de que realice su objetivo final y la cualidad inherente del conocimiento, que es la Verdad. Para ello precisa que la educación consiga convertir en reflexivo el conocimiento que al principio es espontáneo, desenvolviendo en el educando y con ayuda del esfuerzo propio de éste, el pensamiento individual.
Tal es el objetivo peculiar de la educación de la inteligencia, lo que no se opone a los fines que le hemos reconocido (262), sino que los implica, ni al concurso que debe prestar a la de las demás facultades del espíritu, y aun a la del cuerpo (264). Concretándonos a la intelectual, debe atenderse, para realizar lo enunciado en el párrafo precedente, a que se lleve a la práctica el dicho de Montesquieu: Es primero tener cabezas bien hechas, que cabezas bien llenas, por lo que hay que distinguir al tratar de dar conocimientos, entre su ingestión y su digestión, entre atestar la memoria y la asimilación. En este punto particular de los conocimientos, tenemos, además, por un principio de educación, que a su vez es una regla para determinar lo que se ha de enseñar y disponer los programas, el de que el educador no debe (ni puede realmente) dar otra cosa que direcciones generales de pensamiento y de conducta, pues tratándose de la cultura primaria, la instrucción más completa no suministra sino conocimientos necesariamente insuficientes. (Este punto, que implica uno de los más interesantes problemas de la Pedagogía escolar, recibirá los oportunos desenvolvimientos en la segunda parte de este COMPENDIO, al tratar de los Programas de enseñanza.)
La atención: su valor psicológico y pedagógico y su importancia para la vida. -Su manera de ser, y caracteres principales en los niños. -Sus relaciones con la sensibilidad. Consecuencias. -Reglas para cultivar la atención. -Los estimulantes de ella. -La percepción y la determinación. Su cultura. -La observación y la reflexión; la abstracción, la comparación y la generalización. -Importancia del espíritu de observación. Medios de desenvolverlo. -Cultura de la reflexión. -La comparación como medio de cultura intelectual; modo de ejercitar en ella a los niños. -Importancia de la abstracción y de la generalización. -Su manifestación en los niños. -Reglas para su ejercicio. -Las operaciones intelectuales. -Valor psicológico e importancia práctica del juicio y el raciocinio. -El juicio en los niños. ¿Cuándo empiezan éstos a raciocinar? -Juicios verdaderos y falsos. -La educación del juicio. -Condiciones que debe asegurarle. -Formas del razonamiento. -Relaciones entre la inducción y la deducción. -Consecuencias pedagógicas. -Modo de cultivar el raciocinio.
278. La atención: su valor psicológico y pedagógico y su importancia para la vida. -Es la atención, o mirada de la inteligencia, la función inicial del pensar (266 y 267), de la que depende todo el desarrollo del pensamiento, lo primero que revela al exterior la actividad de nuestra inteligencia y el principio de todas las operaciones del entendimiento; como «perseverancia aplicada», según se la ha definido, es el esfuerzo o la tensión del espíritu hacia un objeto para observarlo, estudiarlo y conocerlo, y son sus condiciones las de ser una, sostenida, concentrada, continua y persistente. Sus resultados son: adquirir las nociones o ideas de los objetos que debemos conocer; disminuir su número; descubrir en ellos propiedades que antes pasaban inadvertidas; conocerlos con distinción y exactitud, y fijarlos en la memoria.
Sin esta fuerza de espíritu, como llamara Malebranche a la atención, no hay conocimiento posible, lo que es bastante para decirnos cuán grande es su valor psicológico y pedagógico. Añadamos que las enfermedades intelectuales que implican la imbecilidad, el idiotismo y la locura se caracterizan por la falta de la atención, como la monomanía, los éxtasis y la hipocondría, por la atención persistente y exclusiva a una idea fija; todos esos estados constituyen, o atrofias o hipertrofias (enfermedades) de la atención. Si por una parte es fuente del genio, es por otra la atención una necesidad en todas las relaciones de la vida, en la que la fijeza, la claridad, la distinción y la duración de los conocimientos que adquirimos, la exactitud de nuestros juicios, el aprovechamiento de los buenos ejemplos, todo depende, en primer término, de la atención, condición también para recordar bien, por lo que se la ha llamado buril de la memoria.
«Desde el punto de vista práctico, tenemos todos, cualquiera que sea nuestra condición, indicaciones que seguir y órdenes que recibir; particularmente, el escolar, que depende de sus padres y de sus Maestros, y que al salir de la escuela entra en el servicio militar, en el aprendizaje de un estado; el que no sabe escuchar con atención cometerá olvidos, equivocaciones, faltas, etc., y sea lo que quiera que haga, estará siempre por debajo de su misión.» (BREAL.)
Se deduce de lo dicho que la atención es la característica de la inteligencia, a todas cuyas energías se refiere, y representa no sólo la libertad, sino la salud también del espíritu. «Dirigida hacia un fin, produce el método». A falta de atención se deben muchas veces la ligereza y el aturdimiento de que no pocas personas dan pruebas en la práctica de la vida muchos niños en los ejercicios escolares. Gran parte de los defectos e carácter son hijos de la falta de atención, la que por tal motivo ejerce notoria influencia en la vida moral. «Sin atención, se ha dicho, no hay estudios provechosos ni educación fructuosa».
279. La atención en los niños: sus caracteres principales. -Empieza a manifestarse la atención en los niños casi desde que nacen, con las sensaciones y con los primeros fenómenos de carácter físico de que dan señales en los primeros días de la vida. Sin duda que esta atención no es siempre voluntaria, pues, como todas las fuerzas del espíritu, entra en juego espontáneamente, constituyendo la que Bossuet llamara atención forzada, y Bernard Pérez «sombra y fantasma de la atención verdadera». Pero obsérvese que aun muy pequeños, son los niños capaces de atención voluntaria: los movimientos que ejecutan en sus ensayos para andar, que hasta implican actos de reflexión, lo revelan claramente.
Sin embargo, si la atención es la forma perfecta de la inteligencia, no es una sensación ni una condensación de sensaciones, y lejos de someterse a éstas, consiste en dominarlas; la del niño se manifiesta al principio como lo contrario de la verdadera atención, pues casi siempre es resultado de necesidades imperiosas o impresiones vivas, lo cual explica que sea en ellos corta en extremo y sumamente movible, lo mismo que sus impresiones. A estas dos condiciones, que constituyen los caracteres esenciales de la atención en los niños, se unen las circunstancias de ser fugaz y débil, de no corresponder en ellos a la fijeza del espíritu la inmovilidad del cuerpo, pues raramente la acompañan los signos exteriores que la anuncian en el hombre, y de ser preciso recurrir a toda clase de estimulantes para despertarla y sostenerla. Además, la atención se desenvuelve de un modo muy desigual en los niños, entre los que existen respecto de ella diferencias tan notables como las que ofrecen los de atención perezosa a que Locke llamara gandules, que son el martirio de los maestros, y los muy vivos; y superficiales, que Miss Edgeworth califica de genios volátiles; entre unos y otros se dan los capaces de una atención sostenida y concentrada, pero tardos en llevarla a un asunto nuevo.
280. Relaciones de la atención con la sensibilidad. Consecuencias. -La atención es provocada, en el hombre como en el niño, por las sensaciones que recibimos, por lo que algunos la confunden con la sensación y Condillac la llamó el «primer grado de la sensación transformada». Sin entrar en otros pormenores, y sólo recordando el hecho de que todas nuestras operaciones sensitivas suponen atención, sin la que se borran las impresiones materiales que recibimos, cabe afirmar que en la niñez es provocada siempre la atención por la sensibilidad, y que su energía se halla en razón directa de la vivacidad de las sensaciones o de los sentimientos que experimenta el niño.
Se explican por este hecho los caracteres que acabamos de reconocer en la atención infantil, y al mismo tiempo se declara la razón de por qué los niños son naturalmente distraídos. Juguetes de sus sensaciones llevan su atención a donde ellas les dicen, y varían el objeto de ésta con la misma frecuencia que aquéllas se suceden, siendo tan fugaz como las impresiones que la determinan. «El cerebro de los niños, ha dicho por esto Fénelon, es como una bujía encendida en un lugar expuesto al viento: su llama vacila siempre». Y ello es la causa de ese como mariposeo de la atención, que constituye el mayor tormento de los Maestros, y el obstáculo más serio que se opone al aprovechamiento de las explicaciones que reciben los niños. No se olvide que el cerebro de éstos se caracteriza por una gran viveza de sensibilidad, que da origen a muchos actos de atención y explica también que ésta sea corta y movible en la infancia; la atracción ejercida por un objeto es distraída al punto por la que ejerce otro nuevo, y así sucesivamente.
Del hecho que acaba de notarse se desprenden consecuencias que los educadores deben tener en cuenta.
Los niños muy impresionables son los más ligeramente atentos, porque experimentando un gran número de sensaciones diferentes, se suceden éstas con demasiada rapidez para que su cerebro sea afectado de un modo durable, no haciendo, por lo tanto, más que pasar y dejando apenas una huella fugitiva. Semejantes niños adquieren el hábito de una atención pronta y dispersa, rayan en la disipación del espíritu, y que es lo contrario de la atención, no siendo, como suele creerse, los más inteligentes y fáciles de instruir, pues dicho defecto, estimado como gracia precoz, les habitúa a juzgar precipitadamente de las cosas, de las que no llegan a adquirir ideas claras y precisas; son, sin duda, dichos niños los más despiertos, pero también los más atolondrados. Lo contrario sucede con los en que la sensibilidad se presenta más rebelde a las impresiones corrientes y, por ello, son incapaces o poco capaces de atención; mientras con más dificultad se pongan en movimiento, más perseverarán, y una vez fija su atención en un objeto, más tardará en separarse de él, siendo más firme y práctica; al paso que los primeros, menos perezosos en atender, prestan a las cosas una atención caprichosa e insuficiente, que da por resultado la venalidad y la superficialidad.
281. Reglas para cultivar la atención. -Todo el arte de educar la atención puede resumirse en las siguientes reglas prácticas, que tienen por objeto dar a esta función fijeza, intensidad y continuidad:
a) Eludir en lo posible, sobre todo en los comienzos de la enseñanza, las verdades generales y las reglas y definiciones abstractas, que hacen a los niños distraídos y debilitan, tal vez para toda la vida, su fuerza de atención. En vez de eso, debe hablarse a los sentidos, cuya cultura hay que tomar como base de la de la atención, y acudir a cuanto ejercite la acción personal del niño, haciéndole hacer y procurándole el placer del esfuerzo por medio de ejercicios prácticos. Hacer observar los hechos con exactitud es, en todo caso, un excelente medio de fortificar la atención.
b) Proceder siempre por grados, siendo las lecciones breves al principio y alargándolas a medida que se desenvuelva en el niño la capacidad de atención; variar los ejercicios, pues que el cambio da descanso, y alternarlos con recreos, que reponen y crean de nuevo las fuerzas agotadas: he aquí lo primero.
c) Disponer bien las clases, comenzando por el ejercicio más difícil para determinar por el que exija menos esfuerzo. Si la clase dura cuatro horas, a la primera y a la tercera se cargará lo principal del trabajo, y la segunda y cuarta se consagrarán a ejercicios menos absorbentes, como la escritura y el dibujo. Una hora de atención es una suma difícil de alcanzar para gran número de alumnos, por lo que se deberá variar el modo de enseñanza, haciendo, por ejemplo, alternar la exposición y las interrogaciones. Debe tenerse en cuenta también que la atención es más potente en las horas de la mañana que en las de la tarde, y en el invierno que en el verano.
«Las investigaciones de Horacio Grant y de Chadwick -dice FONSSAGRIVES-, nos han enseñado que más allá de cinco a diez minutos para los niños pequeños, y de treinta a cuarenta y cinco para los mayores, la atención se fatiga falta el esfuerzo intelectual; que en las escuelas varía la capacidad de atención con la duración de las clases, la estación, las horas del día, los días de la semana, el intervalo que media entre el trabajo y las comidas, etc.»
d) Presentar a la vez pocas cosas a los niños evitando la dispersión del espíritu sobre muchos asuntos. Cuando se muestran muchas cosas a un tiempo, lejos de retenerse la atención, se la cansa y fatiga. Ofrecer a los niños asuntos diversos y variados a la vez, es favorecer el natural mariposeo de su atención. Debe evitarse, por lo mismo, las digresiones, las incongruencias, las llamadas de atención a otros asuntos y la presentación simultánea de varios objetos.
e) No tolerar las distracciones, evitando lo que pueda motivarlas, es otra de las reglas. Según Kant, nunca deben tolerarse las distracciones, al menos en la escuela, pues concluyen por degenerar en hábito. Los talentos más hermosos se pierden en un hombre sujeto a distracciones. Los niños distraídos oyen sólo a medias, responden completamente al revés y no saben lo que leen.
f) Es necesario siempre provocar y sostener la atención en los niños, a cuyo efecto hay que acudir a los estimulantes; pero procurando que conformen con las condiciones del educando y la naturaleza de los asuntos sobre que recaiga la atención.
282. Los estimulantes de la atención. -El primero es el interés, al que por ello se llama «talismán único para desenvolver la atención». El interés puede crearse mediante el trabajo atractivo y agradable, asociándole el placer y el dolor, y haciendo ver a los niños el fin práctico de sus esfuerzos.
«Asociar a los alumnos a la lección haciéndoles encontrar por sí mismos el porqué de las cosas y citar ejemplos. De vez en cuando, mostrarles los progresos que han hecho, el camino que todavía queda por recorrer, y dirigirles algunas palabras animosas que estimulen su pequeño entusiasmo y les exciten a trabajar» (MADAMA CHASTEAU.)
Según el gran pedagogo HERBART (en favor de cuyas doctrinas se observa hoy un gran renacimiento) «toda enseñanza debe acrecentar la actividad del espíritu, y para ello debe ser constantemente 'interesante'. El 'interés', principio de la atención involuntaria, debe serio de la voluntaria. Dicho 'interés', para ser verdaderamente durable, debe nacer naturalmente de las mismas cosas que se enseñan. Tal es el interés 'directo' o intrínseco. La atención que nace del 'interés directo' se ampara del alma entera y la mantiene vigorosamente adherida al objeto antedicho. Hay, pues, necesidad de apelar a la atención por el interés directo.»
No se olvide que la enseñanza dada en vivo, intuitivamente, la precisión, la claridad y la sencillez de las exposiciones y preguntas, el tono dela voz y hasta las actitudes del que enseña, son medios de crear el interés, y, en lo tanto, de sostener la atención, otro de cuyos estimulantes es el movimiento, la inmovilidad aburre al niño y le hace inatento por motivo de la inquietud que le produce, y el movimiento le causa placer (el que acompaña a todo gasto de acción) y sostiene la atención, refrescándola. En este sentido, se imponen los ejercicios prácticos, que.son estimulantes muy eficaces de la atención.
«Hay que buscar los métodos que, dando a los niños ocasión de ejercitar su actividad física, ayuden al trabajo de su pensamiento. El niño aprende a escribir con más facilidad que a leer, porque el trabajo dea escritura hace obrar a su mano y, por consecuencia, le agrada más... Uno de los méritos de los procedimientos de Froebel es el de que ejercitan a la vez los sentidos y la facultad motriz.» (COMPAYRÉ.)
La variedad, que consiste, no en mostrar o enseñar a la vez muchas cosas, sino en pasar de una clase de trabajos a otra, de las interrogaciones a la exposición, de un tono de voz a otro tono, constituye otro estimulante de la atención.
La novedad es otro medio de excitar y sostener la atención, pues que al dar atractivo, exige cierto esfuerzo, lo que ya de suyo es importante, en cuanto que en lo nuevo, lo que cuesta más es el primer paso, y esto es de por sí un medio de ejercitar lai atención y hacerla consistente, por lo mismo que lo nuevo atrae siempre e induce a fijarse en ello para conocerlo. No debe exagerarse, sin embargo, el estimulante de edad, introduciendo al niño en un mundo completamente nuevo para él.
La novedad tiene por objeto interesar al niño tocando el resorte de su curiosidad la que es otro de los estimulantes de la atención, del que también conviene servirse discretamente, no diciéndoselo todo al niño, no satisfaciéndola en seguida, sino dejándole que busque por sí lo que desea conocer.
Por último, en el educador estriban los resultados de todos estos estimulantes, por la discreción con que se valga de ellos, la eficacia que con su palabra les preste; en suma, por su arte; de aquí la razón de este aforismo: El talento del profesor será siempre la prenda más segura de la atención del discípulo.
283. La percepción y la determinación. Su cultura. -Resultado inmediato de la atención es la percepción, como el ver lo es del mirar; atendiendo a un objeto llegamos a percibirlo, como mirando hacía una cosa llegamos a verla, por lo que así como decimos que el que no mira no ve, podemos también afirmar que el que no atiende no percibe. La percepción es, por lo tanto, el acto mediante el cual ve el espíritu el objeto sobre que ha fijado su atención, y se divide en directa o inmediata (la que se ejerce sin necesidad de términos intermedios) e indirecta o mediata (la que se ejerce sobre objetos transcendentes de nosotros mismos, a cuya existencia no podemos llegar sino por inducciones y raciocinios): su distinción más general es en externa o sensible, cuando recae sobre objetos sensibles, e interna o suprasensible (sentido íntimo o conciencia), la de nuestra realidad anímica.
La determinación o penetración es resultado de la atención y la percepción, que, combinadas y enlazadas, se continúan para conocer mejor el objeto, y conocerlo, no sólo en su pura totalidad y en su distinción con otros, sino en sus varios estados, propiedades y relaciones; es decir, en todos los aspectos en que puede estudiarse. Se distingue en analítica y sintética, según que descompone el objeto para conocerlo, o procede del todo a las partes.
Si la atención es el medio de que se vale la Pedagogía para dar una base segura a la percepción, todo lo dicho a propósito de la educación de la primera se refiere, en último término, a la cultura de la segunda. Considerada la percepción como externa o sensible, su educación estriba en la de los sentidos, en la que tiene su base natural, por lo que es también aplicable a ella cuanto a propósito de éstos hemos dicho (160 al 181). Dada esta base, claro es que la buena cultura de los sentidos, los ejercicios intuitivos, las lecciones de cosas, los paseos instructivos y los trabajos manuales, son medios adecuados para cultivar la percepción externa o sensible en los niños. Para la interna o suprasensible téngase en cuenta lo que más adelante decimos respecto de la cultura de la reflexión. En ambos casos no debe olvidarse que la condición psicológica del desenvolvimiento normal y la cultura de la percepción es la atención.
Siendo la determinación o penetración resultado de la atención y la percepción, a lo que acerca de estas dos funciones decimos hay que atenerse por lo que respecta a su cultura.
284. La observación y la reflexión; la abstracción, la comparación y la generalización. -Cuando la atención se dirige A los objetos sensibles, se denomina observación, convirtiéndose en contemplación cuando se refiere a los suprasensibles. La atención referida a sí misma y a nuestro interior (atención interior en contraposición con la externa) se llama reflexión. La observación es como el esfuerzo que hacemos para distinguir en los objetos lo que pueda servir para explicárnoslos, y es paciente y perseverante; constituye la base de la experimentación, que, a su vez, la amplía y completa. La reflexión, que suele confundirse con la conciencia intelectual, es la cualidad inherente a ésta y fuente original de los conocimientos.
Tiene la atención un límite en los objetos o partes de ellos a que no podemos atender a un mismo tiempo, o que consideramos aisladamente; a esto se llama abstracción. Así, pues, abstraer es aplicar la atención a ciertos objetos o partes de ellos, olvidando o desatendiendo los otros. Mediante esta función o caso particular de la atención, descomponemos el conjunto confuso de las cosas y consideramos separado lo que se halla unido y aun es inseparable en la realidad, como hacemos cuando consideramos la substancia como cosa distinta de sus cualidades, las cualidades sin la substancia, y una cualidad aparte de otras de que es inseparable.
Como una continuación y consecuencia de la abstracción, se considera la comparación, que es la atención aplicada a la percepción de las relaciones entre las cosas, o la función en cuya virtud dirige la inteligencia su atención sucesivamente sobre dos o varios objetos o partes de éstos para hallar sus semejanzas o sus diferencias, o ambas cosas a la vez.
La comparación es causa de la generalización, mediante la que comparando objetos y agrupándolos en categorías (géneros, especies, etcétera), concebimos ideas aplicables a un número menor o mayor de individuos; esto es, formamos ideas generales.
285. Importancia del espíritu de observación. Medios de desenvolverlo. -«De la fuerza de observar-se ha dicho-depende el éxito en todas las cosas.» Esto nos revela la importancia de esa función, tan estrechamente ligada con la atención, de la que depende, y de que es un comienzo, que la preludia, el instinto de curiosidad de los niños. De poner a éstos en condiciones de que sepan observar para que se hagan pensadores reflexivos, necesita cuidarse en primer término la educación intelectual.
«Recomiendo eficazmente a todos los jóvenes que comiencen sus estudios por la 'observación directa de los hechos', en vez de limitarse a las exposiciones que encuentren en los libros. Se ha escrito una obra muy útil con este título: 'Arte de observar'. Estas tres palabras pueden ser nuestra máxima y nuestra regla en la primera educación, tan importante y, por desgracia, tan descuidada... Mirad, pues, como los verdaderos estudios 'primarios' los que enseñan al niño a conocer lo que ve y a ver lo que a otro pasaría inadvertido. Entre los más provechosos son la Botánica, la Zoología, la Mineralogía, la Geología, la Química, la Arquitectura, el Dibujo y las Bellas Artes.» (BLACKIE.)
La cultura de la observación hay que fundarla primero en la de los sentidos y paralelamente en la de la atención y la percepción, valiéndose para ello principalmente de las enseñanzas indicadas por Blackie, y siempre de ejercicios de intuición (las lecciones de cosas, sobre todo) y de clasificación que habitúen al niño a analizar, a comparar, a hallar analogías y diferencias, a juzgar y raciocinar, a inducir, etc., excitando y alimentando su natural curiosidad.
286. Cultura de la reflexión. -Se empieza mediante la de la atención y la percepción (que es su primera forma) y muy particularmente desenvolviendo el espíritu de observación (observando nos sentimos incitados y como dispuestos a reflexionar), y se continúa por la de las funciones y operaciones que nos falta considerar. Habituando a los niños a atender y percibir bien, a observar, comparar, abstraer y generalizar con exactitud, se les dará los medios adecuados para pensar reflexivamente; esto es, para convertir en reflexivo el conocimiento (que es en ellos espontáneo), fin de la educación intelectual (277), al que coopera, con la de los poderes mentales nombrados, la cultura de las facultades intelectuales.
Hacer que los niños piensen por sí sobre lo que leen y les dice o explica el maestro, que lo expongan de diferente manera, que saquen consecuencias de todo ello y de lo que observen, que busquen las causas de los efectos que se les presenten» que comparen y hagan deducciones de ello, es ejercitarles en reflexionar. La lectura metódica, por la que al asimilarse los niños lo que lean, distingan los pasajes en su aspecto moral y estético, y los hechos o ideas esenciales en el científico, es un medio excelente de cultivar la reflexión.
287. La comparación como medía de cultura intelectual; modo de ejercitar en ella a los niños. -La comparación se halla estrechamente unida a la atención, no sólo por lo que antes henios dicho, sino porque si nos presta servicios, lo hace en cuanto es atenta. De estos servicios da idea el hecho de que todo conocimiento tiene siempre por base la comparación, y que comparando los objetos es como mejor distinguimos y apreciamos sus cualidades y los conocemos mejor, en cuyo sentido se la toma como un instrumento de precisión y comprobación del conocimiento; a la vez que para observar sirve para reflexionar, en cuanto que es instrumento de la reflexión y siempre implica la formación de juicios.
Siendo una excelente gimnasia intelectual, no hay para qué decir lo que importa cultivar la comparación, y lo que debe preocupar a los profesores los medios prácticos de que al efecto se valgan, que en suma se reducen a provocar las comparaciones personales del niño, llamándole la atención sobre los objetos que le rodean, haciéndole notar algunas de las analogías y diferencias que ofrecen, y conduciéndole a que descubra otras por sí mismo. Al efecto, no ha de olvidarse la importancia que tiene el empleo de los contrastes y los intermedios, los términos absolutos y los relativos. Los ejercicios intuitivos, de clasificación y de análisis, se prestan grandemente a este trabajo, para el que constituyen un verdadero arsenal de materiales apropiados las lecciones de cosas. Ha de tenerse en cuenta, por otra parte, quetodas las enseñanzas, desde la de la Lengua hasta la Geografía y la Historia - particularmente la Aritmética, la Geometría, el Dibujo y casi la mayoría de las Ciencias naturales-, se prestan perfectamente al ejercicio de la comparación.
288. Importancia de la abstracción y la generalización. -Empezando por la generalización, nada más concluyente para mostrar su importancia que los pasajes que siguen:
«La generalización es el carácter esencial de lo que se llama razón, y en tanto que de ella se sirve, puede distinguirse el hombre de la bestia, o el hombre inteligente del idiota. Según Descartes, por este signo podría distinguirse un ser inteligente de un autómata. En esta facultad se halla, según Bossuet, el principio de la invención y el progreso.» (JANET.)
«Por la generalización podemos conocer las relaciones, las leyes, los conjuntos; sin ella se perdería el pensamiento en la multiplicidad y en la variedad indefinidas de los fenómenos, y ni el razonamiento ni la ciencia serían posibles». (JOLY.)
«Sin la generalización no habría ciencia posible, porque no habría ni clasificación para poner orden en la multiplicación casi infinita de los fenómenos y de los seres, ni leyes para dar la razón de los hechos, ni reglas, de cualquier indole que fuesen. No habría Gramática, ni Álgebra, ni Pedagogía, ni Física, ni Geometría, ni Química, ni Historia, ni Botánica; no habría ni Moral, ni Lógica, ni Jurisprudencia, ni Medicina, ni Ciencia, ni Arte; nada, en una palabra, de lo que lleva el carácter de la teoría y se eleva por encima de los fenómenos. Las leyes de la gravedad, de la velocidad del sonido, del calor, de la luz; los preceptos de la Medicina y de la Higiene; las reglas de la Gramática y del Cálculo; las definiciones, etc., son ideas generales. La ciencia tiene, pues, por objeto las ideas generales, que son su expresión cuando son exactas.» (ROUSSELOT.)
La importancia de la abstracción se comprende sabiendo que es como el antecedente de la generalización, la cual la supone inmediatamente, pues sin abstracción no habría generalización posible, ni ciencia, ni estudio, pues para formar la primera y hacer con provecho el segundo, se necesita separar las partes de un todo, desatender, abstraer, en suma. La abstracción, en fin, hace posible el pensamiento discursivo y la palabra.
289. La abstracción y la generalización en el niño. -Si la percepción exterior no puede ejercerse sin la abstracción, por lo que ya dijo Laromiguière que los sentidos son máquinas de abstraer, es indudable que desde muy pequeños emplean los niños la abstracción si bien son al principio muy rudimentarias sus abstracciones, en las que'se ejercitan a propósito de la noción concreta d los objetos materiales. Un niño de dos años comprende lo que significan las frases «papá es bueno», «el niño es malo» y «papel blanco», por ejemplo, y por ellas, y aplicando estos adjetivos a varias cosas, se eleva a las ideas abstractas de bondad, maldad, blancura, etc..
Los progresos que realiza el niño en el lenguaje (el que si precisa y delimita las ideas abstractas no las engendra, como se ha supuesto por algunos) originan a su vez progresos cada día más sensibles respecto de la función de abstraer y de la de generalizar que también ejercitan desde muy pequeños los niños, como prueba, entre otros, el hecho de llamar papá a todos los hombres que visten, o llevan barba, v. gr. como su padre. Aunque al principio se deba esto a una especie de comparación por semejanzas, de identificación de los objetos agrupándolos por ciertos caracteres comunes, es la verdad que los niños ejercitan desde muy pronto la operación de generalizar, aun antes de soltarse a hablar.
290. Reglas y medios para el ejercicio de la abstracción y la generalización. -No obstante la tendencia de los niños a abstraer y generalizar, es indudable que encuentran en el ejercicio de estas funciones dificultades que a veces parecen insuperables, y que, en general, provienen de presentarles ideas que están fuera del alcance de sus inteligencias, ya porque se las ofrecemos en un lenguaje que no entienden, ora porque no han llegado a ellas por el proceso natural con que hemos visto que las adquieren. En tal concepto, se imponen para cultivarlas ciertas reglas, de las que son las principales:
a) En todo ejercicio deben preceder a la abstracción las intuiciones correspondientes, de las que ha de ser una especie de resumen o síntesis. Para hacer comprender a los niños las ideas abstractas y generales, debe partirse de variados ejemplos de hechos, objetos, etc., concretos. «Cosas antes que palabras»: he aquí la regia.
b) La abstracción ha de ser siempre graduada, de modo que haga pasar a la inteligencia por los tres grados que, partiendo de la idea individual y elevándola a la general, constituyen el positivo, el comparativo y el superlativo de la abstracción y corresponden a las tres nociones lógicas de individuo, especie y género.
c) Debe cuidarse particularmente del buen uso de las palabras y de definir con exactitud y claridad los términos que se empleen con los niños.
d) No abusar en ningún caso de los términos y los ejercicios abstractos, y no substraer las jóvenes inteligencias al comercio de la realidad, que es su primera y su mejor escuela.
e) Evitar las abstracciones que se hallen fuera del alcance del niño y que éste no comprenda, porque se le presentan muy pronto, por no tener la suficiente preparación o por no haberías concebido por sí mismo, sino por imposición dogmática.
Los medios señalados para la cultura de la percepción sensible, la observación y la comparación son aplicables a la de la generalización y la abstracción,
291. Las operaciones intelectuales. -Las funciones del pensar dan por resultado las operaciones en inmediata continuidad con ellas y sin separación. Sabido ya cuáles son y lo que representan esas operaciones (267), añadiremos lo siguiente:
El concepto consiste en el conocimiento que formamos de un objeto como es en sí y que por tal motivo se llama conocimiento primero, genérico e indistinto (noción o idea). El juicio consiste en ver un objeto en relación, en ver o percibir las relaciones, por lo que se le define diciendo, que es el conocimiento de la relación que une dos conceptos; según la definición clásica de Aristóteles, es «una operación que consiste en afirmar algo de una cosa cualquiera», y consta de dos términos (anterior o sujeto y posterior, predicado o atributo) y de la relación que los une (cópula), que es su elemento característico. Ejemplo: El espíritu (sujeto) es (cópula) inmaterial (predicado o atributo). El raciocinio o razonamiento es un juicio de juicios, o una explicación del contenido del juicio, como éste lo es del concepto, y se define diciendo que es el conocimiento de la relación que enlaza las relaciones mismas, o más claro: de la relación que une dos o más juicios; de aquí que se diga que raciocinar es juzgar segunda vez. Sus elementos son los juicios cuya relación expresa, llamados premisa o antecedente (el juicio referente) y conclusión o consiguiente (el juicio referido).
Concebir, juzgar y raciocinar constituyen, pues, las tres operaciones intelectuales.
292. Valor psicológico e importancia práctica del juicio y el raciocinio. -En cuanto que supone y como que resume las demás funciones y operaciones intelectuales, tiene el juicio un valor innegable como hecho psicológico. Formando juicios abstraemos, comparamos y generalizamos más o menos explícita y conscientemente, a la vez que del mismo modo analizamos y sintetizamos. Por otra parte, el juicio interviene en todos losactos de la vida ordinaria, en la que la mayoría de los errores procede de falsos juicios: Como, dijo Kant, el juicio es el carácter distintivo de lo que se llama «buen sentido», cuya falta, añade el mismo filósofo, es un defecto que ninguna escuela podría corregir: aplicado a las obras literarias y artísticas se llama «buen gusto»; es, según la expresión de Voltaire, «el sentimiento delicado de las bellezas y de los defectos en todas las artes»; con aplicación a nuestra conducta en la vida y en las relaciones con nuestros semejantes, se denomina « tacto». No es sólo en las ciencias donde es difícil distinguir la verdad del error, sino también en la mayoría de los asuntos de que los hombres hablan y de los negocios de que tratan. Casi en todas las cosas hay caminos diferentes, verdaderos los unos y falsos los otros, y, de aquí la razón de tener que elegir, para lo cual nos sirve el juicio.
Si el raciocinio es un juicio de juicios, basta para comprender su valor psicológico y su importancia práctica, lo que acabamos de decir acerca del juicio. Sin el raciocinio quedaría el conocimiento humano encerrado en el estrecho círculo de las intuiciones inmediatas de la razón y de las percepciones directas de la experiencia, no pudiendo la inteligencia ir más allá del horizonte reducido de los sentidos, ni apoderarse de las leyes generales sobre que construye la Ciencia. Por esto ha dicho el gran filósofo Leibenitz, que el razonamiento es la principal diferencia que separa al hombre del animal, Añadamos que razonar es aplicar los principios de la razón o de la facultad de las ideas, operación en cuya virtud conocemos lo absoluto y lo esencial que constituye los objetos cognoscibles.
293. El juicio en los niños. ¿Cuándo empiezan éstos a raciocinar? -Si juzgar es creer algo de una cosa cualquiera, no puede dudarse que los niños son capaces de juzgar desde muy pequeños; sus preferencias y repugnancias por unas personas y cosas con respecto a otras, entrañan juicios que forman partiendo de las impresiones materiales que reciben y de las correspondientes percepciones, afirmando, negando, etcétera. «Basta pasar algunas horas cerca de un niño de tres meses -dice Bernard Pérez-, para asegurarse de que es capaz de juzgar». Cuando, por ejemplo, un niño alarga la mano para coger tal o cual cosa, o la retira del fuego, afirma que aquella cosa está a su alcance y la quiere, y que lo que ve es fuego y éste quema. La cuestión se reduce a saber en qué grado poseen los niños esta facultad, punto acerca del cual se expresa el mismo autor:
«Los niños no hacen juicios abstractos o pretendidos como tales, como el hombre adulto; pero así que a la vista de una persona, de un animal, de un manjar, de un juguete, de un mueble lo reconocen como ya percibido, le reconocen tal o cual cualidad y lo distinguen de los demás objetos que le rodean, descubren en él una semejanza o una diferencia, y lo colocan en tal o cual grupo; todas estas operaciones suponen el juicio o son el juicio mismo.»
A medida que las percepciones del niño son más en número, más persistentes, claras y distintas, se aumentan en él la facultad de formar juicios, los que cada vez son menos limitados o simples; con el desenvolvimiento de las demás energías mentales llegan a ser reflexivos.
La generalidad de los que en estas materias se ocupan, no conceden a los niñcs la facultad de hacer razonamientos hasta que tienen la de hablar, y esto con muchas restricciones. Según Locke y Condillac, los niños «pueden entender razones desde que comprenden la lengua materna». Rousselot dice que no es dudoso que el niño razone, si razonador se llama al que responde a todo, discute y ergotiza. Observadores de la infancia como Egger y Bernard Pérez, citan ejemplos de razonamientos hechos por niños hasta de dos años, yendo el segundo de estos autores a afirmar, apoyándose en ejemplos y partiendo de que el razonamiento no es otra cosa que una serie de juicios consecutivos ordenados entre sí según la ley de las asociaciones habituales, que «es evidente que el niño pequeño, como el animal, razona», y aun que «los niños que no saben hablar son capaces de razonamientos».
Entendiendo que el razonamiento no es al principio otra cosa que la asociación de ideas, y que no es correcto ni bien ordenado el que hacen esos niños, los cuales no tienen en su pensamiento más que una vista confusa en que las ideas de cualidades, de individuos, de semejanza, de identidad, se producen espontáneamente y se mezclan, sin que ellos tengan la facultad de analizarlas, opinan algunos que puede decirse que el niño razona antes de hablar, sobre todo si se entiende que su razonamiento consiste en la potencia virtual para razonar, y no en el uso consciente de esta facultad.
294. Juicios verdaderos y falsos. -Son juicios verdaderos los en que se atribuyen a un sujeto cualidades que le son propias, o, hablando en términos lógicos, en que hay conformidad entre el antecedente y el consiguiente de una relación; y erróneos, aquellos por los que se atribuyen a un sujeto cualidades que no tiene, y consisten, por lo tanto, en falsas asociaciones de ideas.
Proceden en su mayor parte los falsos juicios de juzgar con precipitación o sin datos suficientes y precisos, por lo que son muy comunes en los niños, a los que faltan con frecuencia estas condiciones, por lo mismo que su inteligencia no se halla lo bastante cultivada; la falta de atención es causa también de falsos juicios, que por esto son asimismo muy frecuentes en los niños. Debe tenerse en cuenta, además, que los datos que suministran los sentidos (que son de los que se sirve el niño con casi exclusión de los demás) inducen muchas veces a error, y que la sensibilidad, tan imperante en la infancia, hace nacer y exalta las pasiones, que sois manantial perenne de errores en la vida: el temor, el miedo, el interés, el amor, desnaturalizan, cuando la reflexión no interviene en la medida necesaria, todas nuestras ideas, los conceptos que formamos de las cosas y de los hechos, y por ello, nuestros juicios.
295. La educación del juicio. -De lo dicho se colige la necesidad de educar el juicio, y de hacerlo con el sentido, ante todo, de habituar a los niños a que al tomar sus juicios se atengan a los datos verdaderos y no se dejen guiar por meras apariencias o por móviles egoístas o apasionados. Lo primero que al efecto precisa hacer es proteger al niño contra las falsas percepciones, los prejuicios y los errores que a favor de la ignorancia y la credulidad puedan invadir su inteligencia; por lo que hay que apoyar la educación del juicio en la de los sentidos, la atención, la comparación y la percepción, dando al niño los medios primarios y esenciales del discernimiento, pues que discerniendo, buscando analogías y semejanzas, es como forma sus primeros juicios personales. No hay para qué decir que la reflexión es un elemento de seguridad para el juicio; quien reflexione bien juzgará bien en todo.
Esta cultura, en cierto modo negativa o preventiva, debe completarse por una más positiva, que consistirá en ejercitar a los niños en hacer como hacen los alemanes, que pretenden dar lecciones sobre el juicio; sino que deben aprovecharse los de todas las enseñanzas, pues que de todas cabe sacar gran partido para este fin, especialmente del lenguaje (que al darle con la inteligencia de la palabra sus mejores elementos, le sirven de gimnasia), de la Historia (con ocasión de los cuales deben ejercitarse los niños en juzgar de los hechos y las personas), de la Geografía (por las comparaciones a que dan lugar entre los diversos países), de las Matemáticas, consideradas como la verdadera gimnasia del juicio, y, para no enumerar más, de las Ciencias físicas y naturales y las lecciones de cosas, que tanto se prestan a la observación el análisis, las comparaciones, las clasificaciones, las acumulaciones de ejemplos, etc..
296. Condiciones que la educación debe asegurar al juicio. -Todo el trabajo indicado más arriba debe tener como resultante,dar al juicio estas tres condiciones: libertad, discreción y exactitud.
Por la primera de ellas se impone al educador la exigencia de no anticipar su juicio al provocar el del educando, limitándose a ayudarle mediante llamadas de atención, fijación y esclarecimiento de los datos, y sugiriéndole pensamientos fáciles por la aproximación de objetos análogos, o por la oposición de otros diferentes; además de huir todo lo posible de las imposiciones dogmáticas, lo que deben procurar especialmente los maestros es no desanimar a los niños con las amonestaciones, las recriminaciones y las humillaciones, las demostraciones muy duras y muy vivas, que suelen emplearse apenas han aventurado aquéllos un juicio inexacto; pues de este modo lo que se consigue es que no lo den de ninguna clase y esperen a que el profesor lo haga por ellos. No quiere decir esto que cuando el niño incurra en errores se le deje con ellos. Hay que corregirlos, restableciendo la verdad, acumulando los datos necesarios para que el niño la encuentre; dirigiendo, en una palabra, a éste para que proceda con discreción en sus juicios. En cuanto a la condición tercera, se tiene adelantado mucho con esto, debiéndose además habituar a los niños a no precipitarse, a no proceder de ligero, a pensar y a ejercitar su juicio en las cosas que conozcan bien.
297. Formas de razonamiento. Relaciones entre la inducción y la deducción. -El razonamiento es la acción de ir de lo conocido a lo desconocido en busca de una verdad cuya evidencia no vemos desde luego. Esto, que se llama razonar, puede hacerse yendo de lo particular a lo general, o de lo general a lo particular: en el primer caso, tenemos el razonamiento inductivo o ascendente, la inducción, y en el segundo, el deductivo o descendente, la deducción. Por el primero nos remontamos de lo particular a lo general, de los hechos o fenómenos a sus causas y las leyes que los rigen, y afirmamos como permanente y universal la reproducción de un hecho de que conocemos algunos ejemplos. Por el segundo, descenoemos de lo general a lo particular, de las causas a los hechos o fenómenos que son efectos de ellas, y afirmamos varias verdades particulares, como comprendidas en la general de que partimos.
Siendo la inducción y la deducción manifestaciones o formas diferentes de una misma operación lógica (razonar, formar el conocimiento mediato o discursivo), son ambas necesarias, se hallan relacionadas y aún puede afirmarse que se completan mutuamente. La inducción suministra verdades generales a la deducción, de las que ésta saca consecuencias, a la vez que solicita el razonamiento inductivo para comprobar por la experiencia y los hechos una conclusión, una idea a que ha llegado por sus vías. Puede, en fin, decirse que la inducción y la deducción nunca están separadas; toda inducción envuelve una deducción, y viceversa.
298. Consecuencias pedagógicas. -De las relaciones señaladas se desprende la necesidad de cultivar ambas formas del razonamiento, y tratándose de los niños, valerse de la deductiva para comprobar y afirmar los resultados debidos a la inductiva, que es por la que debe empezarse, puesto que los niños tienen más propensión a ella y se halla esto en la naturaleza del desenvolvimiento mental. Al efecto de emplearías ambas para comprobarse y completarse entre sí, es preciso conocer las leyes o reglas especiales de cada una, los medios y condiciones por que pueden ser eficaces. Así, conviene tener en cuenta que la inducción requiere observaciones prolijas y exactas de los hechos, experiencias hábiles y repetidas, que deben variarse y comprobarse con otras; prever, inventar y no apresurarse a generalizar; asegurarse, que no se confunde la coincidencia accidental con la relación constante los fenómenos, y, en fin, no formular una ley sino cuando se hayan agotado todos los medios de comprobación. Por lo que a la deducción respecta, debe cuidarse mucho de no admitir más que definiciones claras y precisas y principios que sean, o verdades evidentes por sí mismos es decir, axiomas, o leyes inductivas escrupulosamente comprobadas.
Por último, fundándose en la inducción y la deducción los métodos analítico y sintético, respectivamente, las relaciones señaladas nos dicen que no debe emplearse solo ninguno, sino que han de combinarse entre sí a la manera que acabamos de indicar respecto de las dos formas del razonamiento.
299. Modo de cultivar el raciocinio en los niños. -Partiendo de lo dicho la cultura del raciocinio debe llevarse a cabo a la par y por los mismos medios que la del juicio, sin ejercicios especiales, sino aprovechando, como para éste, las diversas materias de enseñanza, pues que todas ellas se prestan, en particular las Ciencias exactas y físico-naturales y todas las inductivas, para ejercitar a los niños en el razonamiento.
«No hay asunto de estudio que en manos de un maestro inteligente y activo no pueda contribuir a ese resultado. Así, el estudio de la Geografía física debiera ser motivo para ejercitar al niño en razonar sobre las causas de los fenómenos naturales. Por su parte, la Historia, cuando se enseña bien, puede desenvolver en el alumno la facultad de hallar las analogías, de encontrar la razón de los acontecimientos, por ejemplo, los motivos de tal o cual acto; de examinar el pro y el contra de los argumentos, a fin de decidir lo que es probable, justo o prudente, en circunstancias dadas.» (SULLY.)
Todas las ocasiones deben aprovecharse para ejercitar a los niños en el raciocinio, para lo que, como quería Locke, precisa razonar con ellos, esto es, hablarles en razón. A este efecto, conviene presentarles en forma interrogativa unas veces y expositiva otras, cuestiones y problemas para que emitan su opinión, investiguen la razón, la causa de las cosas, de los hechos, etc.; pero debe hacerse con claridad, así como huyendo de los dogmatismos (para garantizar la libertad de que tratamos cuando el juicio), y también de las formas artificiosas, como la que supone, v. gr., el silogismo, que apenas se usa y que no es el modo común de razonar. En fin, no debe olvidarse la práctica de este consejo de Locke: Anímese al niño cuanto se pueda a inquirir, respondiendo a sus preguntas e ilustrando su juicio con arreglo a su capacidad.
La razón. Nociones que le debemos. -Manifestaciones de la razón en los niños. -Necesidad de cultivar esta facultad, y cómo debe procederse al efecto. -Medios más apropiados para educar la razón. -La imaginación. Análisis de la reproductora y la creadora. -Sus caracteres y principales manifestaciones en los niños. -Valor psicológico de la imaginación; su influjo positivo y negativo en la vida. -Sus excitantes y reguladores. Aplicaciones. -Cómo debe ser la educación de la fantasía. Reglas principales para realizarla. -Medios de cultura de la imaginación. -El entendimiento y direcciones en que se ejercita. El talento. -La cultura del entendimiento. -La memoria: su importancia general y pedagógica. -Razón del recelo con que suelen mirar los pedagogos esta facultad, y necesidad de atender a su cultura. -Resultados, funciones, cualidades y defectos de la memoria. -Clases o modos, variedades y desigualdades de ella. -Consecuencias pedagógicas. -La memoria en los niños: sus caracteres principales. -Condiciones físicas que favorecen el desarrollo de la memoria. Consecuencia. -Condiciones psicológicas de ese desarrollo. -La asociación de ideas: su consideración como auxiliar de la memoria. -Su valor pedagógico. -La educación al respecto de las asociaciones. -Procedimientos artificiales para cultivar la memoria: la mnemotecnia. -Procedimiento mecánico. -Inconvenientes y ventajas de la repetición o recitación literal. -Reglas para su empleo. -Medios racionales de cultivar la memoria. -Indicaciones bibliográficas relativas a la cultura de la inteligencia.
300. La razón. Nociones que le debemos. -Es la razón la facultad de las madres de la vida o ideas, la que nos hace comprender el porqué y el cómo (la razón) de las cosas, la que nos da las leyes fundamentales del pensamiento y, como dijo Bossuet, «el maestro interior que habla a todos los hombres el mismo lenguaje». Por ella, conocemos lo absoluto y esencial que constituye los objetos cognoscibles, y las leyes, los principios y las causas de los seres, y al ponernos en comunicación con lo infinito y lo absoluto, con lo suprasensible, nos da las leyes fundamentales del pensamiento. Esto declara la importancia que tiene la razón, de la que dijo Fénelon que es «el sol de los espíritus, que los ilumina mucho mejor que el Sol visible ilumina los cuerpos».
La razón, en cuanto facultad de las ideas, origina las llamadas nociones primeras, por ser las más elevadas de todas y representar como los elementos primeros e irreductibles del pensamiento y del ser. Estas nociones, que son universales, necesarias y absolutas, sirven de fundamento a las ciencias, o más bien, cada ciencia descansa sobre una noción primera (por ejemplo: la Geometría, sobre la de extensión o espacio; la Aritmética, sobre la de número; la Moral, sobre la del bien; el Derecho, sobre la de justicia; la Estética, sobre la de belleza, etc.), y dan lugar a juicios o principios denominados verdades primeras (proposiciones o axiomas), que son las bases de todas las ciencias y los principios reguladores del entendimiento humano (todo cuerpo ocupa un lugar en el espacio, todo hecho tiene una causa, etc.).
301. Manifestaciones de la razón en los niños. -Tiene bastante aplicación al caso presente lo que hemos dicho con ocasión del raciocinio (293). En los niños pequeños existe en germen, como las demás facultades, la razón, pero imperfecta; lo que llamamos en ellos falta de razón, no es más que una razón menor, una tendencia a la razón; es decir, un vago deseo de conocer las causas y los efectos, y de penetrar el enlace y encadenamiento de las cosas; no es todavía, ni con mucho, el sol de los espíritus, sino que se nos ofrece como en penumbra. Pero no puede decirse que los niños carezcan de razón, de la que es signo, que nunca lo será en el animal y que no se encuentra en el demente, la curiosidad universal del niño, que por este solo hecho es superior al más inteligente de los animales.
Debe tenerse en cuenta, no obstante, que las ideas que hemos llamado de razón se muestran muy pronto en el niño, bien que no las comprenda desde luego y tarde en tener aptitud para ello. Que las ideas de razón de ser, de espacio, de tiempo, de causa, de Dios, las sientan los niños bullir en su inteligencia y, como que instintivamente las expresen y aun las apliquen, según se desprende de los ejemplos aducidos por los observadores de la infancia, no autoriza para pensar que sea capaz el niño de comprender y formular las leyes racionales de que sus juicios son aplicación y que suponen el empleo reflexivo de éstos y, en general, del pensamiento: la edad de la razón propiamente dicha viene en pos de esto y del razonamiento o raciocinio, que es otra cosa.
302. Necesidad de cultivar la razón, y cómo debe procederse al efecto. -Lo dicho declara que la razón necesita ser educada, puesto que es una facultad natural que existe en germen en el niño, y porque cultivarla es poner la inteligencia en condiciones de saber comprender la razón de las cosas, el porqué y el cómo de ellas, y habituar al espíritu a dominar los acontecimientos, y en cuanto de él dependa, a introducir el orden en ellos y juzgarlos a la luz de los principios, y de este modo, preparar al niño el más poderoso y eficaz instrumento para saber hacer, para que proceda en todo conforme a principios, mostrando siempre la racionalidad de su alma.
Lo mejor y primero para cultivar la facultad que nos ocupa en los niños consiste en dirigir a éstos, como quería Locke, según razón, en razonar con ellos, y no de modo que sólo aparezca la voluntad del educador, pues cuando así sucede, más que la autoridad legítima de éste, ven aquéllos una voluntad despótica y caprichosa que los aparta de la sumisión inteligente y voluntaria, que es a lo que debe aspirarse. Supone este; la necesidad de que a la vez que se ejercite, se respete la razón del niño.
Hay primero para esto un motivo moral, en cuanto que la razón es la que más que ninguna otra facultad nos confiere la dignidad humana, la que nos hace superiores a los animales, constituyendo, en lo tanto, lo que hay de más respetable en nosotros, y lo que, desenvuelto, puede elevarnos más. Después existe un motivo de prudencia y habilidad pedagógicas, por causa de que, cuando se enseña algo al niño, es en vano que se le repita sin cesar lo que se le quiere hacer retener, porque siempre es rebelde a los preceptos y a los consejos que no comprende, pudiendo tenerse la seguridad de llevarlo a pensar y hacer lo que se quiere si se le conduce a verlo y quererlo por sí mismo con su razón, a comprenderlo.
Cuando no se guarda a la razón el respeto que esto presupone, lo que se consigue es acostumbrar a los niños a no razonar, a que se les imponga la razón de otros, condenándoles a una pasividad funesta en cuya virtud nunca llegarán a comprender verdaderamente y se limitarán a admitir, de mejor o peor grado, lo que se les diga o se les imponga; verán y admitirán sencillamente los hechos, pero no se los explicarán ni se darán cuenta de ellos. El respeto que aquí aconsejamos implica la proscripción de la enseñanza dogmática, y, sobre todo, contradice la creencia, con harta frecuencia traducida en hechos prácticos, de que se puede distraer impunemente la razón del niño con explicaciones frívolas o con absurdos; ni el maestro ni el padre deben tratar de desembarazarse a este precio de las cuestiones que les presente el niño; cuando no deban contestarlas por motivos poderosos, las eludirán discretamente, pero nunca saldrán del paso con inconveniencias, errores, nimiedades, etc. Si a esto se añade la necesidad de proceder ordenada y gradualmente, partiendo siempre del estado del niño, al que nunca debe pedírsele que comprenda y razone como el hombre, o al menos no recriminarle porque no lo haga, pues hay que tener en cuenta que su razón no se halla desenvuelta, tendremos las reglas principales que deben servir de guía para educar la razón.
303. Medios más apropiados para educar la razón. -Tiene esta cultura su base natural en la de las funciones y operaciones intelectuales, especialmente en la de la abstracción y la generalización, el juicio, el raciocinio y la reflexión; lo cual no quiere decir que no la tenga particular, como se comprende de lo que acaba de decirse, aunque tampoco caben, tratándose de ella, ejercicios especiales.
«No se da una lección de razón como una de Aritmética. La obra de cultivar la razón de los niños no puede realizarse en días y horas fijas. Es en el fondo de toda enseñanza donde debe encontrarse esta idea de cultura constante, que vivificará la palabra del maestro y dará a todo el estudio el carácter práctico y eficaz de que la Ciencia, en cuanto ciencia pura, se halle siempre desprovista.» (MADAMA CHASTEAU.)
«La ocasión se ofrece a cada paso en el estudio de la Naturaleza, desde la mera lección de cosas, hasta la exposición de las grandes leyes de la Física, desde la lección de Gramática y Ortografía, hasta la de Historia. Todos los ejercicios de que se compone la enseñanza tienen, en verdad, por efecto, si el método es bueno, fortificar la razón apelando a ella.» (MARION.)
En el método y los procedimientos que se empleen en las diversas asignaturas estriba principalmente el éxito en la cultura de la razón; es menester que los educadores no se limiten a suministrar conocimientos, sino que hagan que los niños observen, piensen, reflexionen, ejerciten y disciplinen sus energías mentales mediante su propio esfuerzo, su trabajo personal, llevándolos de este modo a comprender la razón el porqué de las cosas que se les enseñan. Los procedimientos inductivos y analíticos, los de comparación y clasificación, y las lecciones de cosas son los más a propósito al efecto.
304. La imaginación. Análisis de la reproductora y creadora. -La imaginación, fantasía o sentido íntimo es el poder en cuya virtud el espíritu se representa los objetos y los fenómenos como si estuvieran actualmente presentes a los sentidos, estando ausentes y aun pudiendo no haber sido nunca reales. Facultad de individualización sensible que de cuerpo y figura a las nociones que desempeña dos papeles importantes: el de copiar o reproducir más o menos vivamente los tipos o elementos de los objetos sensibles que le ofrecen las sensaciones externas y el dar nuevas formas a esos tipos y elementos, combinándolos según un orden o principio ideal, al punto de crear tipos nuevos y obras originales por el espíritu concebidas. En el primer caso resulta la llamada imaginación reproductora (en cuanto al material), y en el segundo, la denominada creadora (en cuanto a las formas). La representación que hacemos en la mente de un monumento que hemos visto es ejemplo de la primera clase de imaginación, y la de un tipo que, como el Quijote, no tiene existencia real, lo es de la creadora.
La imaginación reproductora tiene íntimas conexiones con la memoria llamada sensible o de hechos, de la que depende en parte, pero de la que debemos distinguirla, pues mientras que la primera nos recuerda sólo las operaciones intelectuales, la imaginación reproductora hace revivir no más que las impresiones recibidas por medio de los sentidos, y lo hace con una plasticidad que nos parece palpar los objetos recordados y que nos permite hablar de ellos de modo tal, que quien nos oye se los figura, aunque nunca los haya visto. Se comprende por esto que la imaginación reproductora se halla en razón de la vivacidad de las impresiones producidas en nuestros sentidos y de las sensaciones correspondientes, y que más aún que la memoria, depende del sistema nervioso (por de contado del temperamento, la herencia, etc.), y en particular del desarrollo de los sentidos y el cerebro: todo lo que excita ese sistema aumenta por cierto tiempo la vivacidad de las imágenes debidas a la fantasía reproductora, en la que influyen necesariamente también el estado de la atención y el de la memoria, o mejor dicho, de los hábitos de una y otra; mientras más precisa sea la idea y más exacto el recuerdo, más fiel será la imagen que la fantasía reproduzca.
La imaginación reproductora es la base de la productora o creadora, llamada también poética o estética, en cuanto que es la que suministra los primeros elementos para su trabajo, toda vez que la segunda no crea en la verdadera acepción de la palabra, sino que se limita a combinar los elementos que le ofrece la primera, dándoles un valor que se debe exclusivamente al orden particular que el espíritu les impone; si crea, son las formas que resultan de esas combinaciones. Como la imaginación reproductora, depende la creadora en gran parte del estado del sistema nervioso y de las demás causas físicas que al tratar de la primera señalamos; pero necesita además el concurso de la razón y del entendimiento, en cuanto que combina los datos que la realidad le ofrece (operación que supone el entendimiento), y lo hace según las leyes de la primera de esas facultades; como dice Joly, por la porción de entendimiento que contiene la imaginación es por lo que llega a ser creadora.
En la imaginación creadora hay que considerar varios grados: primero, aparecemos como simples espectadores de la Naturaleza; después, combinamos los datos o elementos que ésta nos ofrece, y últimamente, hallamos a través de estos datos y esta combinación ideas y sentimientos que dan carácter a lo que llamamos nuestras creaciones. De semejante modo llega la imaginación a crearse ficciones, a dar cuerpo, a expresar en formas sensibles lo que no cae bajo el dominio de nuestros sentidos, formando con ello un todo en que lo inteligible y lo sensible se unen en una forma precisa. Tal es el supremo esfuerzo de una imaginación, que por este trabajo instituye el Arte y las Bellas Artes y trata de realizar, ya ficciones (inverosimilitudes o imposibles), ya el ideal (la realidad, plenamente desenvuelta según su ley): ambos fines los persigue la imaginación en el Arte, en la Ciencia y en la vida.
305. La imaginación en los niños: sus caracteres y principales manifestaciones. -¿Existe la imaginación en los niños? A creer a Rousseau, que les niega también la memoria, hay que contestar negativamente. La observación más somera da, sin embargo, la razón, contra el filósofo de las paradojas, a Kant, que dijo que la imaginación infantil es extremadamente fuerte, y a Madama Necker de Saussure, que la consideraba como «omnipotente» al principio de la vida.
Todos los observadores de la infancia (Tiedemann, Darwin, Taine, Egger, Droz, Sully, Bernard Pérez y Compayré) están conformes en reconocer que desde la cuna dan ya los niños muchas señales de poseer imaginación reproductora. En cuanto a la creadora, dan testimonio de ella los mismos juegos de los niños, en los que hasta se muestran éstos actores, como se muestran creadores en muchos de ellos y principalmente en los que se entretienen en construir y destruir (con piedras, arcilla, arena, tablas y juguetes), dibujar, iluminar, ete. La afición que sienten los niños por el Dibujo, la Poesía la Música y lo maravilloso según dijimos al tratar de su inclinación a lo bello (208), así como lo que se ha llamado su «tendencia mitológica», revelada en el prurito que tienen por personificar los objetos que les rodean, representándoselos a imagen suya, y por hablar con los animales y aun las cosas inanimadas, con lo que a la vez muestran cierta imaginación dramática son manifestaciones que atestiguan la existencia de la imaginación, máxime cuando no son meramente contemplativas, sino también activas; es decir, que consisten en creaciones reales y personales, como son las de muchos de sus juegos, en los que los niños se entregan a los caprichos de su fantasía, que inventa, combina, crea, en suma.
306. Valor psicológico de la imaginación: su influjo positivo y negativo en la vida. -Con recordar que la imaginación es uno de los elementos que integran nuestra realidad anímica, y una de las facultades que forman el organismo de medios de que se vale la inteligencia para conocer, queda mostrado su valor psicológico y aun lógico. Añadamos que es uno de los estimulantes más eficaces de la actividad, en todas cuyas esferas se deja sentir su influjo, y que, sugiriendo al hombre las hipótesis y los sistemas, contribuye poderosamente a la formación, al progreso y a las múltiples aplicaciones de la Ciencia, da lugar a grandes descubrimientos y perfecciona las Artes industriales. Esto nos da ya idea del influjo que ejerce la imaginación en todas las esferas de la vida, para la que es fuente, así de puros placeres como de sufrimientos físicos y morales, lo cual revela que esa influencia puede ser buena y mala, positiva y negativa.
Influye la fantasía positivamente en la vida, no sólo impulsando los adelantos científicos e industriales, sino presentándolos en forma sensible el ideal, cuyo conocimiento nos es tan necesario para regular nuestra conducta y dirigir esa misma vida. En este sentido, puede ser causa de moralidad, haciéndonos más simpáticas las personas y las cosas e inspirándonos amor hacia el bien, y porque, como se ha dicho (González Serrano), «en moral y en religión pone la realidad suprasensible al alcance de todas las inteligencias y de todos los corazones». Inspirándonos la esperanza y sugiriéndonos consuelos, ejerce una acción beneficiosa en nuestro bienestar, aumenta por las Bellas Artes, que en realidad ella crea, y cuya contemplación vulgariza, con lo que tantos encantos y puros deleites presta a la vida, a lo que contribuye también templando la aridez y la severidad de la razón pura.
Pero todas esas bienandanzas se truecan en males cuando la fantasía, emancipándose del juicio y de la razón se ostenta como la verdadera loca de la casa. Cual genio maléfico, todo lo perturba entonces, concluyendo por romper la regularidad de la vida con sus irracionales desvaríos. Sin el freno de esas dos energías mentales, se sobrepone a la voluntad, que sucumbe bajo las imágenes que le pinta, y alienta las pasiones, llegando de este modo a infiltrar grandes errores en la Ciencia y a pervertir las Bellas Artes y, por ende, las costumbres. En política y en religión, conduce con sus exageraciones a toda clase de prejuicios, fanatismos y supersticiones. Mezclando con lo real lo ficticio y exagerando el valor de este elemento, nos impide ver las cosas como son, nos infunde locas e irrealizables ambiciones, y convirtiéndonos en soñadores, nos lleva a pedir a la vida lo que no puede darnos, haciéndonos gastar el tiempo en luchas estériles y atormentándonos con los sinsabores que proporcionan las decepciones y los desengaños, con lo que nos hace medrosos y cobardes para las batallas de la vida, a las que nos abandona desfallecidos y desprovistos de todas armas, aun la de la esperanza.
307. Excitantes y reguladores de la imaginación. Aplicaciones. -La imaginación tiene sus estimulantes, que son las causas psicológicas y fisiológicas que, obrando sobre ella, activan su ejercicio. Como de los primeros deben contarse las sensaciones y percepciones, las emociones y las pasiones, y de los segundos, los que, como el vino, el té, el café, los narcóticos, todos los llamados venenos de la inteligencia, son excitantes del sistema nervioso; a ellos hay que añadir los estados febriles.
Los efectos de estos excitantes son nocivos con frecuencia para la imaginación. Las mismas sensaciones y percepciones que son sus estimulantes naturales, pueden perjudicarla si se repiten con demasiada intensidad. En cuanto a las emociones, todos saben los efectos debidos a ciertas lecturas, que hasta han llegado a producir frecuentes suicidios (el Werter, de Goethe por ejemplo), y nadie ignora las exacerbaciones y extravíos a que conducen determinados estados emocionales, que obran directamente sobre la imaginación y la ofuscan y perturban. En este mismo sentido y con más energía, influyen sobre ella las pasiones, sobre las que a su vez influye la imaginación. Los más inofensivos de los excitantes físicos (el té y el café, por ejemplo), si tomados consideración favorecen el trabajo intelectual, por lo que predisponen el espíritu a ver más viva y prontamente y a concebir mejor, se convierten, cuando se exagera su uso, en causa de excitaciones fuertes, de perturbaciones mentales, de desarreglo de las concepciones, y, repitiéndolos, de agotamiento del sistema nervioso. El abuso del alcohol y el empleo de los narcóticos extreman estos resultados, con lo que el individuo se convierte en juguete de su imaginación delirante, padece de alucinaciones, ensueños y pesadillas, y hasta llega a caer en la locura, que, después de todo, consiste en un profundo desarreglo de las facultades mentales, caracterizado por el predominio y extravío de la imaginación.
Estos hechos muestran de una manera concluyente que cuando falta el freno a la fantasía y ésta impera como dueña absoluta, origina al alma y aun al cuerpo daños de consideración. Precisa, pues, refrenarla, rehuyendo, al efecto, cuanto pueda estimularla exagerada y torcidamente, y buscando un contrapeso que regule su ejercicio en la reflexión, el juicio, el raciocinio y, sobre todo, en el sentimiento, la voluntad y la razón, que son los reguladores naturales y más eficaces de la fantasía.
Además de esto, precisa cuidar de los excitantes de la imaginación. Si es conveniente emplear los físicos, como el té y el café, con el fin indicado, debe hacerse con moderación, evitando el abuso, no sólo por lo dicho ya, sino porque ésos, como todos los estimulantes de su clase concluyen, cuando se emplean con frecuencia, por requerir grandes dosis, y al fin por no producir el efecto que se busca. En cuanto a los excitantes morales, también es menester emplearlos con parsimonia, particularmente tratándose de temperamentos excitables y de espíritus soñadores; en todo caso, han de procurarse emociones estéticas, no esas sacudidas violentas que ponen en conmoción el sistema nervioso entero. Las lecturas terroríficas, espeluznantes, así como las que arrastran la mente a vivir fuera de la realidad, a acariciar como factibles las inverosimilitudes más absurdas, constituyen un peligro serio, sobre todo tratándose de los niños.
308. Cómo debe ser la educación de la fantasía. Reglas principales para realizarla. -La cultura de la imaginación necesita ser negativa a la vez que positiva. Si, como las demás facultades, debe desenvolverse ésta, precisa particularmente restringir, moderar y disciplinar su desarrollo espontáneo, para que no llegue a ser la verdadera «loca de la casa», y no tenga aplicación el símil de David Home:
«Nada es más dañoso -dice- que el ímpetu de la imaginación. Los hombres de una imaginación fogosa se pueden comparar a esos ángeles que la Escritura nos presenta cubriéndose los ojos con sus alas.»
En efecto: cuando la imaginación predomina sobre las demás facultades, parece que pone una venda en los ojos de la inteligencia, que son la reflexión y la razón, y que todas las energías mentales quedan supeditadas a ella; por esto que sostengan algunos pedagogos que no debe cultivársela. Lo que hay que hacer es dirigirla de modo que no obre sin el freno de la racionalidad y las demás facultades; que su ejercicio tenga como contrapeso el lastre de la reflexión y la razón, y que al desenvolvería se haga siempre en el sentido de lo bello y del bien.
Implica esto la práctica de algunos preceptos, de los que los más importantes se hallan contenidos en las siguientes reglas:
a) No sofocar la imaginación, so pretexto de que es dañosa; no desenvolverla exageradamente, so pretexto de que es útil: tal es la primera regla general que debe seguirse. Excitarla es tan necesario como contenerla.
b) La educación de la fantasía debe ser predominantemente negativa con los niños de inteligencia muy despierta y temperamento muy nervioso, de mucha sensibilidad, muy activos y de imaginación muy viva, y predominantemente positiva con los de inteligencia perezosa y temperamento linfático, que se distinguen por la languidez y somnolencia de imaginación.
c) En la cultura de esta facultad ha de cuidarse de que los niños no confundan la ficción con la realidad, a fin de que no se acostumbren a ver las cosas de diferente manera que son, y no abusar de su credulidad, evitando de este modo extraviarles la inteligencia y el sentido moral. Debe, al efecto, hacérseles comprender lo que son las fábulas, los cuentos, etc..
d) Deben proscribirse siempre las invenciones terroríficas, de que suelen valerse muchas personas para atemorizar a los niños, así como las lecturas y espectáculos que puedan despertarles y excitarles las pasiones y sean un peligro para sus almas y su buen gusto. Por análogas razones, debe huirse así de las exageraciones románticas como de las realistas.
e) Asimismo debe evitarse cuanto transcienda a favorecer esas vagas contemplaciones, esos muelles y negligentes desvaríos a que suele conducir una imaginación mal dirigida, con detrimento de las cosas serias que realmente interesan y encajan en la realidad: aplicándola a ésta, es como se la empleará con más provecho.
f) La intervención del educador en la cultura de la imaginación debe servir para reprimir toda preferencia convencional exagerada y para favorecer el ejercicio completo e imparcial de la gran función intelectual que se denomina imaginación histórica, por oposición a la imaginación poética. Sin desdeñar el concurso del interés emocional, se procurará combatir las tendencias injustas y la parcialidad.
g) En los ejercicios gráficos o prácticos que realicen los niños y en cuyos fines entre el de cultivar la imaginación (v. gr., el Dibujo y los juegos y trabajos manuales), se procurará que alternen los de mera imitación con los de invención, a fin de que, ponderándose entre sí, resulte equilibrado el ejercicio de la imaginación reproductora y el de la creadora.
309. Medios de cultura de la imaginación. -Ligada estrechamente la fantasía al sistema nervioso y a la sensibilidad anímica, sus primeros medios de cultura consisten en la de los sentidos, especialmente los de la vista y el oído, y los que señalamos al tratar de la educación estética (210, 211 y 212). De modo que la contemplación de lo bello, natural y artístico, la enseñanza de las Ciencias naturales y del Arte, son medios de que la educación debe valerse para ejercitar y dirigir la fantasía, y en los que en tal sentido deben considerarse incluídos los ejercicios de intuición, las excursiones, los trabajos y juegos manuales, la enseñanza del Dibujo y la de las Artes que de él se derivan (Arquitectura, Escultura y Pintura, con sus afines), el Canto y la Poesía. Todas estas materias, que tanto contribuyen a formar el gusto y el espíritu de invención, pueden tomarse como medios de ejercitar la fantasía, cuya gimnasia constituyen, conjuntamente con muchos de los juegos corporales.
Advirtiendo que el empleo de todos esos medios debe subordinarse siempre a las prescripciones contenidas en las reglas precedentes, y que en las formas animadas, pintorescas y vivas de desenvolver todas las enseñanzas encontrarán los maestros eficaces auxiliares para cultivar la Imaginación, conviene notar, respecto de la Poesía, que sin proscribir las fábulas y cuentos, como algunos quieren (Kant y Rousseau, por ejemplo), debe usarse de unas y otros con discreción y parsimonia, siempre teniendo muy en cuenta lo que aconsejamos en las reglas c y d, y alternándolos con narraciones históricas. Entre los ejercicios literarios propios para desenvolver la fantasía deben contarse los de composición (hacer que los niños escriban narraciones y descripciones, combinen acontecimientos imaginarios, etc.), que aconsejamos al tratar de la lengua materna.
310. El entendimiento y direcciones en que se ejercita. El talento. -Por el entendimiento, que suele confundirse con la razón (por lo que se le llama «razón discursiva») y aun con la inteligencia toda, discernimos los objetos en sus propiedades y relaciones, e interpretamos los datos sensibles e ideales (hechos e ideas), relacionándolos entre sí. es, por lo mismo, facultad de discreción y discernimiento, a la vez que de combinación o composición de los datos que le suministran los sentidos y la razón, por lo que también se le llama facultad combinatoria del espíritu, y se le considera como «el agente principal y factor común de todos nuestros conocimientos». En cuanto se ejerce sobre las cosas sensibles o datos de los sentidos, se dice observación, y especulación, cuando sobre las ideas o datos de la razón.
Puede el entendimiento proceder de dos modos para conseguir el fin que persigue (relacionar los hechos con las ideas, y viceversa), a saber: ir de la percepción de los hechos a la ley que los rige y conexiona, o desde las ideas o verdades generales a su aplicación a un caso determinado. El primer procedimiento, en que se sigue una dirección ascendente, se llama generalización o inducción, y el segundo o descendente, deducción, dando lugar, respectivamente, a los métodos analítico y sintético.
El entendimiento se refiere, especialmente, al talento, por lo que es como éste, variable y antonomásticamente se toma por él (tal persona tiene mucho « entendimiento», se dice, por mucho «talento»). De aquí que se clasifiquen los talentos en positivos y especulativos, como el entendimiento, y que se apliquen a éste los mismos calificativos de penetrante, agudo, sutil, delicado, vivo, tardo, débil, etc., por que se caracterizan aquéllos; calificativos que se fundan en la circunstancia de ser variable el entendimiento, y deben su origen a las desigualdades intelectuales, que a la vez dimanan de las diferencias individuales (53 y 54), de que especialmente tratamos en el capítulo siguiente.
311. La cultura del entendimiento. -Si el entendimiento obra sobre los datos que suministran los sentidos y la razón, en lo dicho respecto de la cultura de los unos y de la otra se funda la suya, así como en la de la atención, la percepción y la observación. Son muy a propósito, por lo tanto, para educar el entendimiento, los ejercicios intuitivos, de análisis, comparación, clasificación y generalización; en general, cuantos, como éstos, tienen por fin discernir los objetos en sus propiedades y relaciones. combinar los hechos con las ideas y viceversa, etc. Aparte de esto, lo que hay que advertir, a propósito de la cultura del entendimiento, es la necesidad de tener en cuenta la diversidad de talentos, las diferentes aptitudes intelectuales, pues variando de unas personas a otras la fuerza de entendimiento, no puede pedirse a todas las inteligencias lo mismo, ni dar al talento en todos los individuos una misma dirección.
312. La memoria: su importancia general y pedagógica. -Por la memoria o percepción de lo pasado (la conciencia en relación al tiempo, la llaman algunos), conservamos y reproducimos los conocimientos adquiridos y, en general, nuestros estados de conciencia: mediante ella concebimos los objetos ausentes que antes hemos tenido presentes, esto es, pensamos de nuevo lo que ha sido ya objeto del pensamiento, o reconocemos lo que ya hemos pensado. Por este poder que tiene el espíritu de conservar y reproducir sus estados se dice que la memoria es la facultad conservadora y reproductora, no sólo de los conocimientos adquiridos, sino de los sentimientos y las voliciones, pues que se refiere a toda la vida y no meramente a la esfera del conocer.
Declara esto la importancia de la memoria, sin la que no es posible el ejercicio de las demás facultades intelectuales, todo cuyo trabajo para la elaboración del conocimiento quedaría estéril si no tuviésemos la de retener y reproducir los resultados de él, los conocimientos elaborados, a los que, enlazándolos entre sí por la memoria, damos su indispensable carácter de duraderos. La importancia de la memoria transciende de la esfera de lo intelectual a la vida toda, pues, como ya dijera Pascal, la facultad de retener y recordar «es necesaria a todas las operaciones del espíritu». Como la vida intelectual, descansa la vida moral en la memoria, porque, como afirma Chateaubriand, «el corazón más afectuoso perdería su ternura si no recordase». Sin la memoria no tendría valor alguno, sería imposible esta ciencia de la vida que se llama experiencia, así como todo el aprendizaje, y faltaría la base de nuestra permanencia e identidad, y, por lo tanto, a nuestra personalidad, lo que explica el hecho de que comience la irracionalidad con la falta de memoria, que por lo mismo es considerada como «un eco de nuestra racionalidad».
«Infinitamente útil para todos los usos de la vida práctica, la memoria es, al mismo tiempo, el más precioso de los instrumentos pedagógicos. No hay facultad de que el educador tenga que reclamar con más frecuencia los servicios, ni tampoco de la que más deba preocuparse de desenvolverla y formarla en vista de la preparación para la vida. Ella es la fuente directa de un gran número de nuestros conocimientos, el guardián de todos. De aquí que no titubeó M. Bain en decir que es 'la facultad que juega el mayor papel en la educación'.» (COMPAYRÉ.)
313. Razón del recelo con que suelen mirar la memoria muchos pedagogos, y necesidad de atender a su cultura. -A pesar de lo dicho, es lo cierto que en Pedagogía hay cierta prevención contra la memoria, debida al abuso inconsiderado que se ha hecho y aun se hace de ella, confiándole todo el trabajo de la inteligencia y dando lugar a una cultura sencillamente memorista, en la que brilla por su ausencia el trabajo del juicio, del raciocinio y de los demás poderes mentales. En este concepto, es fundado el recelo a que aludimos, en cuanto que se refiere, no a la cultura de una facultad, sino a un vicio de la cultura de toda la inteligencia, que, merced a él, contrae hábitos perniciosos, no ejercita todas sus energías, ni llega a desenvolverse en las debidas condiciones. En el vicio de intelectualista, que se achaca con razón a la educación escolar, entra por mucho y hasta le da carácter, el abuso de la memoria, dando lugar a lo que se dice enseñanza memorista.
Lo dicho acerca de la importancia de la facultad de retener y recordar dispensa toda clase de consideraciones sobre la necesidad de la educación de la memoria, que, después de todo, es una necesidad de la cultura de la inteligencia, si ha de ser armoniosa y completa, como es obligado, y de toda nuestra educación. Lo mismo que las demás facultades, precisa desenvolver y dirigir la memoria, que, como ellas, es susceptible así de desarrollo, dirección y perfeccionamiento, como de viciarse, debilitarse, atrofiarse, etc., según experiencias vulgares declaran diariamente. Contra lo que opinara Locke, hay, pues, que dar a la memoria una verdadera educación, en la cual conviene distinguir dos fines que se corresponden con los que distinguimos en la de la inteligencia (262), y que consisten, el primero, en hacer adquirir a la memoria el mayor número posible de conocimientos, lo que es objeto de la instrucción entera, y el segundo, en fortificarla y acrecentarla, en cuanto facultad del espíritu, lo que sin duda resulta en parte de la enseñanza misma.
314. Resultados, funciones, cualidades y defectos de la memoria. -Son frutos de la memoria las reminiscencias y los recuerdos, distinción que se funda en el mayor o menor trabajo que emplea el espíritu para adquirir los conocimientos: la reminiscencia es un recuerdo obscuro e imperfecto que no se acompaña de reconocimiento preciso, y el recuerdo es un conocimiento producido con distinción y claridad.
Todo recuerdo supone tres momentos en la actividad de la memoria, a saber: fijar el objeto presente en nuestra conciencia, en la que queda como impreso; conservar con más o menos duración la impresión recibida, y, en fin, reproducir la impresión, representarla, evocarla cuando convenga. De aquí las tres funciones de la memoria, que son: la impresión, la retención y la reproducción.
Para que estas funciones llenen bien su objeto necesitan reunir estas cualidades: la impresión ha de ser viva y profunda; la retención, tenaz y fiel, y la reproducción, fácil, pronta y bien determinada. Ser tenaz, fiel, fácil y pronta constituyen, pues, las cualidades de una buena memoria, a las que se oponen los defectos contrarios; esto es, la lentitud y la pereza en apoderarse de los conocimientos, la rebeldía en conservarlos o la prontitud en olvidarlos (memoria fugitiva), y la infidelidad en reproducirlos.
315. Clases o modos, variedades y desigualdades de la memoria. -En razón al modo como obra sobre su asunto, se distingue la memoria en sensible o imaginativa y en ideal. La primera (de hechos) es en cierto modo mecánica, pues repite hasta con las mismas palabras, tiene muchas conexiones con la imaginación (especialmente con la reproductora) y con el organismo sensible, por lo que depende en gran parte de la sensibilidad, se halla sujeta a las variaciones de aquél y se debilita con el tiempo y hasta desaparece con ciertos estados anormales de] cuerpo. La memoria ideal, que se halla más íntimamente unida al espíritu, en el que persiste a pesar de esos cambios, lo es especialmente de conceptos, y se refiere a los datos que nos suministra la razón, siendo más preponderante en las inteligencias especulativas, como la sensible lo es en los talentos observadores.
Por consecuencia de la repetición constante se convierte la memoria en material o automática, que es la que se ejercita espontáneamente y sin esfuerzo alguno de la atención, en cuyo caso es también un hábito; así, los esfuerzos de memoria que exigen al principio la lectura, la escritura, la gimnasia, el baile, etc., no son pronto más que hechos de hábito. Cuando la memoria se ejercita consciente y atentamente se denomina racional o filosófica. Por último, recibe el nombre de artificial la que se funda en la facilidad que tienen los signos auditivos y visítales de ligarse entre sí y con las ideas. En estas diferentes modalidades tienen su base los procedimientos que se han puesto y ponen en práctica para cultivar la memoria.
Con las diferencias individuales (53 y 54) varía grandemente la memoria de unas personas a otras. Concretándonos a la sensible, la hay de palabras, de sonidos, de colores, de figuras, de lugares, de fechas, etcétera. Unos tienen una memoria particular de nombres propios; otros, de palabras de todas clases, que, que es independiente de la inteligencia (como revela el hecho de recitar trozos de una lengua desconocida, y el de aprender los niños, de memoria, cosas que no comprenden); otros, de fechas y de sucesos; de formas, otros, y así de varias clases, que dan idea de la diversidad específica de la memoria, diversidad que ha dado motivo, (a la escuela frenológica, particularmente) para afirmar que la memoria, más que una facultad simple y primitiva, es un modo de nuestras facultades perceptivas, desconociendo el hecho de que semejante diversidad es resultado del mayor o menor placer que nos causan los objetos de nuestras sensaciones, del ejercicio y del hábito.
De las variedades de la memoria, dan idea tos siguientes casos, citados por cuantos autores se ocupan de esa facultad anímica: TEMÍSTOCLES se sabía e memoria los nombres de todos los habitantes de Atenas. PIRRO retenía los hombres y apellidos de todos los soldados de su ejército. Lo propio le sucedía a MITRÍDATES, que hablaba veintidós idiomas. SÉNECA retenía millares de palabras sin dilación y las recitaba al momento. SIMPLICIO (amigo de San Agustín) se sabía de memoria todas las obras de Cicerón y recitaba La Eneida directa e inversamente. El Duque de FERESACT recitaba al revés un canto cualquiera de Virgilio. VILLEMAN repetía un discurso después de oírlo una vez.
Con las variedades indicadas no deben confundirse las desigualdades de la memoria, que se fundan en las cualidades predominantes de ésta, las cuales varían en las memorias de una misma clase. Pueden tener dos individuos un mismo género de memoria, v. gr., la de nombres propios, y ser en el uno más fácil y menos tenaz que en el otro. La observación diaria enseña que las memorias más fáciles no son las más seguras, condición que es más propia de las tenaces o sostenidas; esto explica que los niños que suelen ser fáciles en aprender, sean poco tenaces y seguros en retener, y viceversa.
316. Consecuencias pedagógicas. -La educación debe tener en cuenta las diferencias de todas clases que presenta la memoria en los individuos, en primer lugar, para completar en lo posible las cualidades que le falten, y en segundo, para no dar a las que se encuentren vigorosas demasiado desarrollo; a una memoria viva, hay que asegurarle la persistencia en conservar y la facilidad y prontitud en recordar. En los individuos en quienes predomine la memoria de palabras, hay que procurar, por medio de asociaciones adecuadas, ponerla a servicio de la de ideas, que es la que ante todo precisa cultivar, a cuyo efecto deben establecerse relaciones entre las palabras y los hechos u objetos. Por último, el fondo de toda memoria, aun cuando ésta llegue a ejercitarse mecánica o habitualmente, ha de ser la racional, a la que deben subordinarse todos los medios artificiales con los que siempre se ha de aspirar a que las palabras sean signo o expresión de hechos o ideas.
317. La memoria en los niños: sus caracteres principales. -La memoria es una de las facultades intelectuales predominantes en los niños, los cuales aprenden mediante ella con prodigiosa facilidad multitud de cosas, cuanto no requiere para ser aprendido más que la memoria; de aquí la aptitud que generalmente muestran para el estudio de las lenguas, de las que no es raro que puedan aprender dos y tres al mismo tiempo.
Dejando a un lado la memoria hereditaria, de que hablan Bernard Pérez y Bagehot (según el primero, a los tres meses dan ya los niños señales de recuerdo), hay que convenir en que el pequeñuelo que reconoce a su nodriza o su biberón ejercita la memoria, que Darwin ha creído ver en un niño de cuatro meses, y Egger en otro de seis. Y es Indudable que a esta edad o poco más, es ya considerable el número de adquisiciones actuales y de recuerdos personales de un niño. Si, además, se tiene en cuenta cómo se han formado estos recuerdos y la insistencia de muchos de ellos, no podrá menos de convenirse en que la memoria es una facultad pronta, enérgica y tenaz al comienzo de la vida, siendo éstos sus caracteres distintivos en los niños, las cuales tienen un gran poder de adquisición y una gran aptitud para retener las palabras, y, por lo tanto, para la recitación literal y la exactitud rigorosa de los recuerdos, por más que predomine lo mecánico e instintivo aún durante algunos años, en que tiene más de maquinal que de otra cosa. Según la opinión general, en la edad de seis a diez o doce años, es cuando la memoria presenta en los niños su mayor energía, su bien ofreciendo en ellos las desigualdades y variedades que más arriba señalamos.
318. Condiciones físicas que favorecen el desarrollo de la memoria. Consecuencia. -Es la primera de esas condiciones el estado físico del individuo, lo que se llama la «base física de la memoria», constituida por las condiciones de lo que Bain denomina la «alimentación física de la propiedad plástica del cerebro», y pueden resumirse en éstas: la salud general, el vigor y la actividad del organismo en el momento en que se ejercita la memoria; es decir, durante la vigilia. Proceso nutritivo, fatiga, calidad y cantidad de la sangre, circulación de ésta, especialmente en el cerebro, todo influye en el estado de la memoria, que requiere, por lo tanto, el conveniente ejercicio de los músculos, buena alimentación, dar a la digestión el tiempo necesario y bastante descanso corpóreo. El hecho de que la memoria es mayor o la ejercitamos mejor después que antes de las comidas, y también después que antes del sueño, justifica el influjo de lo físico sobre la facultad que nos ocupa, a la que son nocivas en alto grado la anemia, las bebidas alcohólicas y la respiración de un aire insano. El alcoholismo imprime pereza a la memoria, que acaba por suprimir casi por entero, y en una atmósfera muy cargada de ácido carbónico se pierden sensiblemente la facilidad de recordar y la lucidez de la inteligencia.
Esto último da nuevo testimonio del absurdo en que incurren los maestros que en clases mal ventiladas, de pésimas condiciones higiénicas (como son las de la inmensa mayoría de las nuestras) y tratándose de niños mal alimentados, por lo general, exigen de sus alumnos un excesivo trabajo intelectual, no interrumpido por recreo o descanso alguno, y confían ese trabajo casi por entero, cuando no completamente, a la memoria, lo que ya de suyo es malo. Airear, pues, las clases es un medio de higiene intelectual a la vez que de higiene física, y de favorecer el ejercicio de la memoria, sobre todo, cuando se la ejercita racionalmente y no se desatienden los ejercicios corporales y las demás condiciones que constituyen su base física, y de cuya falta pueden originarse algunos de los estados patológicos que constituyen las enfermedades de la memoria. Consisten éstas en la pérdida más o menos completa de esa facultad (amnesias), o en su sobrexcitación (hipermnesias), y pueden ser generales, parciales, temporales, periódicas, congénitas, etc..
319. Condiciones psicológicas del desarrollo de la memoria. - Además de las condiciones físicas mencionadas, requiere el buen desarrollo de la memoria otras de carácter psicológico, a saber: la repetición de los mismos pensamientos, que constituye un medio eficaz para conservarlos, el buen estado de la atención, el esfuerzo que supone una buena atención; la claridad la vivacidad y la intensidad de la impresión original, pues nadie puede acordarse de lo que sólo haya comprendido indistintamente, porque las impresiones débiles y obscuras se desvanecen pronto; la emoción de placer o de dolor que nos proporcionan los asuntos, y el interés que éstos despierten por donde se impone la necesidad de hacer agradable, atractivo e interesante el trabajo a que se someta al educando; el orden y la clasificación de los objetos, hechos, ideas, etc., mediante lo que se aligera la carga que se impone a la memoria cuando se la obliga a conocer, en vez de grupos, individuos, y, en fin, el fenómeno de la asociación de ideas.
320. La asociación de ideas: su consideración como auxiliar de la memoria. -Una de las leyes por que se rige la memoria es la llamada objetiva o real, cuya base la constituyen las conexiones de los objetos entre sí por su relación de cansa a efecto de simultaneidad o coexistencia y de sucesión, que se funda en la propiedad que tienen las ideas de enlazarse y atraerse. De ella se hace derivar el fenómeno llamado asociación de ideas, que a su vez es la ley más importante de las que rigen a la memoria y condición psicológica de todo acuerdo. Por virtud de dicho fenómeno, se establecen entre las ideas, sensaciones, sentimientos, hechos, etc., especie de «nudos secretos», mediante los cuales se encadenan nuestros estados psicológicos arrastrando unos a otros y constituyendo una serie indefinida. No son, pues, las ideas solas las que se unen, se encadenan y se llaman mutuamente por el hecho de la asociación, sino que ésta alcanza a todos las clases de fenómenos psicológicos.
Las asociaciones de, ideas (llamémoslas así, ya que tal es la denominación, corriente del fenómeno que nos ocupa) son la base necesaria de nuestra facultad de retener y recordar, un excelente instrumento para desenvolver con provecho la memoria, que será tanto más viva y tenaz cuanto más, mejor y más natural y lógicamente se aproximen, se relacionen, se asocien entre sí los conocimientos y demás hechos psicológicos. Establecidos estos lazos de unión entre los recuerdos, hasta la aparición de uno de ellos para evocar los otros; de este modo se facilitan grandemente todos, ahorrando trabajo a la memoria, la que no se comprendería sin el hecho de la asociación.
321. Valor pedagógico del hecho de la asociación. -La llamada asociación de ideas no es meramente una de las leyes esenciales del desenvolvimiento de la memoria, sino que es un medio poderoso de educación cuyos resultados dependen mucho en todas sus esferas de la manera como se habitúe a los educandos a establecer esas asociaciones. Hasta que éstos saben establecerlas de un modo inteligente entre el signo y la idea, la palabra y el pensamiento, por ejemplo, no puede decirse que saben leer. Según son las asociaciones que hacemos, así resultan nuestros juicios, raciocinios y actos. Sabido es que las falsas asociaciones han dado y dan lugar en todas partes a muchos y graves errores, perturbando la vida moral con la difusión de creencias absurdas, como las que representan las supersticiones, que no son sino parte desdichado de falsas asociaciones.
«Las ideas de los espíritus y de los fantasmas no tienen más relación con las tinieblas que con la luz; pero si una sirvienta indiscreta viene a excitarlas a la vez en el espíritu de un niño, sucederá que este no podrá separarlas y to, pensará en la obscuridad de la noche sin pensar, al mismo tiempo, en esa, ideas terroríficas.» (LOCKE.)
Insistiendo este mismo filósofo en el tema del influjo pernicioso de las falsas asociaciones, recuerda el hecho vulgar de que muchos niños, imputando a sus libros los malos tratamientos que reciben en la escuela, miran siempre un libro con aversión y no pueden sentir apego a la lectura y el estudio. Otro ejemplo de los malos resultados debidos a las falsas asociaciones nos ofrece el hecho, no menos común, de que cuando aconseja a los niños una persona que les es antipática, no ven estos con buenos ojos lo que se les recomienda, sucediendo lo contrario cuando dicha persona les es simpática. Si dejamos que un niño se acostumbre a considerar la mentira como un acto de legítima defensa, le dejamos que establezca una falsa asociación en cuya virtud adquiere el hábito de mentir. En cambio, si con el amor de la familia unimos la idea del trabajo, el resultado de la asociación establecida será una virtud. Por este estilo pudieran multiplicarse los ejemplos para mostrar el valor educativo de las asociaciones psicológicas.
322. La educación al respecto de las asociaciones. -Las observaciones precedentes bastan para comprender la importancia del hecho que nos ocupa, y que la influencia de las asociaciones formadas en los albores de la vida, si puede servir para fortificar los mejores y más seguros principios de acción, para enseñarnos a conocer la verdad y para apartarnos de errores dañosos, así para la inteligencia como para el corazón, puede conducir también a resultados opuestos.
Hay, pues, que evitar ante todo las falsas asociaciones, las que, como las supersticiones, pueden inducir a error a los niños y ser nocivas al corazón; en este sentido precisa desterrar, con los medios de atemorizar a los niños con la obscuridad, el trabajo, etc., los cuentos de fantasmas, duendes, muertos, etc. En segundo lugar, ha de darse en las asociaciones que se formen la preferencia a los hechos e ideas sobre las meras palabras, y que estas sean siempre expresión de algo. La misma preferencia debe concederse a las asociaciones naturales o lógicas (las de causa y efecto, de medio y fin, de principio y consecuencia, de semejanza y diferencia), que son las más sólidas, constantes y necesarias, con respecto de las accidentales o fortuitas (las de contigüidad en el tiempo y el espacio, por ejemplo), que son las que se establecen entre dos cosas que a veces son extrañas la una a la otra, como sucede cuando, recordando un sitio, nos acordamos de algún acontecimiento que ha ocurrido en él, y viceversa. Cuando existen formadas falsas asociaciones, la educación debe corregirlas, empezando, al efecto, por oponerles otras verdaderas, contrarias a las que querernos destruir, lo mismo que hemos dicho que debe procederse respecto de los malos hábitos morales (251). Después precisa poner en práctica este consejo de Marion:
«Pueden corregirse las malas asociaciones de ideas haciendo un llamamiento directo a la inteligencia propiamente dicha, a la reflexión, a la prueba, a la experiencia, si se trata de un hecho real; al razonamiento, cuando de errores que descansen en pretendidas razones. Nada más fácil que hacer observar al niño que pueden comer impunemente trece personas en una misma mesa, que el ver una araña nada tiene de común con los acontecimientos felices o desgraciados que nos sobrevengan, etc.. Se tendrá de auxiliar en esto la naciente arrogancia del niño, su juvenil orgullo, tanto como su razón: bastará mostrarle unas cuantas veces lo absurdo de tal o cual prejuicio y de hacerle temer el ridículo.»
323. Procedimientos artificiales para cultivar la memoria: la mnemotecnia. -En la asociación de ideas se fundan ciertos medios artificiosos a que suele acudirse para facilitar los recuerdos. En cuanto que semejantes procedimientos, que constituyen el arte de la mnemotecnia, establecen relaciones ficticias, arbitrarias y superficiales, son rechazados generalmente, y aun los que los admiten les ponen reparos que obligan a pensar que lo mejor es prescindir de ellos, pues ofrecen el peligro de comprometer el buen sentido y el juicio de los que los emplean, acostumbrándoles a asociaciones falsas y convencionales, con las que se atiende, en lo general, a puerilidades absurdas, en perjuicio de las adquisiciones útiles. Como dice Marion, nada tienen que hacer esos procedimientos en la enseñanza metódica, porque no son más que expedientes para suplirla; la verdadera mnemotecnia es la que se funda en las relaciones reales, en las asociaciones naturales de las ideas, en el orden y el método lógico que debe introducirse en la enseñanza. Blakie, que entiende que hay relaciones artificiales que no dejan de ser útiles («el alumno -dice- puede recordar que Abidos se halla situado en la ribera asiática del Helesponto con sólo pensar que las dos palabras Abidos y Asia comienzan por la letra A»), formula esta conclusión:
«Pero estos son trucos más apropiados a la debilidad de un maestro inhábil que a la viril educación dada por los buenos maestros. Yo no tengo gran confianza en el empleo sistemático de los procedimientos mnemotécnicos, que llenan la inteligencia de multitud de signos arbitrarios y ridículos, que perjudican el juego natural de las facultades. Las fechas históricas, para las que generalmente se emplea esta especie de mecánica complicada, se grabarán con más facilidad en la memoria por sus relaciones de causalidad.»
324. Procedimiento mecánico. -Consiste en repetir palabra por palabra y en un orden determinado lo que se ha de aprender. Semejante procedimiento, que es el antiguo de la recitación o repetición (de aprender de memoria, como se dice vulgarmente), se refiere más a las palabras que a las ideas, y por esto, por lo mucho que se ha abusado y abusa de él, por el predominio que se da a la memoria sobre las demás energías mentales y el carácter verbalista que imprime a la enseñanza, es objeto de acerbas críticas.
«El hábito de aprender de memoria, antes de ahora universal ni ente difundido, cae cada día más en descrédito. Todas las autoridades modernas condenan el viejo método mecánico de enseñar el alfabeto. Se aprende con frecuencia la tabla de multiplicación por el método experimental. En la enseñanza de las lenguas, se substituyen ya los procedimientos de los colegios con otros imitados de los que sigue el niño cuando aprende su lengua materna... El sistema, que consiste en hacer aprender de memoria, da a la fórmula y al símbolo la prioridad sobre la cosa formulada o simbolizada. Repetir las palabras correctamente bastaba, comprenderlas era inútil, y de este modo, se, sacrificaba el espíritu a la letra. Se reconocía, en fin, que, en este caso, como en los otros, mientras más atención se prestaba al signo, menos se daba a la cosa significada.» (SPENCER.)
325. Inconvenientes y ventajas de la repetición o recitación literal. Reglas para su empleo. -A los inconvenientes que acabamos de señalar hay que añadir, que aprender de memoria por medio de la recitación literal exige un esfuerzo intenso y grandes sacrificios de tiempo, con lo que se fatiga y gasta, la inteligencia. Pero, esto no obstante, es necesaria la repetición (ya lo hemos insinuado al señalar las condiciones psicológicas del desarrollo de la memoria, 319) y aun la misma recitación literal. Es raro que un hecho que sólo se produce una vez deje una idea durable, capaz de aparecer por. sí misma; para que esto suceda precisa repetir varias veces el mismo hecho: hay que renovar o prolongar la impresión primera por repeticiones frecuentes. Aparte de esto, se dan casos en que las ideas no pueden separarse de las palabras que únicamente las expresan de un modo conveniente y que, por lo mismo, precisa retener con exactitud, por donde también se impone la repetición o recitación literal, que a esos respectos presta buenos servicios. Lo que debe hacerse es no abusar de ella, emplearla con circunspección, seguir ciertas reglas, de las que son las principales las siguientes, formuladas por varios pedagogos:
a)Si se trata sencillamente de hacer retener pensamientos, hechos, raciocinios, dejad al alumno reproducirlos a su modo y en su lenguaje: no es este el momento de poner en juego la memoria puramente verbal. Pero si las palabras que sirven para expresar un hecho tienen por sí mismas belleza propia, si representan algún dato científico o alguna verdad fundamental que no pudiera expresarse tan bien recurriendo a otros términos, cuidad de que la fórmula, lo mismo que lo substancial del pensamiento, se aprenda de memoria.
b) Si fuera preciso optar entre la memoria del sentido y la de la letra, la elección no sería dudosa para nadie. Cuantas veces pueda dañar la segunda de estas memorias a la primera, ningún maestro titubeará; no sólo no la alentará, sino que hará todo lo posible por quebrantarla y obligar al niño a buscar otras palabras, otras fórmulas, a invertir el orden muy servilmente adoptado, a reinventar en cierto modo, para hacerlas suyas, las ideas cuya expresión se había apropiado.
c) Nunca debe la recitación franquear estos límites: en Gramática, las reglas principales; en Aritmética, las definiciones; en Geometría, los teoremas; en las Ciencias en general, las fórmulas; en Historia, algunos sumarios, en Geografía, la explicación de ciertos términos técnicos; en Moral, algunas máximas; he aquí lo que el niño debe saber palabra por palabra. Para tollo lo demás es preciso remitirse a la memoria lata de los pensamientos, no a la memoria estricta de las palabras, y es tan fastidioso como inútil, tan nocivo como penoso, hacer recitar largas páginas de Historia, de Gramática o de Física.
d) Nada, ni aun lo que no tenga otro objeto que ejercitar la memoria (en cuyo caso se impone la recitación literal), debe repetirse maquinalmente, sino que todo debe comprenderse antes, a cuyo efecto han de preceder las necesarias explicaciones, interrogaciones, revisiones frecuentes, resúmenes, etc., para comprobar que el niño entiende lo que dice y asegurar la aplicación de este aforismo pedagógico: No debe confiarse a la memoria más que lo que la inteligencia ha comprendido perfectamente.
326. Medios racionales de cultivar la memoria. -Preocuparse ante todo del orden lógico y de las afinidades naturales de las ideas, anteponiendo siempre éstas a las palabras y el sentido a la letra; no hacer uso de la recitación literal sino en los casos que hemos indicado, y aun así, explicando antes el sentido de las lecturas, definiciones, etc.; acudir a las exposiciones, los sumarios y las referencias, por ejemplo, para hacer que los niños recuerden, valerse todo lo posible y en las condiciones que a su tiempo dijimos (290), de la generalización, pues quelas ideas generales, ahorrando pormenores, aligeran el peso de la memoria; emplear, en vez de las asociaciones artificiales, las naturales o lógicas, las verdaderas asociaciones de ideas, y rehuir, por lo tanto, el empleo de los procedimientos mnemotécnicos; tal es lo que aconseja hacer el método racional de la cultura de la memoria, y tales son los procedimientos racionales que esta cultura impone.
Se fundan principalmente dichos procedimientos en la naturaleza de la memoria misma y en el orden lógico que se ha considerado como la antorcha de esta facultad, la que, por otra parte, precisa no sobrecargar en ningún caso, lo cual se conseguirá de la manera dicha; pues «es indudable que se aprende con una facilidad incomparablemente mayor y se retiene mucho mejor lo que se enseña en el verdadero orden, porque las ideas tienen una serie natural, se ordenan mucho mejor en nuestra memoria y se despiertan más fácilmente las unas a las otras».
327. Indicaciones bibliográficas relativas a la cultura de la inteligencia. -Recordando que en los libros a que se refieren las notas dadas en los números 56 y 70 se trata de la psicología y la educación de la inteligencia, debemos añadir que escasean los consagrados exclusivamente a estas materias, y de los que hay citaremos, por vía de ejemplos, los siguientes:
*CHAVANNES (Alejandro César). Ensayo sobre la educación intelectual. Nueva edición con un estudio de Alejandro Herzen. París, lib. de Fischbacher. Un vol. en 8º. de 134 páginas, 2.50 ptas.
*EGGER (E). Observaciones y reflexiones sobre el desenvolvimiento de la inteligencia del lenguaje de los niños. (Opúsculo de psicología infantil.), París, Picard, editor. 72 páginas en 4º., 1.50 ptas.
GONZÁLEZ SERRANO (Urbano). La asociación como ley general de la educación. Barcelona, lib. de Bastinos. Un vol. (de la 2ª. serie de la «Biblioteca del Maestro») en 8º. de 160 páginas, 2.50 ptas.
MARISCAL Y GARCÍA (Dr. Nicasio). Ensayo de una Higiene de la inteligencia. Contribución al estudio de las relaciones que existen entre lo físico y lo moral del hombre y manera de aprovechar estas relaciones en beneficio de su salud corpórea y mental. Madrid, imp. de Ricardo Rojas, 1898. Un vol. en 4º. de 551 páginas, 10 ptas.
*PÉREZ (Bernard). J. Jacolot y su método de emancipación intelectual (34).
*QUEYRAT (Federico). La imaginación y sus variedades en el niño. París, lib. de Félix Alcan. Un vol. en 8º. de 162 páginas, 2.50 ptas.
*EL MISMO, La abstracción y su papel en la educación intelectual. Un vol. en 8º. de 143 páginas, 2.50 ptas.
RIBOT (Th.), La psicología de la atención. Trad. Castellana de Ricardo Rubio. Un vol. en 8º., la misma librería, 2.50 ptas.
EL MISMO. Las enfermedades de la memoria. Trad. española del citado Sr. Rubio. Un vol. en 8º., la misma librería, 2.50 ptas.
RODRÍGUEZ GARCÍA (D. Gerardo). Preliminares de una teoría de la educación intelectual. Un vol. en 8º. mayor, de 320 páginas. Lib. de los Sucesores de Hernando, 5 ptas. en rústica.
SOLLIER. El problema de la memoria. Versión castellana. Daniel Jorro, editor. Un vol. un 8º. 3.50 ptas.
De la psicología de la inteligencia en el hombre y el niño, nos ocupamos por extenso en los tomos III y IV de la Teoría y práctica de la educación y la enseñanza, y de su educación, en el VI.
Elementos que constituyen y expresan la individualidad. -El sexo: diferencias debidas a él. -La diferencia sexual revelada instintivamente en los juegos y ocupaciones de los niños. -El temperamento y las aptitudes. -El carácter y su influjo en toda la vida. Ciencias que lo estudian. -El carácter en los niños, distinguiéndolo del natural. -La educación y las diferencias individuales. -La educación al respecto de la diferencia sexual. -Su papel por lo que atañe al temperamento y las aptitudes. -La educación del carácter. -El genio. Papel de la educación respecto de él. -Indicaciones bibliográficas.
328. Elementos que constituyen y expresan la individualidad. -Oportunamente hemos dado el concepto de la individualidad (53 y 54) y la ley general de la educación relativamente a ella (67). Ahora debemos considerar las diferencias que la constituyen, para después ver lo que corresponde a la educación respecto de las mismas.
Conviene advertir que lo dicho en el lugar citado acerca de la individualidad explica el hecho de que siendo en todos los hombres esencialmente iguales la Sensibilidad, la Inteligencia y la Voluntad, cada cual sienta, piense y quiera a su modo; es decir, de una manera que le es característica y peculiar y que se revela particularmente en el lenguaje (hablamos y escribimos según nuestra originalidad), de donde viene la frase tan repetida: «el estilo es el hombre».
A esta manera peculiar de producirse cada hombre es a lo que se llama diferencias individuales, las cuales se expresan principalmente mediante el sexo, el temperamento, las aptitudes y el carácter. Veamos en qué consiste cada una.
329. El sexo: diferencias debidas a él. -Constituye el sexo la más extensa de las diferencias individuales, pues que abraza todas las demás, como se comprende observando que individuos de sexo diferente tienen aptitudes, temperamento y carácter también diferentes. Representa el sexo una oposición fundamental basada en la constitución distinta del organismo y en el relativo predominio de algunos de los elementos de la actividad anímica; la diferencia que implica no es cuantitativa, sino cualitativa en cuanto que nada hay en un sexo de que el otro no participe, y es resultado del punto de vista en que en cada uno se hallan combinados los elementos constitutivos de la naturaleza humana.
De las notas características de cada sexo se deduce que esa naturaleza se parte en dos individualidades distintas (el hombre y la mujer), que son a la vez semejantes y opuestos, en cuanto que tienen la misma naturaleza y son de la misma especie, y la mujer representa la vida afectiva y el elemento conservador, y el hombre, la vida intelectual y el elemento progresivo. Son, pues, hombre y mujer, fases esenciales, aunque, opuestas, de la naturaleza humana, y entre sí mutuamente complementarias, por lo que deben unirse en intimidad (por el matrimonio) en la vida para mejor realizar sus fines.
He aquí resumidas algunas de las notas más características de la diferenciación sexual:
La mujer se distingue por un gran desarrollo de los sistemas sanguíneo y nervioso y por sus formas curvas y redondeadas, y el hombre, por su predominio del sistema muscular y las formas agudas. En la mujer, el peso del cerebro y la estatura son menores que en el hombre, menos espaciosa la frente y menos llena la voz. En la primera prepondera la sensibilidad, y en el segundo, la inteligencia. En el uno se dan como caracteres la delicadeza y la agudeza, el predominio del corazón sobre la cabeza, y en el otro, la fuerza y la profundidad, el predominio de la cabeza sobre el corazón. Caracteriza a la mujer el predominio de la vida corporal y de la facultad que le es más homogénea, el sentir, y al hombre, el de la vida espiritual y la propiedad más semejante, el conocer. Aquélla se distingue por el predominio de la receptividad y la continuidad en la vida, y éste, por el de la espontaneidad y la independencia. El hombre es más emprendedor, más autónomo, más progresivo, más independiente de las preocupaciones de la vida y de la sociedad, y la mujer, más pasiva, más conservadora y más dependiente del medio en que vive. Se diferencian también hombre y mujer por la índole de los trabajos a que se dirigen, que revelan gustos y aptitudes diferentes, y porque el uno se dedica a la vida pública, y la otra, al la privada. Un minuto de miedo vivo produce en la mujer efectos más desastrosos y prejuicios más graves que en los hombres. El hombre se distingue por la profundidad de las concepciones, por su mayor temple de alma, por su carácter práctico o de acción, y la mujer, por la agudeza en los pensamientos, por su timidez y por su carácter teórico o de proyectos.
330. La diferencia sexual revelada instintivamente en los juegos y ocupaciones de los niños. -Desde los albores de la vida revelan los niños la diferencia de sexo, mediante los juegos y ocupaciones a que se entregan. Los niños escogen de ordinario juegos de más movimiento, más viriles, más ruidosos y más arriesgados que los de las niñas, las cuales se inclinan, por el contrario, a los más sedentarios, más apacibles, más tranquilos y menos comprometidos. Los niños juegan a los soldados y a los caballos, y las niñas, a las muñecas y a los colegios, por ejemplo. En sus simulacros de trabajo, los primeros escogen las ocupaciones propias de los hombres, y las segundas, las de las mujeres, cuyo destino especial preludian, poniendo de relieve los que se han llamado instintos «de la maternidad» y «doméstico», mediante los cuidados, las caricias y los mimos que prodigan a sus muñecas, esos sus «queridos ídolos de cartón», como ha dicho Michelet, y las faenas a que con ocasión de ellas se entregan, arreglándolas trajes y vistiéndolas, dándolas de comer y acostándolas, ordenándoles y aseándoles sus liliputienses habitaciones, y otras por el estilo, con que hacen el aprendizaje de los menesteres caseros. Por último, como observa, el doctor ruso Skorski y ha comprobado Marion, las niñas tienen respecto de los juegos menos recursos personales que los niños. Revela todo esto inclinaciones peculiares en niños y niñas que responden a la diferencia de naturaleza y destino entre el hombre y la mujer.
331. El temperamento y las aptitudes. -Se refiere el temperamento a la fuerza que empleamos en la producción de nuestros actos, por lo que se le define como la determinación cuantitativa de nuestra actividad; de aquí que sean sus elementos principales la fuerza y el movimiento. Resultado de las múltiples y complejas condiciones que los constituyen, los temperamentos son varios, dividiéndose primeramente en psicológicos y fisiológicos. Los primeros expresan el impulso que despliega la actividad del alma en las diferentes circunstancias de la vida, por lo que se denomina temple de alma, presencia del ánimo y valor moral, y los seguidos, la energía que ejerce la actividad en proporción bastante para modificar el organismo, y constituye los temperamentos llamados sanguíneo, nervioso, bilioso, linfático, etc., que guardan cierta correspondencia, aunque no haya un paralelismo fatal, con fatal, con los del espíritu, siendo unos y otros reformables.
La tendencia del hombre a realizar lo posible se denomina capacidad y ésta, dirigida con preferencia respecto de una esfera dada de lo posible, se llama aptitud, que no es otra cosa que la disposición especial de cada hombre para el cultivo y ejercicio de una esfera determinada de su actividad. Se llaman innatas las aptitudes que nacen con el hombre, y adquiridas las que debemos al trabajo de nuestra actividad y la educación. Unas y otras se cultivan por el ejercicio, son perfectibles e implican para el hombre un fin individual o vocación, cuyo habitual cumplimiento se llama profesión.
Los niños revelan desde un principio sus aptitudes innatas, pues aparte de los gustos que manifiestan en sus juegos, por ejemplo, unos muestran disposiciones especiales para la vida intelectual y otros para la práctica; en unos domina el sentimiento, y la actividad en otros; estos son más receptivos y más dispuestos para el ejercicio de la mentoria, mientras que aquéllos tienen más despierto el espíritu de observación, de análisis, etc..
332. El carácter y su influjo en toda la vida. Ciencias que lo estudian. -Se refiere el carácter a la manera peculiar como cada individuo produce su vida, a la que imprime mediante él un sello característico, especial, propio, distinto del de los demás: como se ha dicho, es un signo por el que una cosa se conoce y diferencia de otras. Resulta el carácter en el hombre de la manera como se combinan las cualidades propias del espíritu (por lo que se le llama «fisonomía espiritual», «rostro moral», «yo práctico»), supone el predominio de algunas de esas cualidades, y se debe principalmente a la voluntad, que en combinación con las demás energías (sexo, temperamento, aptitudes, instintos, sentimientos, hábitos, etc.) y los datos que estas les suministran, es la primera generadora de él, lo forma o crea, por lo que se le ha llamado «madre del carácter», el cual es corregible o reformable por la educación y sicilipre con el concurso de esa facultad anímica, por lo cual se le aplican las mismas denominaciones que a esta, considerada en su intensidad o fuerza; así, hay caracteres impetuosos, enérgicos, débiles, firmes, vehementes, tenaces, ligeros, iguales, designales, obstinados, etc.. Según la facultad del espíritu que en ellos predominan los caracteres afectivos (tristes o alegres) voluntariosos, intelectuales, y prácticos y teóricos: de estos dos provienen, respectivamente, los hombres de acción y los de pensamiento.
La importancia del carácter se pone de relieve recordando que en la vida, más que por los dones naturales, estimamos a los hombres por sus condiciones de carácter; esto es, por su manera de obrar; que ante el juicio de la historia, los grandes hombres, son los grandes caracteres; que, como dice Diesterweg, los hombres de carácter son precisamente los mejores amigos del orden y las leyes, y que a la falta de carácter se achacan por todo el mundo muchos de los males que invaden la vida actual doméstica y pública en sus diversas esferas, en todas las que ejerce, por lo mismo, el carácter influjo notorio y decisivo. Por esto se repite todos los días que el fin de la educación debe consistir esencialmente en formar el carácter.
Generalmente se toma la Ethología como la ciencia de los caracteres, no obstante la etimología del vocablo (del griego ethos, costumbres, y logos) que vale tanto como decir «Ciencia de las costumbres». Pero, sin duda, por la influencia que estas ejercen en formación de los caracteres, se la considera como la ciencia de ellos, a los que también se refiere la Ethogenia (del griego ethos, y génesis, generación), que estudia las causas que dan origen a los caracteres, las costumbres y las pasiones en el hombre. De todas suertes, ambas ciencias abarcan el estudio de los caracteres, sus elementos constitativos, sus leyes y origen, y sus tipos principales.
«Kant, Schopenhauer, Lotze, Wundt y Bahnsen han aportado preciosos elementos a la nueva ciencia del carácter. En Inglaterra, la última obra que Stuart Mill quería escribir era un tratado sobre este asunto; su amigo Bain fue el que lo escribió con mediano éxito. En Francia, M. Ribot, M. Paulham, el Dr. Azam, el Dr. G. Le-Bon, M. Bernard Pérez, M. Payot han publicado importantes estudios.» (A. FOULLEÉ.)
333. El carácter de los niños, distinguiéndolo del natural. -Debiéndose el carácter esencialmente a la voluntad, no se ofrece formado en el niño, en el cual se constituye mediante el desarrollo de los demás elementos que con esa facultad colaboran a producirlo y de los cuales brota. Se forma, pues, el carácter a medida que el hombre se forma, por evolución, y no puede considerarse constituido por ciertos rasgos, naturales que ofrecen los niños, pues que no todos les son propios o peculiares, característicos, y lo que en realidad se origina de ellos es lo que se llama el natural, que es distinto del carácter propianiente dicho.
«El natural es el carácter tomado en su origen, en su raíz primera en el niño, anteriormente a toda cultura, a todo hábito adquirido, a toda adquisición que provenga de la experiencia o de la educación. El natural es, pues, la manera de obrar, de reobrar y de sentir (y de pensar, debemos añadir), que se manifiesta en un ser determinado desde la cuna, antes de toda experiencia y de toda cultura; es el fondo primero de lo que será el carácter. Este es el natural modificado, modelado por la acción de todas las circunstancias en medio de cuales se ejerce y se desenvuelve; es el natural del adulto tal como ha quedado después de todas las modificaciones voluntarias e involuntarias que se producen desde la infancia a la madurez». (MARION)
334. La educación y las diferencias individuales. -Si la educación ha de atemperarse, a la naturaleza del educando y ha de ser integral (53 y 64), necesita tener en cuenta, para fecundarlas y en su caso las diferencias individuales, según antes de ahora hemos insinuado (67). Se faltaría a ambos principios (el de la naturaleza y la integridad de la educación) si se hicicra abstracción de esas diferencias, que en la obra educativa son datos positivos a los que precisa atender, por lo mismo son los factores de lo que en último término se trata de formar y a lo que tiende el principio recordado de la naturaleza: la individualidad, cuya educación se impone, por lo tanto, y trae aparejada la exigencia de que se atienda a todas y cada una de las diferencias que la constituyen.
A este fin responden las direcciones que siguen, con las cuales sólo nos proponemos orientar a los educadores respecto del sentido en que deben inspirarse al tratar de la educación de la individualidad, y desenvolver el principio general que quedó sentado en el númeno 67, ya recordado.
335. La educación al respecto de la diferencia sexual. -La diferencia sexual, que implica, con la de la naturaleza, la del destino, supone una educación diferente. Hombre y mujer necesitan y deben educarse completa o integralmente; pero la educación que reciba uno y otra, si ha de tener el fondo común que se impone por el hecho de la unidad e identidad de la naturaleza humana (52 y 67), y ha de ser también social (55 y 68), ha de diferir en su sentido y su dirección en cada uno, si ha de ser conforme a la naturaleza del educando, lo que requiere que se acomode a las condiciones y los fines propios del sexo a que este permanezca.
«Repetir la educación dada al hombre con igual sentido y dirección para la mujer, es pretender un absurdo y legar a las generaciones venideras semilleros de literatas y sabias, que agostarán todos sus encantos con presunciones insufribles.» (GONZÁLEZ SERRANO.)
Sin negar a la mujer el derecho que tiene, y nadie puede negarle ni debe coartarle, para dar a su vida la dirección que crea conveniente y cultivar los estudios a que se juzgue inclinada, entendemos que su educación primaria o fundamental debiera responder siempre a la idea de dirigirla para mujer, lo cual puede y debe hacerse aun dentro del sistema de la coeducación (que estimamos conveniente desde otros puntos de vista), o concurrencia de varones y hembras a unas mismas escuelas, como sucede en las nuestras de párvulos y mixtas y en las elementales y superiores de ottos países, v. gr., los Estados Unidos de América.
«Dirigir toda la educación de la mujer en el sentido de su organismo; he aquí lo que debe inspirar los programas. Lo mismo que precisa dirigir al hombre para la lucha por la existencia, lo mismo se debe educar a la mujer para el gobierno de la casa, la maternidad y la educación del niño. No hacer doctoras, ingenieras, astrónomas, sino esposas amadas y madres instruidas y amantes; he aquí el fin que debe perseguirse y alcanzarse.» (DR. H. THULIÉ.)
Esto en cuanto a la educación primaria (que es la de que aquí debemos preocuparnos), en la que, por el carácter integral que hemos recomendado, se puede y debe iniciar a la mujer, como al hombre, en la preparación que necesita para hacer frente a las vicisitudes de la vida, y atender a sus propias necesidades y a las de su familia, y para cuya apremiante satisfacción necesitan muchas mujeres trabajar. Por esto, lo s trabajos manuales en las escuelas primarias y las enseñanzas propias de las de Artes y Oficios, por ejemplo, son elementos que no deben perderse de vista tratándose de la educación de la mujer.
336. Papel de la educación por lo que atañe al temperamento y las aptitudes. -También precisa tener en cuenta estos dos factores de nuestra naturaleza en la obra de la educación.
En cuanto al temperamento, no sólo para modificarlo o afiririarlo, según convenga (a lo cual se presta por la circunstancia de ser reformable), sino para saber cómo debe obrarse sobre los educandos, en los que es expresión de toda su actividad. Cuestión de temperamento, como vulgarmente se dice, es con frecuencia la manera de conducirse los niños (como los hombre), a los que se castiga o vitupera a menudo por actos que son hijos, no de su voluntad, sino de su temperamento, cuando lo que debiera hacerse es ver de corregir las condiciones de este, que siempre hay que considerar como una fuerza negativa o positiva en la educación.
No menos importancia tiene para dirigir esta el conocimiento de las aptitudes innatas, pues sin el podemos agostar energías preciosas y comprometer el porvenir del niño, mediante cuyas aptitudes conoceremos su vocación, y, en consonancia con ella, determinar la profesión que deba abrazar. Por falta de este conocimiento (que tan poco se hace para obtenerlo) se cometen errores de transcendencia para el porvenir del hombre, dándole generalmente la dirección para que menos disposiciones ticne. Debe, pues, la educación poner en claro y estudiar las aptitudes innatas del niño, servirse de ellas para dirigirlo, favorecerlas en cuanto sea posible, y cuando precise crearlas nuevas, cuidar de no contrariar las nativas, que son las que debieran cultivarse siempre con preferencia.,Claro es que esto ha de hacerse siempre dentro de los límites que impone el carácter de la educación primaria, que por lo mismo que está llamada a preparar hombres antes que a formar especialidades, no puede ser exclusivista respecto de los fines en cuyo cultivo se ejercite a los niños; lo que quiere decirse es que, sin desatender todos los necesarios que para realizar la vida supone la educación integral, se procure conocer y se favorezcan en lo posible, y con los intentos dichos, las propensiones innatas, a lo que, después de todo, obliga el hecho de constituir partes integrantes y energías positivas de la naturaleza de cada individuo, o sea lo que con toda propiedad se llama sus dones naturales.
337. La educación del carácter. -Es corregible o reformable el carácter, y lo es, no sólo por ministerio de la voluntad, sino también por la acción del medio circundante (las circunstancias que nos rodean nos hacen a veces modificar el carácter), y, sobre todo, por la de la educación propiamente dicha, considerada, por lo mismo, como «arsenal de donde tomamos los materiales para reformar nuestro carácter». Si en los niños no se halla constituído definitivamente (333), y, por otra parte, tiene el valor y la transcendencia que antes le hemos reconocido (332), no hay para qué decir que precisa que la educación lo tenga en cuenta, para formarlo y corregirlo en lo que sea menester. Ya hemos dicho que formarlo es el fin de ella, que está obligada a cultivarlo, por lo mismo que es uno de los elementos que más contribuyen a expresar y realizar la naturaleza genérica e individual de cada hombre.
Asentado el principio de que la educación que recibe el niño lo es del carácter (al menos cuando es dirigida con alguna intencionalidad), y que a formarlo ha de encaminarse toda ella, precisa tener en cuenta que al obrar directamente sobre él, no debe hacerse imprimiendo el sello de la voluntad del educador, ni ha de aspirarse a modelar todos los caracteres con un mismo troquel, a igualarlos; lo que, además de imposible (pues por más que la educación fuera enteramente igual para todos los educandos, cada uno se asimilaría lo que mejor se adaptase a sus disposiciones naturales), sería inconveniente, porque en la diversidad u oposición de caracteres se funda la vida social, que de otra suerte pecara de monótona y no ofrecería el atractivo de ciertos sentimientos que, como el de la amistad (y sus derivados), la animan y embellecen y proceden de la viva adhesión que despierta el contraste de caracteres. Respetando, afirmando y robusteciendo (no borrándolo) lo que de peculiar manifiesten éstos en cada individuo, debe aspirarse a darles con la perfección posible el acentuado relieve que se pueda, a fin de que resulten como formados de una pieza. Al efecto, es obligado tener presente lo que antes, hemos dicho que ha de hacerse respecto de todos los elementos que constituyen la individualidad, y este aforismo, que no deben olvidar los educadores: «Para formar caracteres, es preciso tener carácter».
338. El genio. Papel de la educación respecto de él. -Aunque el genio se refiere particularmente a la inteligencia, como el carácter a la voluntad, según se ha visto, no puede negarse que es manifestación brillante de la individualidad, y que, con ciertas facultades intelectuales (la fantasía y la razón), por las que principalmente se revela, contribuyen a constituirlo la voltintad y la sensibilidad. Sus conexiones con el carácter (en el que la individualidad aparece tan acentuada) se declaran en la frase tan repetida y tan exacta, de que los grandes genios son también grandes caracteres. Considérese, pues, como «inclinación según la cual dirige uno comúnmente sus acciones», como «disposición para una cosa», o como «fuerza intelectual extraordinaria o facultad capaz de crear o inventar cosas nuevas y admirables», siempre resulta que el genio es expresión elevada de una individualidad: he aquí por que lo consideramos en este sitio. Veamos en qué consiste, o mejor, cómo se produce.
Cuando a una imaginación vigorosa se une una voluntad enérgica, un ardiente sentimiento de lo bello y del ideal y una razón potente, se originan esas inteligencias excepcionales que representa el genio, que más que «una larga paciencia», como lo definiera Buffon, es, como dice Marion, «una alta razón, una razón alada, una razón caldeada por el corazón y conducida por la fantasía». Se refiere, pues, en gran parte a esta facultad el genio, como el talento se relaciona principalmente con el entendimiento.
Se ha pretendido por algunos (M. Lelut sobre todo) identificar el genio con la locura, fundándose para ello en que en uno y otra entran ciertos elementos que les son comunes; v. gr.: la sensibilidad sobrexcitada y la imaginación inflamada. Pero, a pesar de esto, no pueden confundirse, pues se hallan separados por un abismo; en el uno, corresponde la dirección de la vida mental a las facultades superiores, la razón y la voltontad; mientras que en la otra predominan los elementos inferiores de esa vida.
«El loco está esclavizado por su organismo, dominado por las imágenes que lo invaden, alucinado; es incapaz de atención e irrazonable, y la dolencia mental corresponde en él a la 'neurosis', el hombre de genio prueba por sus obras la vitalidad y la salud del espíritu, la rectitud de su razón y la energía de su voluntad; es una inteligencia servida, no subyugada, por los órganos.» (DE LA HAUTIÉRE)
No corresponde a la educación primaria formar el genio, que al fin es un don natural que en ningún sentido podemos dar. Pero cuidando de las facultades que lo constituyen, cabe que influya en su manifestación. Es más: si la educación atiende, como hemos dicho que debe hacerlo, a las diferencias individuales, no podrá menos de despertar, excitar y favorecer las aptitudes que hayan de constituirlo.
«La educación bien conducida y completa pudiera, si no hacer hombres de genio cuando la naturaleza falta, al menos contribuir de un modo poderoso a sacar los espíritus todo lo que pueden dar, despertar el genio propiamente dicho, donde haya un germen, y cuando este falte, sacar a luz cuanto se le aproxime más o menos, porque, en fin, no hay un abisnio entre el genio y el talento.» (MARION)
339. Indicaciones bibliográficas. -Acerca de los puntos a que se contrae este capítulo, remitimos al lector, por lo que a la parte psicológica respecta, a las obras de esta índole que citamos en el número 56, en cuanto a la educación de la individualidad, o de algunos de los factores constitutivos de ella, es lo general que no se trate en los libros de Pedagogía, por lo que nada, o muy poco, si hay en ellos algo, encontrarán en las obras y Manuales a que se refiere el número 70. De los pocos libros que versan concretamente sobre la psicología y la educación al respecto de las diferencias individuales, pueden consultarse los siguientes:
ARENAL (Doña Concepción). La mujer del porvenir (Madrid y Sevilla, Perié, editor). Un vol. en 8º. de 274 páginas, y La mujer de su casa (Madrid, Grass y compañía). Un vol. de 119 páginas, 1.25 ptas.
*BOURDET (El Dr. Eug.). De las enfermedades del carácter al punto de vista de la higiene moral y de la filosofía positiva. Nueva edición, París, librería de Germer-Bailliére. Un vol. en 4º. de 290 páginas, 5 ptas.
FOUILLÉE (A.). Temperamento y carácter según los individuos, los sexos y las razas. Trad. española de Ricardo Rubio. Madrid, 1901. Un volumen en 4º. de 238 páginas, 5 ptas.
*MARTIN (Alejandro). La educación del carácter. París, lib. de Hachette. Un vol. en 8º. de 377 páginas, 4 ptas.
*PÉREZ (Bernard). El carácter del niño al hombre. París, lib. de Félix Alcan. Un vol. en 4º. de 321 páginas, 5 ptas.
*REMO (Félix). La igualdad de los sexos en Inglaterra. París, «Nouvelle Revue». Un vol. en 8º. de 258 páginas, 3.50 ptas.
*ROUSSELOT (Pablo). La educación femenina. Extractada de los principales escritores que han tratado de la educación de las mujeres desde el siglo XVI, con introducción y notas del compilador. París, lib. de Delagrave. Un volumen en 8º. de 234 páginas, 2 ptas.
SELA (Aniceto). La educación del carácter. Barcelona, lib. de Bastinos. Un vol. (de la segunda serie de la «Biblioteca del Maestro») de 100 páginas en 8º. 2.50 ptas.
*THULIÉ (El Dr. H.). La Mujer. Ensayo de Sociología fisiológica. París, Adrián Delahaye et Cº., editores. Un vol. en 4º. de IV-520 páginas 7.50 ptas.
En el tomo II de la Teoría y Práctica de la educación y la enseñanza, tratamos de la educación de la mujer; en el III, de las diferencias individuales desde el punto de vista psicofísico, y en el VII, de la educación del carácter.
El lenguaje como instrumento de expresión y desarrollo del espíritu y particularmente de la inteligencia: su valor pedagógico. -¿Qué es el lenguaje? Sus elementos. Diferentes maneras de considerarlo. -Consideración del lenguaje como función orgánica y como función del espíritu; el aparato de la voz. -El signo como elemento del lenguaje y medio de expresión. Sus diversas clases, y lenguaje que de ellas se originan. -Lenguaje común a los animales y al hombre; cómo forma éste el suyo y cuál es privativo. -Superioridad del lenguaje articulado; su medio de expresión. -Génesis de la palabra como elemento del lenguaje articulado; constitución y vida de éste. -La escritura: sus clases. -Primeros medios de comunicación de los niños. -Cómo aprenden éstos a hablar. -Primeros progresos regulares del lenguaje en ellos. -Ley que rige el desarrollo del lenguaje en el niño. -Aplicaciones pedagógicas. -Indicaciones bibliográficas.
340. El lenguaje como instrumento de expresión y desarrollo del espíritu y particularmente de la inteligencia: su valor pedagógico. -Por el lenguaje se expresa y manifiesta el alma mediante el cuerpo, se revela nuestra individualidad (42 y 55) y se afirma la sociabilidad humana: esto declara ya su importancia y justifica la definición que se ha dado del hombre, diciendo que «es un animal que habla».
La importancia del lenguaje se pone de manifiesto recordando el problema propuesto, siempre que de este particular se trata, relativo a saber «si el hombre piensa porque habla, o habla porque piensa». Aunque el problema esté resuelto naturalmente en el sentido de la prioridad del pensamiento (afirma esta solución el hecho de que los sordomudos de nacimiento piensan, aunque no hablan), su existencia revela, por lo menos, las íntimas conexiones que existen entre la inteligencia y el lenguaje. Si es este producto original de nuestro espíritu, no puede negarse que es ala vez instrumento necesario del pensamiento, que sin él no se desenvolvería todo lo que se ha desenvuelto y puede desenvolverse. Mediante el lenguaje se hace posible la adquisición de conocimientos y la comunicación de las ideas, que es condición de todo progreso, así como la formación de las ciencias, de las que, por lo mismo, dijo Condillac que «no son más que lenguas bien formadas» (tanto vale la lengua, tanto vale la ciencia, se repite). El lenguaje delimita y da precisión y claridad al pensamiento, del que es al propio tiempo un instrumento de análisis necesario para todas las operaciones intelectuales. Por todo ello hace posible la educación: éste es, sin duda, el beneficio mayor que le debemos, puesto que es como la síntesis de todos los demás que nos presta.
Refiriéndose el lenguaje especial y directamente al pensamiento, su influjo se deja sentir ante todo sobre la inteligencia, de cuyo desenvolvítuiento es condición obligada: la inteligencia humana no se desenvuelve sino con la ayuda del lenguaje. Semejante influjo transciende a todas las esferas de nuestra actividad y de nuestro desarrollo, no sólo por virtud det enlace y la compenetración que existen entre todas esas esferas, sino merced también y singularmente al valor pedagógico que tiene la comunicación del pensamiento, la transmisión de los conocimientos, las ideas y los sentimientos.
A medida que los niños se sueltan a hablar, que ensanchan su vocabulario y que adquieren el uso inteligente del lenguaje, se enteran mejor de lo que oyen y de los objetos que, ven y tocan, con lo que de un modo insensible rectifican, precisan y amplían sus conocimientos, sus ideas, sus sentimientos, sus inclinaciones, hábitos, etc.. Desde este momento, viene a ser la palabra, ejercitada por ellos y por las personas que los dirigen, un medio total de educación, de disciplina de todas las facultades, en cuanto que a todas ellas nos podemos dirigir por el lenguaje, que a su vez es expresión de toda la vida interior del niño, que por la palabra revela el estado de cultura de su alma. La acción pedagógica que el educador puede ejercer sobre sus educandos se facilita, pues, grandemente desde que éstos adquieren el uso y la inteligencia del lenguaje, al que, por lo mismo, se fía desde entonces casi todo el trabajo de la educación.
El hecho de ser ésta siempre muy imperfecta en los sordomudos, cuya dirección obliga en todo caso a valerse de un lenguaje especial (nunca tan efizaz como el natural y, por lo mismo, de menos resultados), confirma plenamente nuestro aserto.
341. ¿Qué es el lenguaje? Sus elementos. Diferentes maneras de considerarlo. -Considerado en su más amplio sentido, el lenguaje es un movimiento psicofísico que sirve para expresar y manifestar, mediante signos, toda nuestra vida interior y los estados en que se halla constituida; por lo que ni siquiera el articulado puede reducirse, como hacen algunos (Balmes, por ejemplo), a ser mera expresión del pensamiento, puesto que por el expresamos y traducimos todos los fenómenos psicológicos, todos nuestros estados de conciencia, lo mismo los sentimientos y las voliciones que las ideas (Janet Marion, González Serrano, etc.). Constituye, pues, el lenguaje un conjunto o sistema de signos, por el que se manifiesta y expresa toda la realidad anímica mediante el cuerpo, sirviéndose de él el individuo, así para expresar sus estados interiores como para comunicarse con sus semejantes.
Son elementos del lenguaje: lo significado que es inagotable; el signo, que es la forma o exteriorización de lo significable, y la significación, que es la relación que establecemos entre el signo y lo significado.
Además, de las que se fundan en la naturaleza de los signos que lo constituyen, y que más adelante exponemos al tratar de éstos, puede y debe considerarse el lenguaje de estas otras maneras: como función orgánica y como función del espíritu.
El lenguaje (procede el vocablo de los dos latinos linguam y agere, mover la lengua) se toma en diferentes acepciones, de las que da las siguientes el Diccionario de la Academia Española: «Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa y siente. || Idioma hablado por un pueblo o nación, o por una parte de ella. || Manera de expresarse. LENGUAJE culto, grosero, sencillo, técnico, vulgar. || Estilo y modo de hablar y escribir de cada uno en particular. || fig. Conjunto de señales que dan a entender una cosa. El LENGUAJE de los ojos, el de las flores. || ant. Uso del habla o facultad de hablar, ect.. Ya veremos que hay varias clases de lenguaje y que en todas es el signo lo que lo hace sensible. Tratándose del que habla un pueblo o nación, se toman como sinónimos los vocablos lenguaje, lengua, idioma y habla.
342. Consideración del lenguaje como función orgánica y como función del espíritu; el aparato de la voz. -El lenguaje ofrece dos aspectos al que lo considera en relación con el concepto que de él hemos dado al definirlo como un movimiento psicofísico: por una parte es el fenómeno fisiológico, y de otra, un fenómeno psicológico.
En el primer concepto, o sea como hecho fisiológico o función orgánica, lo referimos al cuerpo, desde cuyo punto de vista hay que estudiarlo como uno de los procesos de la función motriz o del movimiento. En tal sentido, hay que considerar el aparato de la fonación y el mecanismo de ella; es decir, los órganos de la voz y la manera cómo ésta se produce.
Componen dicho aparato la laringe, los pulmones y el tubo bucal. De estos órganos, el más importante, el esencial para la producción de la voz, es la laringe, tubo corto sittiado en la parte anterior del cuello, entre la base de la lengua y la parte superior de la tráquea, con la que comunica por su abertura inferior en el punto llamado nuez, o bocado de Adán, así como por la superior lo hace con la faringe mediante la glotis, que es la parte más estrecha de la boca. Se compone la laringe de cuatro ternillas o cartílagos (el tiroides, el cricoides y los dos aritenoides), que se mueven unos sobre otros por la acción de ciertos músculos. Hay en la laringe cuatro repliegues, especie de láminas salientes y elásticas, de las que dos reciben el nombre de cuerdas vocales superiores, y las otras dos, el de cuerdas vocales inferiores. Entre las cuerdas queda un espacio dividido en dos cavidades, llamadas ventrículos de la laringe, y entre las cuerdas superiores y la glotis queda otro espacio, denominado vestíbulo de la glotis. Finalmente, las cuerdas superiores no desempeñan papel alguno en la formación de la voz; en cambio, las inferiores, consideradas como las verdaderas cuerdas vocales, lo juegan muy importante en la fonación. Tal es, en suma, el genuino órgano de la voz, que viene a ser como un instrumento musical de los de viento y suena como una trompeta, como un silbato cualquiera de los llamados de lengüeta variable, completado con un resonador, también variable, haciendo en tal caso la glotis las veces de la lengüeta y la boca, con las fosas nasales y la faringe, las del resonador. Los pulmones hacen las veces de fuelle en este aparato, del que el tubo bucal (boca, fosas nasales, faringe, tráquea y bronquios) es un auxiliar sin cuyo concurso no podría producirse la palabra.
Mediante la acción de unos músculos llamados espiradores, los pulmones impelen al exterior, con más o menos fuerza, el aire que en ellos se contiene, el cual llega por la tráquea y los bronquios (tubo conductor) a la laringe, haciendo vibrar las cuerdas, con lo que se produce el sonido que llamamos voz, lo cital se verifica al nivel de la glotis. Completaremos esta somera idea del mecanismo de la fonación, añadiendo que el aparato dicho, considerado desde el punto de vista del lenguaje, se halla en relación muy estrecha con el auditivo, pues no pudiendo venir la palabra sino después de haberse oído, el niño no aprende a hablar sino por la reproducción de los sonidos que oye: el que no ha oído no puede hablar. De las modificaciones que sufre el sonido, o voz aspirada, en los órganos bucales proviene la palabra articulada.
Como fenómeno psicológico o función del espíritu expresamos mediante el lenguaje, exteriorizándolos, nuestros estados interiores (pensamientos, sentimientos, deseos, etc.), y por ello se establecen las relaciones entre los hombres, por lo que se hace posible la vida social. Recordando lo que antes hemos dicho de sus conexiones con la inteligencia, con el pensamiento, la ciencia y el progreso, de todo lo cual es instrumento (340), añadiremos que el lenguaje, psicológicamente considerado, es también un instrumento de belleza, en cuanto que por el se embellecen, a veces basta lo sublime, los pensamientos, las ideas, los estados todos de nuestro espíritu, que pueden ser expresados todos por su mediación: las galas con que lo adornamos mediante el buen decir y la poesía dan testimonio de lo que decimos y del aspecto estético del lenguaje.
343. El signo como elemento del lenguaje y medio de expresión. Sus diversas clases y lenguajes que de ellas se originan. -Siendo el signo el elemento constitutivo del lenguaje, el medio por el cual se expresan y manifiestan nuestra vida y nuestros estados interiores, es obligado que tratemos de él particularmente.
Se define el signo como un hecho sensible que despierta la idea de otro hecho, o, según Marion, como «un fenómeno sensible propio para expresar otro que no cae bajo los sentidos». En este concepto, expresa el signo relación de semejanza de una cosa (la que sirve de signo) con otra (la que se expresa mediante él). Y como todas las cosas tienen entre sí alguna semejanza, todos los objetos pueden ser en general signos de los demás con que tienen alguna homogeneidad; pero entendiéndose que esa semejanza no ha de llevarse a la identidad o confusión del signo con lo significado, sino que ha de establecer relaciones y diferencias entre las cosas: semejanza sin confusión, y distinción sin separación.
Se dividen primeramente los signos en naturales y artificiales, según que su relación con lo significado, procede de la naturaleza misma de las cosas, o del asentimiento de los hombres: en el prinier caso, son inmediata, uniforme e involuntariamente comprendidos y empleados por todos cuantos los encuentran y los interpretan por el instinto, el cual los produce o crea, y en el segundo, no son inteligibles más que para los que han aprendido su valor, en cuanto que son debidos a una relación arbitraria y convencional, hija de la reflexión. Naturales y artificiales, los signos, en cuanto fenómenos sensibles, toman forma y cuerpo en el espacio, el tiempo o el movimiento, en cuyo respecto se clasifican en visibles o que se dirigen a la vista y a veces al tacto (formas del espacio y del movimiento) y orales o que se dirigen al oído (forma del tiempo). Conforme son los signos, así es el lenguaje que constituyen. En tal sentido, se divide éste en natural y artificial, en relación con la primera clasificación que hemos hecho de los signos, y en mímico, ideográfico y fonético, en correspondencia con la segunda.
Del lenguaje natural, llamado también emocional, nos ofrecen ejemplos las sonrisas, los gritos y los gestos de los niños pequeños, así como los gestos, movimientos y color del rostro y ciertas actitudes del cuerpo en las personas mayores, cuando expresan emociones y sentimientos.
Dan idea del lenguaje artificial o convencional las las cifras que usan los Gobiernos y los diplomáticos en sus comunicaciones telegráficas, los lenguajes científicos (nomenclaturas químicas, signos aritméticos, fórmulas algebraicas, etc.), la notación musical, la stenografía, los signos que usan los sordomudos para entenderse y los sistemas de lectura de los ciegos; las señales que se hacen por medio de los faros y el llamado «lenguaje de las flores», corresponden también a esta clase. La distinción en lenguaje natural y artificial no estriba tanto en la naturaleza de los signos que lo constituyen como en la manera de emplearlos, pues unos mismos signos pueden usarse indistintamente (los gritos y los gestos, por ejemplo), y el lenguaje artificial procura establecer las relaciones más cercanas posibles al natural (v. gr., la armonía y onomatopeya en el lenguaje literario). En el lenguaje de la voz articulada se encuentran caracteres del natural y del artificial, si bien los esenciales proceden del primero, en cuanto que constituyen el lenguaje primitivo, del que es desenvolvimiento el que actualmente usamos.
Desde el punto de vista de la segunda clasificación, se nos ofrece primeramente el lenguaje mímico o de acción, que puede ser natural (los gestos y actitudes del rostro y el cuerpo cuando son espontáneos) y artificial (estos mismos movimientos cuando obedecen a un sistema convencional de signos); es más enérgico en la expresión, pero menos perfecto que los demás y auxilía grandemente al hablado, al que reemplaza en gran parte cuando falta la voz, como sucede en los sordomudos. El ideográfico o de figura, en el que predomina la proyección o figura en el espacio, comprende toda clase de figuras (símbolos, esquemas matemáticos, etc.), y no se refiere sólo, como el anterior, al sentido de la vista, sino que se dirige también al del tacto, por lo que abraza los relieves que se emplean para la enseñanza de los ciegos. Por último, el fonético, que comprende el sonido en general, por lo que se refiere al sentido del oído (forma del tiempo), se halla constituido por la música (producción rítmica del sonido sin articulación), que es el lenguaje del sentimiento, y por la palabra (sonido articulado), que es el signo más adecuado para la expresión del pensamiento: el lenguaje fonético es superior en todos conceptos a los otros dos. Los signos que constituyen estas tres clases de lenguaje existen y los usamos simultáneamente, sobre todo los del primero y tercero, pues muchas veces, a la vez que hablamos, gesticulamos y tomamos diversas actitudes; es decir, hablamos por medio de la palabra y con los ojos, la fisonomía y todo el cuerpo.
344. Lenguaje común a los animales y al hombre; cómo forma éste el suyo y cuál le es privativo. -Si bien los animales no hablan, se expresan y significan como el hombre, con el cual tienen signos comunes de expresión: tales son los propios del lenguaje primitivo (gestos y sonidos inarticulados), que constituyen el lenguaje que la Naturaleza enseña a los niños y a los animales, que en éstos es inflexible, fatal y solidario con el medio natural, mientras que en el hombre es flexible, reflexivo y libre, pudiéndolo dominar dentro de ciertos límites (el hipócrita y el cómico ofrecen ejemplos de ello), al paso que los animales no tienen esta facultad, no obstante lo que se dice del llanto del niño, imitado por el cocodrilo, y del balar del cordero, semejado por la hiena.
Mas para que del conjunto de signos pueda resultar un lenguaje propiamente dicho, precisa que esos signos sean entendidos por quien los produce y que comprenda su valor, lo cual consigue el hombre encontrando poco a poco y mediante la observación reflexiva, el análisis y el uso de su razón, las relaciones que los constituyen. De este modo, y repitiendo con intención los siguos que produce en un principio instintivamente (sin voluntad ni reflexión, como lo hace el niño), imitando las cosas por uno de sus lados y encontrando analogía entre las físicas que ha podido designar por imitación y las morales, llega el hombre a formarse su lenguaje y, sobre todo, el que le es propio y característico, el superior a todos los demás, el articulado (una de las dos formas del fonético), mediante el que da a los sonidos que emite un valor representativo que los hace aptos para significar todos los objetos, sus cualidades y relaciones. Tal es el lenguaje privativo del hombre, de quien, porque lo posee, se dice que habla, que tiene el don de la palabra.
345. Superioridad del lenguaje articulado; su medio de expresión. -Las indicaciones hechas revelan ya por modo evidente la superioridad del lenguaje articulado sobre cuantos pueda poseer el hombre. Así por la extrema riqueza y la variedad infinita de sus medios de expresión, como por la gran flexibilidad de éstos para satisfacer todas las necesidades de nuestra vida, subordinándose al imperio de la voluntad y de la inteligencia, resulta que el lenguaje articulado, que tiene para el género humano un carácter de necesidad notoriamente reconocido, es el más apto para servir de instrumento al espíritu, el lenguaje por excelencia del hombre. Su medio principal de expresión consiste en la palabra, que resulta ser el signo inteligente por excelencia, como el más adecuado que es para la manifestación del pensamiento y, en general, para expresar adecuadamente los estados del alma.
346. Génesis de la palabra como elemento del lenguaje articulado; constitución y vida de éste. -La palabra consiste en una articulación de sonidos. Al salir éstos al exterior experimentan ciertas modificaciones en su tránsito por las partes colocadas encima de la laringe (el órgano esencial de la fonación), observándose desde luego que la voz primitiva o inarticulada (el sonido), resulta alterada merced a modulaciones de la garganta, la lengua y los labios, y de ello se origina la voz articulada o palabra. Intervienen en su producción, además de los órganos indicados, y los pulmones y el tubo bucal (342), todas las facultades del espíritu (la inteligencia y la voluntad principalmente), por más que lo inmediatamente expresado sea el pensamiento; y en cuanto a la producción de los sonidos, reune las ventajas de todos los instrumentos de música, pues además de la posibilidad de combinarlos armoniosaniente, constituyendo las articulaciones, atesora preciosos elementos musicales, como el acento, la cadencia y el ritmo.
La palabra se descompone en elementos irreductibles o letras, de las que unas representan sonidos puros (sonidos inarticulados modificados por las cavidades faríngea y bucal) y se llaman vocales, y otras son modificaciones de éstas (no sonidos verdaderos y distintos como los de ellas, sino accidentes sonoros, murmullos o ruidos producidos por la vibración de los órganos del aparato en movimiento y que necesariamente acompañan a una vocal) y se denominan consonantes. La combinación inteligente de las vocales y consonantes (los elementos léxicos del lenguaje) en sílabas (articulación íntima y rapidísima de la vocal con la consonante), y de las sílabas en vocablos, constituye la palabra, verdadera unidad del lenguaje articulado.
Para expresar sus estados de conciencia y designar los objetos, sus cualidades y relaciones, se sirve el hombre de diferentes palabras, que reciben el nombre de partes de la oración; mediante ellas forma oraciones, proposiciones o frases, cláusulas o períodos y, en último término, el discurso. De este modo se constituye el lenguaje, que si es uno en su naturaleza, es vario y multiforme en sus manifestaciones históricas.
El estudio de estas manifestaciones muestra que las lenguas nacen, crecen, se desenvuelven, tienen períodos de decadencia y hasta mueren como los seres vivientes (dan testimonio de esto las llamadas «lenguas muertas»), y todo ello no sólo con relación, en general, al idioma de un pueblo, sino también respecto de los individuos, en los que se observa que el lenguaje se desarrolla a la vez que el espíritu. Resulta, pues, que el lenguaje tiene su vida, que se rige por leyes propias (la Gramática, la Literatura y otros estudios lo revelan) y que sigue en su desarrollo una marcha análoga a la del espíritu; pues iniciándose espontáneamente, empieza por ser instintivo, para hacerse después reflexivo, constituyéndose así en una verdadera obra de arte (como nuestra vida), según de ello atestiguan las literaturas: en tal sentido se dice que el lenguaje es perfectible y progresivo.
347. La escritura: sus clases. -Cualesquiera que sean los medios de expresión del lenguaje (gestos, movimientos o sonidos), resulta un lenguaje pasajero, con lo que la tradición de las ideas y los conocimientos no es posible y resulta sumamente imperfecta, por lo que se le ha opuesto el lenguaje permanente o escritura, que al fijar y conservar la palabra, facilita la transmisión del pensamiento.
La escritura se divide en ideográfica, que es la que mediante signos empleados de una manera cursiva y con una significación convencional, representa o dibuja, por decirlo así, objetos físicos y cosas inmateriales por medio de signos denominados jeroglíficos (escritura jeroglífica o simbólica de los antiguos egipcios), y fonética, compuesta de signos que representan sonidos, que unas veces consisten en sílabas (escrituras silábicas) y otras en letras (escrituras alfabéticas). Las escrituras ideográficas representan directamente los pensamientos, las ideas, y consisten en signos directos de las cosas que se significan en ellas, mientras que las fonéticas lo hacen de un modo indirecto, y consisten en signos de sonidos que son a su vez signos, por lo que se las define como un sistema de signos de signos.
El estudio de los problemas relativos al origen, formación, vida, leyes, etcétera de las lenguas habladas y escritas corresponde (salvo lo que tiene de antropológico) a la llamada Ciencia del lenguaje, apenas bosquejada aún en la unidad fundamental de sus principios, y de la que pueden considerarse coino ramas principales la Lingüística o ciencia natural del lenguaje, que lo estudia en sus principios y en sus relaciones, y la Filología, o ciencia histórica del lenguaje, del que hace el estudio en cuanto es instrumento de una literatura o de varias (Filología comparada); ambas ciencias han realizado notables adelantos en estos últimos años. -El estudio de las palabras en sí mismas constituye la Lexicología (Fonética u Ortología y Prosodia, Lexicografía, Etimología, Composición, Derivación, etc.), como el de sus combinaciones y relaciones da lugar a la Gramática (Analogía, Sintaxis y Ortografía), dos partes muy interesantes de la doctrina del lenguaje. Cada lengua o idioma tiene su Gramática, habiendo una denominada general o lógica (suele llamarse también comparada), por contener principios corutines a todas. La Literatura estudia asimismo el lenguaje en cuanto se produce en cláusulas y discursos, teniendo muy en cuenta su aspecto estético, así como la Lógica, que lo considera como expresión de todo el ser y vida del espíritu y especialmente del pensamiento. Por último, la Fisiología estudia todo lo concerniente al aparato de la voz y la producción de la palabra.
348. Primeros medios de comunicación de los niños. -No son otros que los más rudimentarios de los que hemos llamado signos naturales y que constituyen, en lo tanto, el lenguaje natural. Los gestos, los ademanes, los gritos, la sonrisa, el llanto: he aquí nuestro primer lenguaje.
Empieza el niño por proferir desde los primeros días de su vida gritos que, si son instintivos, sirven para demostrar que sufre, y que varían al cabo de algún tiempo, según la causa que los sugiere. Después llora, y más tarde empieza a producir ruidos leves y sin sentido, como para entretenerse. Variando estos ruidos, llega poco a poco a imitarlos sonidos que oye, hasta que alcanza a proferirlos articulados, esto es, a articular ciertas palabras, que algunas veces son inventadas, con las que de vez en cuando expresa sus deseos, para lo cual se ayuda de varios gestos.
«En resumen -dice DARWIN-, un niño hace comprender sus necesidades, primero, por gritos instintivos, que, al cabo de, cierto tiempo, se modifican en parte involuntariamente y, en parte, según creo, voluntariamente; como medio de comunicación -por la expresión inconsciente de sus facciones, por gestos y por diferencias muy acentuadas de entonación- por las palabras vagas que él mismo inventa, y por otras más precisas, imitadas de las que oye: estas últimas las adquiere con una prontitud maravillosa.»
349. Cómo aprenden los niños a hablar. -Conocidos los primeros medios de expresión de los niños, interesa saber cómo entran estos en posesión del lenguaje articulado, cómo aprenden a hablar. Al efecto, conviene tener en cuenta estas observaciones de M. Lemoine:
«El grito inarticulado, proferido sin conciencia y sin atención, es la materia del primer signo, que no merece este nombre sino el día en que el niño lo da con una intención vaga y una conciencia obscura de lo que significa. Este primer grito es, a su vez, la materia de la primera palabra. el grito es ya voz humana; cuando sale del pecho del niño en el martirio de su primer dolor no es más que un ruido discordante e indefinible; pero ya se reconoce en el la voz humana, ya distingue en él el oído los sonidos diversos que serán pronto los elementos de la palabra, las vocales y los tonos variados que llegarán a ser las entonaciones del orador y del músico. En fin, los movimientos involuntarios de los carrillos, de la lengua y de los labios introducen ya los primeros rudimentos de una articulación grosera y torpe, algunas consonantes incoherentes y mal declaradas. El grito del niño es la materia de todas las lenguas, material dúctil, que domeñarán, vaciarán y echarán al rincón de los países y las edades, la experiencia, la razón y la voluntad.»
Partiendo de los primeros medios de expresión dichos, e impulsado por la necesidad y el espíritu de imitación (imita los movimientos que ve en la boca de las personas que hablan y los sonidos que oye), pugna el niño por proferir palabras, de cuyo modo empieza a articular la voz con sílabas labiales, y dentales, y al mismo tiempo a caracterizarla. Ejercitando así los órganos vocales, de los que a sabiendas se hace dueño, empieza a pronunciar los nombres de los objetos que ya conocía por estos mismos nombres (semejante conocimiento precede en mucho al de la pronunciación de los nombres), pero haciendo de un modo vago e imperfecto y mediante sonidos inteligibles sólo para las personas que están acostumbradas a oír al niño. No obstante, con este primer esfuerzo (consistente en juegos involuntarios de la voz, que poco a poco se multiplican hasta que la voltintad se aplica a ellos, los determina y los somete a una renovación regular) comienza real mente el niño a aprender a hablar, si bien su primer vocabulario es poco variado, las ideas que liga a las palabras que emplea son muy empíricas e imperfectas, y el procedimiento intelectual se halla muy ligado a la superficie de las cosas, pues hasta ignora el niño lo que significan las palabras «papá» y «mamá». A partir de esto, articula el niño muchos sonidos, no habiendo ninguna de sus necesidades para la que no tenga uno o varios, lo cual supone un ejercicio continuo y muy activo, mediante el cual llega a formarse un lenguaje propio, del que es en gran parte inventor, y el cual es individual, por lo que varía bastante de unos a otros niños.
350. Primeros progresos regulares del lenguaje en los niños. -De semejante modo se sueltan los niños a hablar, y realizan sus primeros progresos en el lenguaje, que mediante las correcciones de las personas que les rodean y lo que de ellas imitan, convierten de propio y en cierto modo artificial, en el verdadero o de la familia.
Las primeras palabras que se destacan en el espíritu del niño son, como observa Madama Necker de Saussure, los nombres o signos referentes a las personas y las cosas que llaman la atención de los niños, quienes voltintariamente repiten las sílabas más salientes, lo que ha originado la idea de formar con sílabas repetidas las primeras palabras que se les enseñan (de aquí papá, mamá, bebé, etc.). Pronto entran los verbos en el vocabulario del niño, si bien no lo son muchos para el (beber es para los niños el agua o la leche; pasear, el aire libre o la calle, etc.), y en seguida los adjetivos: los monosílabos sí y no los aprende pronto, en cuanto que son traducción de gestos.
Con los nombres, los verbos y los adjetivos, que son como la materia y el cuerpo del discurso, oyen los niños los adverbios, las preposiciones, las conjunciones, etc., que emplean muy a propósito tan luego como los han retenido; lo que explica la autora citada diciendo que el niño no separa esas palabras de la frase de que forman parte, la cual le parece una sola y grande palabra, cuyo sentido adivina el niño por simpatía, y en la que esas palabras representan para el lo que para nosotros las sílabas que encontramos por todas partes en el discurso sin atribuirles sentido.
Los pronombres mí y yo quedan por mucho tiempo en la obscuridad para el niño, el cual se considera desde fuera para designar su propia persona y habla de el como de otro, llamándose por su nombre (el niño, Pedrito, etc.): igual dificultad le ofrecen los demás pronombres, sin duda porque los ve cambiar de objeto a cada instante, sin que nunca sea el objeto el mismo. Cuando el niño sabe aplicar los pronombres, lo que constituye uno de sus mayores progresos en el lenguaje, ha empezado ya aservirse de los nombres genéricos, extendiéndolos a las personas y los objetos a que corresponden y no limitando su composición, como hacía al principio, a una persona o cosa determinada; este progreso entraña el ejercicio de la abstracción y la generalización, y un cierto desarrollo mental.
Estos progresos, y lo que antes hemos dicho, muestran que los niños son colaboradores activos de su lenguaje, y que lo son no sólo por lo que de el inventan, sino también por la lógica natural de su gramática, que ha dado lugar a Max Müller para decir:
«El lenguaje del niño es más regular que el nuestro. Si se dejase a los niños hacer, eliminarían poco a poco un gran número de formas irregulares.»
351. Ley que rige el desarrollo del lenguaje en el niño. Aplicaciones pedagógicas. -De lo que dejamos dicho en los tres núnieros precedentes se deduce, que el lenguaje se desenvuelve,en los niños como las demás facultades, esto es, mediante el ejercicio y pasando por diferentes grados, en los que de lo espontáneo y aun instintivo marcha progresivamente a lo reflexivo; de lo puramente emocional, a lo racional; de la sensación, a la idea y al pensamiento.
Esto nos dice ya el papel que respecto del lenguaje corresponde a la educación.
Hacer reflexivo el lenguaje, que al principio es en el niño instintivo, involuntario, mecánico, es el objetivo que debe perseguirse por lo que ala facultad de hablar respecta. Para ello precisa, no sólo hacer hablar mucho a los niños (que aunque de suyo son grandes habladores, pecan de mutismo cuando se les interroga, cuando intencionalmente se quiere hablar con ellos), sino procurar que no se paguen de meras palabras, que las relacionen bien con las ideas y que las empleen con oportunidad. A este fin no deben usarse con los niños palabras cuyo significado no comprendan, y cuando se advierta que ocurre esto, hay que hacerles entender esas palabras, no por meras explicaciones de ellas, lo que además de largo resulta enojoso para el educando, sino haciéndolos (por preguntas, repeticiones, etc.) que pongan en relación los vocablos y las ideas, que expresen con otras palabras el mismo pensamiento en los ejercicios de lenguaje que más adelante indicamos, señalamos los medios de proceder a este respecto: lo que ahora importa tener en cuenta es que siendo el lenguaje un medio de desarrollo intelectual y general, precisa poner cuanto antes al niño en condiciones de servirse de él adecuadamente para toda su cultura, y que al efecto deben aprovecharse todos los ejercicios, toda la vida escolar: haciéndole hablar con un fin determinado, corrigiéndole las faltas, obligándole a pensar sobre lo que dice, llamándole la atención sobre objetos nuevos, sus relaciones, propiedades, etc., es como se le enseñará a hablar bien; esto es, con precisión, claridad y corrección, que son las condiciones primeras de todo lenguaje. Por último, el educador no debe olvidar que «el cultivo perceptible y progresivo del lenguaje es la base inmediata de toda educación», un medio insustituible y eficacísimo de cultura del espíritu.
352. Indicaciones bibliográficas. -Apenas si en los libros de Pedagogía a que hacemos referencia en el número 70 se trata del lenguaje en ninguno de los aspectos en que puede considerársele (fisiológico, psicológico, lingüístico, gramatical, etc.), salvo en lo que se refiere a su enseñanza, de la que todos tratan, pudiendo considerarse como una excepción de ellos, a esos propósitos, el de Madama Necker de Saussure, La educación progresiva, que, en tal sentido, merece consultarse: en los Manuales, es lo corriente no estudiar el lenguaje. En los de Psicología, a que aludimos en el número 56, sucede otro tanto, siendo excepción de ellos los de los Sres. Giner y González Serrano, en el citados, en los que se hace un buen estudio del lenguaje, considerado desde el punto de vista psicológico. Por último, en los libros de Fisiología que indicamos en dicho número 56, se estudia el lenguaje como función orgánica; es decir, anatómica y fisiológicamente.
Omitimos hacer aquí otras indicaciones bibliográficas, porque en la segunda parte de este COMPENDIO hallará el lector las necesarias respecto de Filología, Lingüística, Gramática, etc., en el capítulo que trata de la organización especial de la enseñanza en una escuela y a propósito de la preparación de las lecciones por el maestro; y acerca de lo que podríamos llamar su pedagogía, en el que se contrae a la enseñanza del idioma patrio.
