Visor de obras.

La escuela: etimología de la palabra y acepciones diferentes en que se toma. -Diversas clases de escuelas. -Las escuelas primarias: su necesidad y su índole de institución social. -Fin y carácter esencial de la escuela primaria. -La escuela verdaderamente educativa y la que sólo es instructiva. El intelectualismo. -Clasificaciones que se hacen de las escuelas primarias. -Consideración de los grados de las escuelas y en general de la primera enseñanza. -La enseñanza y las escuelas graduadas: diferencia entre estas y los grupos escolares. -Los anejos de la escuela y las obras post-escolares. -Cursos de adultos. -Bibliotecas escolares y populares. -Cajas escolares de ahorros. -Organización escolar: sus agentes. Intervención en ella de la sociedad y relaciones entre la familia y la escuela.

353. La escuela: etimología de la palabra y acepciones diferentes en que se toma. -Con respecto a la etimología, se dice en el Diccionario pedagógico, de Buisson:

«La palabra griega 'scholé' designaba el vagar, el reposo, la cesación de las fatigas físicas, y, por extensión, el momento propicio para la actividad del espíritu, para la lectura, las artes, el estudio. De este sentido primitivo era fácil pasar al del lugar de estudio, de lectura, de ejercicio intelectual, y tal fue el del latín 'schola'. Pero la prueba de que la idea primera subsistía, se encuentra en la frase latina 'ludi magister', literalmente «maestro de juego»; así para los romanos como para los griegos, la escuela fue concebida desde un principio como un lugar de agradable descanso: el estudio les parecía como un juego respecto de las rudas ocupaciones de la vida exterior.»

En este último concepto, la palabra «escuela» designa generalmente el lugar donde se educa o da instrucción a varios individuos en común, o bien el conjunto de profesores y alumnos de una misma enseñanza. Además de esta acepción, que es la que aquí importa considerar, tiene dicho vocablo algunas otras, en cuanto que con el se expresa con frecuencia el método, estilo o gusto peculiar de cada maestro, artista, etc., y la doctrina, los principios y el sistema de un autor; de donde vienen los conceptos de «escuela filosófica kantiana», «escuela de pintura sevillana», «escuela literaria clásica», «romántica», etc..

354. Diversas clases de escuelas. -Ateniéndonos al significado histórico y más corriente del vocablo, las escuelas se diferencian en varias clases, todas las cuales se refieren a las dos divisiones que se hacen de la educación, desde el punto de vista del fin con que se da y recibe (15). A la que denominamos fundamental, responden las escuelas Primarias, desde las de Párvulos hasta las de Adultos, y los centros de segunda enseñanza, llamados Institutos, Liceos, etc.; y a la especial, desde las escuelas de Aprendizaje, Artes y Oficios, y otras que tienen por objete la preparación técnica de los artesanos, hasta las llamadas Facultades, comprendiendo entre unas y otras las profesionales de todas clases y grados. De aquí las escuelas de Filosofía y Letras, y de Ciencias (para el profesorado de Institutos, Universidades y otros centros), de Derecho, Medicina y Farmacia (llamadas, como esas otras, Facultades), de Diplomática, de Ingenieros de varias clases, de Comercio, de Música y Declamación, de Pintura, escultura y Grabado, de Arquitectura de Agricultura, de Veterinaria, Normales de Maestros y de Maestras, y otras varias, entre las que figuran las que preparan para la profesión militar.

355. Las escuelas primarias: su necesidad y su índole de institución social. -Las escuelas primarias se imponen como una necesidad imperiosa e ineludible por las razones señaladas al poner de manifiesto la de la educación pública (14). en tal concepto, la escuela primaria es una institución social de la más alta importancia, en cuanto que auxilía y aun suple a la familia en materia tan transcendental y delicada como la educación de los niños y prepara a éstos para la vida de la sociedad, afirmando y dilatando la de la familia.

«La escuela es la institución necesaria para establecer la transición entre la familia y el estado, para formar las generaciones nuevas, no a medida del azar, de los caprichos individuales o de las miras estrechas de la familia, sino en vista de la vida común ulterior y en razón de las necesidades de la sociedad. Tal sociedad, tal escuela, e inversamente. Tanto vale la escuela, tanto vale la sociedad que de ella sale. Para el individuo representa la escuela un concurso ofrecido por la sociedad para hacer de el un hombre según el tipo que permite la civilización de su tiempo y de su país. Para la sociedad representa una medida de previsión y de utilidad pública; una garantía para el presente y para lo porvenir, un instrumento de asimilación intelectual y moral, sin el que una sociedad no tendría el mañana.» (Diccionario de BUISSON.)

356. Fin y carácter esencial de la escuela primaria. -Formar hombres y prepararlos para la vida es, en último término, el fin de la escuela primaria, que, en tal concepto, necesita ante todo distinguirse por un sentido eminentemente educador, que en los tiempos modernos constituye su carácter esencial. Ser verdaderas casas de educación, no meras aulas de instrucción, donde se atienda a la par que a las intelectuales, a las demás energías anímicas y a las corporales, de modo que los alumnos reciban, no sólo educación, y menos aún instrucción sola, sino una educación integral; tal necesita ser la nota característica de las escuelas primarias, en las que todas las actividades del niño deben tener su gimnasia adecuada, y todas han de ser dirigidas y disciplinadas en la medida precisa, y de modo que la escuela sea para los aluninos, no un lugar de aburrimiento y martirio, por el que sientan aversión, como ha sucedido durante el imperio de la disciplina, sino un sitio lleno de atractivos, que recuerde el concepto que primitivamente tuvo la escuela entre los griegos; volver a este concepto, convirtiéndola a la vez en preparación y aprendizaje verdaderos de la vida, es lo que caracteriza la evolución que al presente se lleva a cabo en la escuela primaria, y tal debe ser la enseña de todo maestro, cualesquiera que sean el lugar, los niños y las condiciones de su escuela.

357. La escuela verdaderamente educativa y la que sólo es instructiva. El intelectualismo. -La escuela que realice el fin dicho en las condiciones indicadas en el número precedente, será lo que se quiere que sea cuando se habla de escuela educativa, en contraposición a la meramente instructiva, que es aquella en que sólo se atiende al cultivo de la inteligencia, con la mira casi exclusiva de dar conocimientos a los alumnos, más que con intención educativa, con un fin utilitario, al intento de que los utilice para las necesidades ordinarias de la vida. En la escuela educativa no se atiende sólo a la cultura de la inteligencia, sino a la vez, paralelamente a ella, a la del sentimiento, la voluntad y el cuerpo. En la escuela instructiva, la cultura que reciben los niños es parcial, deficiente en gran parte, y en la escuela educativa, total, integral o completa (64); en la una sólo se instruye, y en la otra se educa al niño física, intelectual y moralmente (recuérdese lo dicho en el número 4, al distinguir entre sí la educación y la instrucción).

La escuela instructiva es la escuela del intelectualismo, es la escuela intelectualista o tradicional, en la que la misma cultura de la inteligencia resulta incompleta, deficiente, como realizada por el verbalismo dogmático, el memorismo, la rutina y los procedimientos pasivos que dejan inactivas las principales energías de la mente, las que, por su ejercicio, en vez de repetidores, hacen pensadores.

Al condenar el intelectualismo, se hace de la cultura intelectual exclusiva y con los vicios que acaban de señalarse, y en modo alguno se condena el valor positivo que en la educación tiene el elemento intelectual, la intelectualidad, el cultivo de la mente y la adquisición por ella de conocimientos. Equivaldría esto a negar la eficacia de la cultura de que se nutre la vida toda, para la que el saber, en sus diversas esferas, es el principal alimento. Lo que se condena, pues, con la palabra «intelectualismo» es el mal intelectualismo, el vicio de educación que la Pedagogía moderna refiere a dicho vocablo.

358. Clasificaciones que se hacen de las escuelas primarias. -Se clasifican de varios modos estas escuelas, según el punto de vista desde que se las considera, a saber:

a) Considerando los fondos con que se sostienen, se dividen en públicas y privadas, siendo las primeras las que en todo o en parte se sostienen con fondos públicos, obras pías u otras fundaciones destinadas al efecto, por lo que tienen el carácter de municipales, provinciales, generales y de fundacióno patronato, según la procedencia de dichos fondos; las privadas son las que sostienen los particulares con su propio peculio y las retribuciones de los alumnos. Tanto estas como las públicas, son de pago, gratuitas y semigratuitas, según que todos sus alumnos paguen la enseñanza, no la pague ninguno o sólo la paguen los pudientes.

b) Con arreglo al sexo de los alumnos que pueden concurrir a ellas, las escuelas primarias se clasificarán en de niños, de niñas y mixtas. Estas últimas, en las que concurren niños y niñas a unas mismas clases, se hallan muy generalizadas en algunos países extranjeros, v. gr., en los Estados Unidos de América, donde está muy generalizado y en boga el sistema de la coeducación de los sexos; entre nosotros, sólo pueden ser mixtas las escuelas de párvulos y las llamadas incompletas; es decir, las de los pueblos rurales cuyo vecindario no llegue a quinientas almas.

c) Por la edad de los alumnos se dividen las escuelas en de párvulos (para niños y niñas menores de seis o siete años), primarias propiamente dichas (para alumnos mayores de esa edad), y de adultos (para los que han pasado de la edad escolar). Estas últimas escuelas son nocturnas y diurnas (lo general, tratándose de hombres, es lo primero), y dominicales (las que sólo funcionan los domingos por el día), que ordinariamente no son más que para mujeres.

d) Por el programa de enseñanza se clasifican las escuelas primarias en elementales y superiores, subdividiéndose las primeras en incompletas (las que no abrazan todas las materias de la enseñanza elemental), y completas, que las comprenden todas; se dicen ampliadas, las en que se dan algunas materias más de las del grado elemental, sin llegar a tener todas las del superior. Cuando en dicho programa no figura la religión, la escuela es laica; confesional, en el caso contrario, y mixta, cuando reciben esa enseñanza unos niños y otros no, de acuerdo con las respectivas familias.

e) Por el tiempo que están abiertas, son las escuelas permanentes y de temporada. Las primeras, o sea las que funcionan constantemente durante todo el año escolar, son de tiempo entero (las ordinarias que lo hacen mañana y tarde, los días hábiles) y de medio tiempo o de medio día. Las de temporada son fijas (las que tienen local asignado en una localidad determinada) y ambulantes (las que funcionan alternativamente en localidades distintas).

f) Por la índole de las localidades en donde se hallan establecidas, se denominan las escuelas urbanas y rurales.

g) Mirando las condiciones fisiológicas y psicológicas de los alumnos que reciben, son las escuelas de normales o sanos y de anormales o defectuosos. Las primeras son las cuyos alumnos no ofrecen defecto alguno de importancia fisiológico, psicológico o moral, y las segundas son las destinadas a individuos en que esa normalidad se halla aiterada de una manera muy sensible; todas estas escuelas se denominan especiales (con el nombre de auxiliares funcionan en Alemania), y son de varias clases, según la índole de los anormales que las frecuentan, por lo que las hay de sordomudos, de ciegos, de sordomudos y ciegos, de idiotas o imbéciles, raquíticos, atrasados, débiles o delicuentes de inteligencia, viciosos y criminales.

h) Por último, conforme al número de salas de clases, se clasifican las escuelas primarias en unitarias o monodidácticas (las de una sola clase y un solo maestro, con o sin auxiliares) y de varias clases y maestros o polididácticas, generalmente se designan estas últimas con la denominación de graduadas, por más que realmente lo sean o deban serlo todas las escuelas.

Las enumeradas son las esencias primarias en que se da la enseñanza o educación fundamental o esencial (15), la que, en una u otra forma y por unos u otros procedimientos pedagógicos, deben recibir todos los individuos, cualesquiera que sean sus condiciones particulares. Pero además de ellas, existen otras de carácter técnico o profesional (especiales, que se dice con más propiedad que tratándose de las de anormales), en las que se mira predominantemente a preparar a los alumnos que a ellas concurren para un oficio, arte, industria o profesión determinada; de ellas dan idea las escuelas de Artes, Oficios e Industrias, que tenemos en España, y las que funcionan en otros, países con la denominación de aprendizaje, industriales, etc., en las que a la vez que cultura general, reciben los alumnos la especial indicada, y representan como un término medio entre la enseñanza primaria y la secundaria.

359. Consideración de los grados de las escuelas y, en general, de la primera enseñanza. Sentido en que deben tomarse. -La división de las escuelas que se funda en el programa, origina, según la ley, los grados de ellas y de la primera enseñanza, denominados elemental y superior, a los que puede añadirse como diferente el de párvulos.

En semejante distinción se parte de una base falsa, pues no es el número de materias en que se ejercita a los niños lo que debe tomarse como punto de partida para la gradación con que, por virtud del carácter gradual del desarrollo, ha de darse la enseñanza y, en general, la educación (62). Conforme a este principio, dichos grados, que es obligado siempre considerar en serie contintia, deben fundarse en la necesidad de amoldar a las condiciones en que en cada uno se presenta el niño, los procedimientos y medios educativos, así como la extensión y la intensidad de la cultura que se le suministre, al intento de que sea adecuada al desarrollo presente del que la recibe y se corresponda con las fases de su evolución. No puede ni debe tratarse de la misma manera a un niño de cuatro años que a uno de doce, ni darse una enseñanza igual en intensidad y extensión a los que han recibido alguna y presentan cierto desarrollo mental, que a los que se encuentran en el caso contrario. Pero esto no implica aumento ni disminución de enseñanzas, máxime cuando, si la educación ha de ser integral, debe serlo en todos los orados y abrazar en cada uno de ellos cuantas materias contribuyen a darle este carácter. En tal concepto, hay que asentir a esta afirmación:

«Lo que el hombre aprende al principio debe ser como la antorclia, que iluminará sus estudios subsiguientes, y la cultura, la misma en todos los grados, diferenciándose sólo por la forma y los pormenores.» (COMENIO.)

Así, pues, las escuelas no deben diferenciarse, incluso las de párvulos, que comprenden el primer grado de la educación que recibe el niño fuera de la familia, más que por la edad de los escolares y gradual desarrollo que, atendiendo a esto y a la cultara de los mismos, se dé a las materias, que deben ser las mismas en todos los grados de las escuelas primarias.

360. La enseñanza y las escuelas graduadas; diferencia entre éstas y los grupos escolares. -El sistema general de enseñanza en que se atienda debidamente a lo que acabamos de decir, será un sistema de enseñanza graduada. Esto puede realizarse relacionando entre sí los programas de las diversas escuelas unitarias de una localidad, o bien mediante escuelas ad hoc, o sea las que más arriba hemos llamado graduadas. Aunque la misma escuela unitaria debe ser graduada, si en ella ha de darse una cultura adecuada a los niños que deban recibirla, es lo común, como ya se ha indicado, aplicar ese calificativo a las escuelas de varias clases, servidas en locales separados, por distintos maestros (segundos o auxiliares), bajo la dirección del que hace de primero en funciones de director de la escuela, la cual no es, en último término, más que una sola escuela, cuyas secciones, en vez de funcionar en un solo y mismo local para todas, lo hacen cada una en salas de clase distintas.

Estas clases no son sino partes de un mismo todo, por lo que los programas de ellas están redactados bajo el principio de la unidad y la gradación (como en la escuela unitaria dividida en secciones) al cual ha de obedecer precisamente la distribución de los alumnos en las diferentes clases, por las que van pasando los escolares, según su edad y cultura, de las inferiores a las superiores.

Tal es lo que se entiende por escuela graduada, que no es otra quie la de varias clases y maestros. Con ella se suelen confundir los grupos escolares, que, en suma, no son otra cosa que la reunión en un mismo edificio y bajo una misma dirección (por lo común, nominal o meramente formalista) de escuelas de distintas clases y grados de niños y de niñas, que conservan su fisonomía peculiar y aun su autonomía pedagógica, verbigracia: una escuela de párvulos, dos elementales y otras dos superiores, una de cada clase para niños y otra para niñas.

No es, pues, lo mismo escuela graduada que grupo escolar: en la primera hay sólo una escuela, con su unidad orgánica, y en el segundo persisten las que lo componen, con su autonomía pedagógica cada una. Cuando pierden esta autonomía y todas ellas se someten a una organización común, en correspondencia con los grados de la evolución de los alumnos, pierden su carácter, y el grupo escolar queda convertido en una escuela propiamente graduada.

361. Los anejos de la escuela y las obras post-escolares. -Para que la escuela primaria realice mejor su labor docente y educativa, y ala vez que se solidifíque, persista y se amplíe, sea como un foco del cual irradie la cultura popular, se han creado dentro y al lado de ella ciertas instituciones, de las que unas son como anejos de la escuela, en cuanto que forman parte integrante de ella y están servidas por los respectivos maestros, y otras son exteriores a la escuela (a veces por ella organizadas) de la que vienen a ser como auxiliares y continuadoras, y son las que en todos los países se conocen bajo la denominación común de obras post-escolares.

Como anejos de la escuela se consideran, en primer lugar, los Cursos de adultos, pues si bien corresponden a las instituciones continuadoras de la primaria, por lo que entre nosotros la suplen y por hallarse establecidos en el mismo local de esta y regida por el respectivo maestro, la estudiaremos como un anejo, al igual y por las mismas causas que las Bibliotecas populares, que se confunden con las escolares, que realmente son anejos, como lo son las Cajas escolares de ahorros, las Cantinas escolares, el Botiquín escolar y las Colonias de vacaciones. En algunos países se agrega a estos anejos la Caja escolar, de que en España no tenemos idea, y cuyo objeto es allegar fondos para las necesidades de la enseñanza.

En cuanto a las instituciones post-escolares, las más importantes y más generalizadas en el extranjero son, además de los Cursos de adultos y las Bibliotecas populares, ya citados entre los anejos, las Lecturas, las Conferencias y los Cursos públicos, ciertas Asociaciones propulsoras de la cultura popular o continuadoras de la obra y el espíritu de la escuela, como las de antiguos alumnos, la Extensión universitaria y las Universidades populares.

La sola enumeración de las instituciones anejas y auxiliares o complementarias de las escuelas primarias basta para que se comprenda la importancia que tienen y la necesidad de que el maestro las conozca, máxime cuando, como sucede con las anejas, está llamado a organizarlas y regirlas, y en las demás puede y debe tener alguna participación, siquiera no sea otra que la de iniciarlas y cooperar a su funcionamiento.

Dada la índole de este libro, nos limitaremos a tratar aquí de los Cursos de adultos, de las Bibliotecas escolares y populares y de las Cajas de ahorros, que son las instituciones en que más tiene que entender el Maestro, por formar parte integrante de la escuela. En el mismo caso se hallan las Cantinas, el Botiquín escolar y las Colonias de vacaciones, de que tratamos más adelante, a propósito del régimen higiénico de las escuelas.

362. Cursos de adultos. -Tiene por objeto esta institución reparadora, por una parte, suplir a las escuelas primarias propiamente dichas, respecto de los individuos que no las han frecuentado durante el período legal, y por otra, continuar la obra comenzada por dichas escuelas, asegurando y fortificando (a veces ampliando) los conocimientos adquiridos por los jóvenes que asistieron a ellas en tiempo hábil.

Según nuestra legislación, la enseñanza de adultos puede darse en escuelas independientes de las de niños por profesores especiales, o en las elementales y superiores ordinarias y por los maestros titulares de ellas (358, c), que es el caso en que se consideran los Cursos de adultos como anejos de las escuelas primarias, de las que en tal sentido forman parte integrante. Lo general es que esos Cursos funcionen unidos a estas escuelas, aunque lo mejor sería que lo hicieran aparte, formando una escuela independiente.

Estén o no anexionadas a las escuelas primarias de niños, deben las de adultos atemperarse todo lo posible, en cuanto a su organización pedagógica (métodos, formas, procedimientos y medios de enseñanza, programas, clasificación de los alumnos y empleo del tiempo, etc.), a lo que aconsejamos como regla general para todas las escuelas, salvo las modificaciones que se impongan por la edad de los alumnos y el menor tiempo y las horas (generalmente de noche para los varones, y de día, en los domingos, para las hembras) en que reciben la enseñanza, lo cual obliga aprescindir de los ejercicios físicos y de algunos otros. Fuera conveniente (y tal es hoy la tendencia) que los Cursos para adultos funcionasen en días lectivos y no los domingos, pues el descanso dominical es obligado, así como para los hombres, para las mujeres.

Las mismas secciones que son necesarias en las primarias, lo son en las escuelas o Cursos de adultos, que han de graduarse en lo posible; estas secciones pudieran ser tres: una compuesta de los jóvenes que no saben escribir ni leer, otra de los que tienen estos conocimientos más o menos completos, y otra de los que poseen mejor la enseñanza primaria. En esta última sección se deben ampliar los conocimientos adquiridos por los jóvenes en las anteriores o en la escuela primaria, insistiendo en las aplicaciones a la Industria, la Agricultura, las Artes, la Economía, la Instrucción Cívica, etc., mediante explicaciones sencillas y lecturas comentadas, en armonía con la capacidad y posición social de los oyentes, así como de las condiciones locales, y con el tono familiar que corresponde a la vulgarización de la Ciencia entre las clases populares.

363. Bibliotecas escolares y populares. -Las instituidas con la denominación de escolares tienen por objeto facilitar a los alumnos pobres los libros de clase y a todos los de la escuela y fuera de ella, así como a sus familias y demás personas que los deseen, otros de lectura escogida, ora de amena literatura, ya de divulgación de las Ciencias, del Arte de aplicaciones técnicas, etc.. En este último concepto, revisten semejantes Bibliotecas el carácter de populares (así son llamadas entre nosotros), con las que a veces se confunden, máxime cuando en todo caso responden a la idea de, al despertar y alimentar el gusto de la lectura, difundir conocimientos provechosos en las familias por mediación de los niños. Los servicios que pueden prestar a los alumnos consisten, además de facilitar a los pobres libros de clase, proporcionárselos a todos de lectura atrena y útil, de consulta, y, por estos medios, aficionarlos aleer, al intento de que puedan luego continuar por sí mismos la cultura iniciada en las escuelas; son obligadas estas Bibliotecas en las de adultos, de las que vienen a ser el complemento necesario.

Las Bibliotecas populares, muy generalizadas en casi todas las naciones de Europa y América, se forman y sostienen con los donativos que en libros y dinero hacen los particulares, las Asociaciones, las Provincias, los Municipios y el Estado. Se hallan, por lo general, colocadas bajo la custodia del respectivo maestro, quien además de atenderá su conservación y aumento, necesita llevar el catálogo o índice, debidamente clasificado, de la que tenga a su cargo, la estadística de lectores y libros pedidos, el registro de los que presta y le devuelven y la cuenta de ingresos y gastos. Los maestros no deben olvidar que uno de los medios de aumentar los libros de estas Bibliotecas consiste en pedirlos a los autores, editores y otros particulares que puedan darlos, así como a los compañeros que los tengan duplicados, con los cuales pueden establecer cambios.

No todas las Bibliotecas populares se hallan a cargo de los maestros pues muchas de ellas son instituidas por Asociaciones particulares; cuando, como sucede en varios países, son fundadas por los Ayuntamientos, es frecuente establecerlas en las escuelas, bajo la custodia del respectivo maestro.

Existen, además, las Bibliotecas llamadas circulantes (a veces las constituyen una sección de las escolares y populares), cuyos volúmenes se prestan, pudiendo los lectores leerlos en sus domicilios; pero cuando más adecuadamente se les da aquel calificativo, es cuando los libros se remiten a pueblos distintos en que la Biblioteca se halla establecida, mediante formalidades que se determinan en los respectivos reglamentos.

364. Cajas escolares de ahorros. -Tienen por objeto enseñar a los niños la economía y el ahorro como debe enseñarse la virtud, esto es, haciéndoselos practicar, al mismo tiempo que habituarles a privarse gustosamente de lo superfluo; en tal sentido, y bien manejadas, constituyen en la escuela un excelente medio de educación.

No falta quienes nieguen la eficacia educadora de lasCajas de Ahorros escolares, que algunos estiman como ocasionadas a alimentar en los niños, con el amor al dinero, la avaricia y el egoísmo, en vez de inspirarles el gusto del trabajo y el sentido del verdadero valor de la riqueza. Para nosotros son innegables su utilidad y eficacia como medio educativo, y en tal concepto recomendamos a los maestros que las establezcan en sus respectivas escuelas, a cuyo fin deben atemperarse a las sigitientes prescripciones:

Los maestros en cuya escuela se adopten dichas Cajas, deben llevar la cuenta corriente de lo que impongan los alumnos en la Caja escolar y cuidar de hacerlos inscribir como imponentes en la Caja general. -El maestro, que es el depositario de los fondos de la Caja escolar, facilitará a cada uno una libreta de ésta, en la que se anotarán las imposiciones que aquél haga en ella y en la de Ahorros; llevará al mismo tiempo un libro de cuenta corriente, con iguales anotaciones. -Los alumnos podrán imponer en la Caja escolar, el día de la semana que el maestro designe, desde 5 céntimos de peseta en adelante; estas imposiciones serán anotadas en la cuenta corriente y en la libreta de la Caja escolar. -Al fin de cada mes sumará el maestro las imposiciones escolares, y, en el día que acuerde con la Caja general, inscribirá en esta, mediante relación, las imposiciones de cada alumno que por lo menos sumen una peseta o la cantidad mínima que sea admisible en la Caja general, reteniendo en la escolar las fracciones menores de 25 céntimos de peseta, para que pasen a cuenta nueva. -Las imposiciones no devengan interés mientras permanezcan en la escuela; lo devengarán desde la semana siguiente a su ingreso en la Caja general. -A los reintegros de capital e interés tendrán derecho los padres o los representantes legales de los escolares imponentes, con conocimiento e intervención de los respectivos maestros. -Cuando un alumno imponente deje la escuela, dará aviso de ello el maestro a la Caja general, para que se entienda que los representantes legales de aquél, o éste en llegando a la mayor edad, tienen derecho al reintegro de los capitales e intereses. Si la salida de la escuela es para pasar a otra de la misma localidad, se darán los correspondientes avisos, para que el alumno sea dado de baja en una y de alta en otra. En ambos casos, el maestro de la escuela en que cese el alumno liquidará el saldo que resulte en su poder.

365. Organización, escolar. Sus agentes. Intervención en ella de la sociedad, y relaciones entre la familia y la escuela. -Se entiende por organización escolar el conjunto de las disposiciones oficiales y de los medios de acción que rigen el organismo de las escuelas de un país en general y el de cada una en particular. Comprende, pues, dos partes: una, que es de carácter general, en cuanto que se refiere a todas las escuelas de un país y depende de la acción de los Gobiernos y de las Autoridades y Corporaciones que lo representan, y otra, que es particular de cada escuela, pues se debe a los maestros que la regentan y a sus peculiares condiciones; la primera es externa a la escuela, y la segunda, interna y, en general, la genuinamente pedagógica.

Como obra social, es la organización que nos ocupa obra muy compleja, en la que cooperan muchas energías. Intervienen en ella, en primer término, los poderes y funcionarios públicos, que de un modo o de otro representan la acción del estado, y toman parte en la formación de las leyes, programas, reglamentos, etc., por que se rige la enseñanza primaria. Es innegable, de otro lado, que en estas disposiciones se refleja, con más o menos fidelidad, el estado de la opinión pública, por lo que también es factor, que hay que tener en cuenta, el medio social en que vivimos. Las Corporaciones populares a cuyo cargo corre el sostenimiento de la primera enseñanza, influyen también en la organización interna de esta, pues que de la manera como doten las escuelas y se interesen por ellas, las inspeccionen, etc., depende en gran modo que cuenten con los medios que requiere su buen régimen. Cooperan a la misma obra, siquiera hoy sea mediatamente no más, los centros encargados de formar a los maestros, y muy particularmente los inspectores, quienes, por razón de su cargo, ejercen un gran influjo, no sólo en la organización externa, sino señaladamente en la interna de las escuelas, de las que, con los maestros, constituyen la base más sólida. Pero para que así suceda, precisa que la inspección, además de estar bien dotada y garantizada, sea ante todo genuinamente facultativa, pedagógica, y continúe, complete y ensanche, mediante su saber teórico y práctico, sus consejos y su ayuda a los maestros, la obra comenzada por éstos en las normales, cuyos profesores debieran, por tal motivo y con igual propósito, visitar de vez en cuando las escuelas regentadas por maestros a cuya formación hayan contribuido.

Si la escuela es principalmente una institución social, precisa reconocer el interés supremo que tienen las sociedades en todo lo que se relaciona con su organización externa, administrativa y pedagógica. Si los niños son los hombres del porvenir, y por ello dependen de la manera como se les dirija los destinos sociales, todos los ciudadanos, los padres de familia doblemente -en cuanto que a la vez que son miembros de la sociedad confían a la escuela lo que más caro les es- tienen tanto interés, por lo menos, como los maestros en todo lo que atañe a dicha organización, e igual derecho, cuando no más, que estos a intervenir en ella a nombre de muy legítimos y muy respetables intereses.

La mejor y más fecunda intervención social en la primera enseñanza es, sin duda alguna, la que pueden ejercer las familias, mediante las relaciones que hemos dicho (14) que deben establecerse entre ellas y la escuela; relaciones que si obligan al maestro a provocarlas y a dar consejos a los padres en lo tocante a la dirección física y moral de sus hijos, a pasarles notas sobre el estado, adelantos, aplicación, faltas, circunstancias especiales, etc., que en estos noten, no obligan menos a los padres a visitar la escuela para enterarse en persona de todo esto, dar al maestro los datos y noticias que juzguen pertinentes para el mismo fin, pedirle consejos, etc., al intento de que resulte la acción mancomunada que en el lugar referido recomendamos. Esto, que es por todo extremo preciso para la acertada dirección de los niños, ofrece la ventaja de interesar a los padres en favor de las escuelas, e ilustrarles en lo que a su organización y a la función educativa concierne, con lo que, cuando tengan que intervenir en asuntos de primera enseñanza, podrán hacerlo con más amor y más conocimiento de causa.

Importancia de las funciones del maestro. -Cualidades de un buen maestro. -Cualidades físicas. -Ídem morales. La tolerancia. -Deberes especiales de los maestros. La compostura en sociedad y en la clase. -Cualidades pedagógicas. -Formación de los maestros. Las Escuelas Normales. -Direcciones, respecto del modo de seguir la carrera los alumnos de estas escuelas: cualidades, deberes y manera de hacer los estudios. -Relaciones que con la Normal deben conservar los alumnos que terminen la carrera y los maestros en ejercicio. -Necesidad que tienen los maestros de persistir en el estudio. -Medios de fomentar en ellos el amor hacia él y hacerlo más fácil y fructuoso. -Certámenes pedagógicos. -Conferencias de la misma índole. -Congresos de igual clase. -Bibliotecas de ídem. -Exposiciones de ídem. -Museos de ídem. El maestro ante su escuela: problemas fundamentales que se le ofrecen para regentarla y que necesita resolver previamente. -Factores que concurren a determinar la organización, funcionamiento y marcha de una escuela.

366. Importancia de las funciones del maestro. -Con recordar lo que en el capítulo precedente decimos de la escuela (355 y 356), se comprende la importancia que entraña la función encomendada al magisterio primario, función que, como se ha visto en el lugar citado, no se limita, cual es común creer, a instruir, sino que debe ser educativa en el más, amplio sentido de la palabra; en tal concepto, la misión del maestro es la de presidir la educación de las generaciones, formando en las nuevas las futuras y cooperando por ello al bienestar general. De aquí que se diga de los maestros que son los «artistas de la civilización y del progreso», que «en sus manos viene a estar el porvenir de los pueblos», y otros conceptos por el estilo, con que se ponen de relieve la importancia y la dignidad del magisterio primario.

Concretándonos a la escuela, debemos decir que todo en ella depende de las condiciones del maestro: reglamentos, programas, sistemas de organización, métodos y material de enseñanza, todo, por bueno que sea, queda como letra muerta cuando no se halla vivificado por esas condiciones, por el spiritus intus que a todo infunde un buen maestro, condición sine qua non de la disciplina, de la que es el maestro el factor primero y la piedra angular. De aquí los aforismos pedagógicos en que se sintetiza cuanto a estos propósitos pudiéramos decir: «tanto vale el maestro, tanto vale la escuela»; «a tal maestro, tal disciplina, y viceversa». el mismo sentido ha inspirado esta afirmación: «Los reglamentos escolares no deberían tener más que un solo artículo: Al frente de cada escuela habrá un buen maestro.» Reglamentos, programas, etc., no valen más que lo que vale quien los aplica.

367. Cualidades de un buen maestro. -De lo que acabamos de decir se infiere que todo depende en las escuelas de quien las regente, y que lo principal para tenerlas buenas, y, en lo tanto, para fundar un sistema de educación nacional que responda a su objeto, es tener buenos maestros. Por esto la necesidad de que las personas que se consagre, al ejercicio de tan noble y delicada misión reúnan determinadas cualidades, de las que se insinúan las principales en los siguientes pasajes:

«El mejor maestro es el que dispone en el más alto grado de cualidades intelectuales y morales, el que de una parte posee más saber, método, claridad y vivacidad en la exposición, y de otra, es el más enérgico, el más devoto, de su misión, el más apegado a sus deberes, al mismo tiempo que el más afectuoso para sus alumnos.» (COMPAIRÉ.)

«¡Qué feliz conjunto de cualidades no se precisan para ser un buen maestro de escuela! Un buen maestro de escuela es un hombre que debe saber mucho más de lo que enseña, a fin de enseñarlo con inteligencia y con gusto; que debe vivir en una modesta esfera y que, sin embargo, debe tener el alma elevada para conservar esa dignidad de sentimientos y aun de maneras, sin la que nunca obtendría el respeto y la confianza de las familias; que debe poseer una rara mezcla de dulzura y de firmeza, pues si es inferior a muchas gentes de la localidad, no debe ser el servidor degradado de nadie; no ignorante de sus derechos, pero pensando mucho más en sus deberes; dando a todos ejemplo, sirviendo a todos de consejero, sobre todo, no tratando de salir de su estado, contento de su situación, porque hace en ella el bien, decidido a vivir y a morir en el seno de la escuela, al servicio de la instrucción primaria, que es para él el servicio de Dios y de los hombres... Un mal maestro de escuela, como un mal cura, como un mal alcalde, es un azote para un pueblo.» (GUIZOT.)

«Si un mal médico daña al hombre físico, un mal maestro daña un hombre entero, haciendo degenerar las facultades corporales, embotando las intelectuales y depravando las buenas inclinaciones.» (GIL DE ZÁRATE.)

Las cualidades de un buen maestro, que se refieren a algo más de lo dicho en los pasajes anteriores, se pueden clasificar en físicas, morales y pedagógicas o profesionales (en las que incluimos las intelectuales).

368. Cualidades físicas de los maestros. -Dependiendo estas cualidades de la naturaleza, apenas cabe tener respecto de ellas más exigencia que la general de todas las leyes y reglamentos escolares, de que «no podrán ejercer el Profesorado los que padezcan enfermedad o defecto físico que imposibilite para la enseñanza» (art. 254 de la ley de Instrucción pública de 1857). Bueno fuera que cuantos se consagran a la educación primaria estuviesen dotados de complexión fuerte, salud vigorosa, buena talla, agradable aspecto y adecuadas condiciones para el ejercicio de la voz, todo lo cual influye en la dirección de una escuela y, particularmente, en su disciplina. Pero como todas estas condiciones no se pueden reunir ni exigir siempre, nos limitantos a decir que el maestro debe disfrutar una buena salud, no tener defectos físicos que le imposibiliten para enseñar o que puedan hacerle blanco de las burlas de sus discípulos, ni padecer afecciones que alejen a los niños de la escuela, y no dar a su fisonomía, voz y cuerpo aires de pedantismo y afectación.

Como de la de los niños, debe cuidar esmeradamente de su salud, así como del aseo y limpieza de su cuerpo y vestidos, que es no medio de conservarla y de influir de un modo beneficioso en los alumnos, así respecto de la higiene como de la moral.

369. Cualidades morales. La tolerancia. -Si en toda persona es exigida una conducta sin tacha, lo es más, si cabe, tratándose de los maestros, por lo mismo que deben servir de ejemplo a sus discípulos, y las faltas son más notadas en ellos y de más transcendencia (sobre todo en las poblaciones de corto vecindario) que en el común de las gentes: sus costumbres han de ser irreprochables, así en los actos como en las palabras.

Entre las cualidades morales que nunca se recomendará lo bastante a los maestros, figura en primer término la modestia, que es el carácter distintivo del verdadero mérito. Han de cuidar los maestros con particular empeño de no ser afectados, en su porte exterior, ni presuntuosos en la conversación, en la que han de producirse de continuo con sencillez y naturalidad y sin menospreciar a las personas con quienes hablen, por incultas que sean; a todas deben oírlas con atención y deferencia, sin desdeñar sus consejos y observaciones. en fin, huirán los maestros de cuanto tienda a darles carácter de petulancia y pueda suscitarles antipatías, a cuyo efecto no deben olvidar que para las gentes ignorantes nada hay de más antipático que la persona que les habla mostrando y complaciéndose en mostrarles su superioridad. El maestro, se ha dicho, ejercerá una influencia tanto más grande sobre las ideas de los demás hablando modestamente, que ahuecando la voz y haciendo ostentación afectada de su saber; ni en la modestia ha de ser afectado, sino natural y sincero.

No está reñida con la modestia la dignidad, a la que se hallan obligados los maestros, así por ellos mismos como en consideración al cargo que ejercen y a la clase a que pertenecen; en todo han de aparecer dignos, teniendo el valor de sus convicciones y no tolerando ningún género de humillaciones. Al efecto, procederán con firmeza en el fondo, y en la forma, con prudencia, cualidad de que también necesitan en gran manera para conservar su autoridad o su prestigio. Ni en palabras ni actos debe el maestro aventurarse mientras no tenga seguridad de poder sostener su conducta y lo que dice; para esto necesita proceder siempre con tino y revestirse de mucha moderación. Mientras menos conocimiento tenga de las personas y las cosas de la localidad en que viva, más prudente debe ser en todo lo que a ellas se refiera; rehuirá, por lo mismo, mezclarse en contiendas locales y en cuanto implique divisiones entre las gentes de la población.

«Esta cualidad de la prudencia es de una alta importancia para el buen éxito del maestro en un pueblo, tanto desde el punto de vista del bien que está llamado a hacer cuanto del de su propio interés. Las poblaciones son muy exigentes y con mucha razón, respecto de su maestro y de la conducta y los menores actos de éste: tal paso inconsiderado, tal falta que en cualquiera otra persona pasarían inadvertidos y sin consecuencias, serían muy graves y muy comprometidos tratándose del maestro, por lo mismo que es más visible que otros y debe servir de ejemplo. Es, pues, necesario que evite hasta las faltas ligeras y aun se ponga al abrigo de toda sospecha. Para alcanzar este fin nunca tomará bastantes precauciones, de las que las principales las hemos indicado; un sentido recto, una poca de buena voluntad y la práctica de la vida le indicarán fácilmente el resto.» (CARBONEAU.)

Además de las dichas, debemos señalar otra cualidad moral de gran importancia, que nunca se recomendará lo bastante a los maestros en su trato con autoridades y toda clase de personas. Nos referimos, a la tolerancia, que tanto contribuye a dulcificar el trato, a suavizar asperezas, a evitar disgustos y rencillas, a unir, en vez de separar, a los hombres entre sí. Si a todos importa, en sus relaciones sociales, poseer esta cualidad, base de lo que se llama el don de gentes, importa más que a nadie tenerla al maestro, llamado a apaciguar los ánimos, en vez de enconarlos, a apagar la tea de la discordia, a humanizar a las gentes, infundiendo la calma en los espíritus. Por otra parte, un maestro intolerante con las opiniones y las creencias de los demás, en vez de simpatías y estima, se granjeará antipatías y enemigos. Si la intolerancia la ejerce con las personas revestidas de alguna autoridad, su situación en el pueblo hará sumamente difícil y hasta sus mismos alumnos lo mirarán con recelo.

El maestro no debe olvidar que su misión es de paz, no de discordia y guerra. Con la tolerancia hará más fáciles y fructuosas las relaciones que varias veces hemos dicho que debe establecer entre la escuela y la familia.

370. Deberes especiales de los maestros. La compostura en sociedad y en la clase. -De lo dicho se colige que los maestros están obligados a la observancia de todos los deberes morales, tanto como el más fiel cumplidor de ellos. Por razón del cargo que ejercen, tienen los maestros deberes especiales, de los que precisa tratar particularmente.

Con todas las autoridades escolares y locales deben ser los maestros respetuosos y deferentes, como cumple a un subordinado; pero sin servilismo ni mengua de sus derechos, de su dignidad ni de su conciencia. No se recomendará bastante a los maestros la conveniencia de que tratándose con las autoridades locales, sobre todo en los pueblos pequeños, procuren no mostrarse con inmodestia, es decir, dándose aires de superioridad científica, pues este género de alardes es una de las cosas que más irritan a ciertas gentes erigidas en autoridad, máxime si hay fundamento -nunca razón- para hacerlo, y una de las causas que más disgustos han cansado a los maestros, los cuales necesitan, por lo mismo, armarse en tales casos de mucha prudencia y de la posible discreción, sobre todo cuando tengan que hacer observaciones a dichas autoridades, pedirles para la escuela o reclamar contra ellas, en todos cuyos casos precisan proceder con arte, con verdadera diplomacia.

Conducta igualmente respetuosa y deferente están obligados a observar los maestros, en especial en dichos pueblos, con los sacerdotes, con los que procurarán vivir en la mejor armonía, la cual deben esforzarse por mantener muy acentuada con sus compañeros de profesión, con los que mantendrán relación íntima y frecuente, a fin de comunicarse mutuamente cuanto pueda ser de algún provecho para la clase a que pertenecen y para el mejoramiento de las escuelas, dándoles cuenta de sus ensayos y resucitados, estableciendo cambio de ideas y de material de enseñanza, protegiéndose unos a otros en sus necesidades y el amparo de sus derechos, etc., de todos cuyos modos pondrán en práctica el proverbio de que la unión es fuerza.

Por razones ya declaradas (14 y 365), están obligados los maestros a mantener relaciones con las familias de sus alumnos, con las que también necesitan proceder con mucha mesura y discreción. Por lo mismo que los padres son generalmente apasionados por sus hijos, deben usar de tino y prudencia grandes siempre que les denuncien alguna falta de éstos, y, en general, cuando les tengan que hacer observaciones respecto de la dirección de los mismos, modo de tratarlos, aseo y otros asuntos de higiene, etc., todo lo cual conviene que lo hagan cuando los niños no estén delante. Necesitan asimismo los maestros paciencia y calma para oír las quejas y observaciones de los padres, a los que en vez de contestar con sequedad y acritud, procurarán disuadir de los errores en que estén a estos respectos, con buenas razones, templanza y palabras que revelen el interés y el afecto que les inspiran los niños de que se trate. Cuando elogien a los niños, tampoco deben hacerlo delante de éstos ni exagerar las alabanzas, para no engreír demasiado a los padres, siempre dispuestos a abultar las buenas cualidades de sus hijos y a oír con desconfianza sus faltas. Por último, el maestro no debe mostrar preferencias por ninguna de las familias de sus educandos, y menos si pertenecen a las clases mejor acomodadas del pueblo, pues esto daría lugar, por parte de las pobres, a críticas y murmuraciones de que nunca salen bien librados el prestigio y la aatoridad del maestro, quien con todo el mundo necesita ser afable, cortés y atento.

No basta al maestro con ser aseado y limpio en su persona, según insinuamos al tratar de las cualidades físicas (368), sino que al mismo tiempo debe cuidar mucho de su compostura dentro y fuera de la clase. Sin pretensiones de ningún género, ha de ir bien vestido, limpio y decente, y no usar prendas que desdigan de la seriedad con que en todo debe comportarse o que le pongan en ridículo. No cuadran bien a la dignidad del ministerio que ejercen, ciertas prendas chacabanas, como monteras de piel, sombreros toreros, pantalones exageradamente ceñidos, fajas ala vista, chaquetillas muy cortas, zuecos, alpargatas y otras por el estilo. En la clase debe estar como en visita (no sólo por las que reciba, sino además por respeto al sitio, a los niños, a su persona y a su profesión), decentemente vestido y calzado, nunca sin chaqueta y con blusa y zapatillas. Tampoco debe fumar en ella, ni escupir en el suelo; así para el como para los alumnos (por razón de aseo y de higiene), debe tener escupideras en la clase, aunque siempre que sea posible debe evitar escupir él y que lo hagan los niños.

371. Cualidades pedagógicas de un buen maestro. -La principal o la base de todas es la vocación (voz interior y conjunto de disposiciones naturales que nos llaman hacia una profesión, 351), condición primera para el buen desempeño del ministerio de educar; los que careciendo de ella abrazan esta carrera, se expolien, como se ha dicho, a no ser más que mercenarios que sólo encontrarán en tan noble ministerio repugnancia y aburrimiento; que nada es tan cierto que este tan repetido aforismo: sin vocación, el claustro es un infierno. Nada es más molesto que la práctica de la educación cuando se ejerce sin vocación, cuando se carece de disposiciones para ella. El que se halla en este caso aborrece la escuela, no sabe cuándo entrar en ella, y siempre tiene prisa por dejarla: para él todo es difícil y son montañas; al contrario, el que tiene vocación ama la escuela, va a ella diligente, encuentra en su recinto placer y sus mejores satisfacciones, y no tiene prisa por dejarla; para él todo es fácil y llano; el primero no puede ser sino un mal maestro, cuando el segundo lo será excelente. Aunque todas las vocaciones tienen sus espinas, y a las del magisterio primario le sobran más que le faltan, es lo cierto que para los que se hallan dotados de semejante cualidad son menos punzantes esas espinas, y más llevaderos los dolores que producen, sucediendo lo contrario a los que se hallan en el caso opuesto, para los que todo son dificultades, tropiezos, sinsabores, tedio y enojos. Por esto conviene recordar lo que decía a sus discípulos un antiguo director de la Escuela Normal de Versalles, M. Mariotti:

«Sin vocación, esto es, si os aventuráis en nuestras esferas por puro cálculo y egoísmo, no sabréis hablar a los niños sino el lenguaje de la indiferencia y del tedio, y cada uno de vuestros actos denunciará a la autoridad escolar la bajeza de vuestras acciones. La vocación sola sostiene las fuerzas; ella sola da al ánimo la perseverancia y las proporciones del sacrificio; sólo ella puede inspirar a los maestros de la infancia las lecciones de la sabiduría, y dar por ellas a la sociedad defensores convencidos, infatigables y animados del verdadero valor, porque ella es la fe. La vocación hace brotar la energía, da ingenio y vence los obstáculos, de lo cual nos ofrecen pruebas todos los tiempos y todas las profesiones; y por lo que nos concierne, debo recordar que por ella fue por la que el hijo de un cuchillero de París vino a ser el 'buen Rollin', rector de la Universidad, y por lo que los Paulet, los Pestalozzi, los Gaultier, los Girard, simples maestros en su tiempo, merecen ser proclamados los maestros de las edades que están por venir en el arte tan difícil de la Pedagogía. Para alcanzar en las modestas funciones del magisterio el éxito debido, es preciso tener la abnegación de la madre de familia, que la vocación sólo da; sólo entonces se puede ser en ellas verdaderamente dichoso».

De la vocación se origina el amor a los niños, que es otra de las primeras condiciones de un buen maestro, de la que a su vez brotan la bondad, la benevolencia, la paciencia, la imparcialidad y el afecto en el trato con ellos, que son condiciones no menos estimables, pues, como ya dijera Dupanloup, «el fondo del alma del maestro ha de ser la bondad el afecto y la ternura». Son también condiciones muy necesarias el don de la enseñanza y el de la disciplina, que se adquieren, en parte por la vocación misma, y en parte por la práctica y el estudio. A estas cualidades, que son de subido valor pedagógico y facilitan grandemente el ejercicio adecuado de la profesión del magisterio, hay que añadir el amor al estudio, la firmeza de carácter, la exactitud y el celo en el desempeño de sus funciones, para todas las cuales prepara la vocación, que realmente las engendra con el concurso de una gran fuerza de voluntad, a cuya producción también coopera la vocación misma. Por último, el maestro necesita de una regular inteligencia, y con ella de una cultura superior a la que haya de suministrar a los niños y suficiente para permitirle alternar airosamente en sociedad.

372. Formación de los maestros. Las escuelas Normales. -El conjunto de circunstancias que acabamos de señalar implica necesariamente una preparación adecuada para toda persona que precise de ellas: el maestro se forma como se forma un artífice, un artista, un médico, un ingeniero. La vocación misma, siquiera sea determinada por las más decididas aptitudes innatas, necesita ser excitada, dirigida, cultivada, fecundada, en una palabra, por el estudio y la práctica, y la inspiración más genial precisa de las luces y el freno de conocimientos apropiados al fin en que se ejercita. Añadamos que por estos medios se despiertan las aptitudes y se forman las vocaciones aun en los que parecen no tener disposiciones para consagrarse al fin especial a que aquéllas se refieren. Si a esto se agrega que para el ejercicio del ministerio de la educación se necesita, además del saber, el saber hacer, el arte de transmitir la enseñanza y cultivar todas las facultades humanas, para lo que es obligado conocer la naturaleza del niño y los medios de acción para dirigirla, así como para gobernar una escuela, habrá que convenir en que la profesión del magisterio requiere su aprendizaje; que hay que formar al maestro.

El medio a que principalmente han acudido todos los Gobiernos que se preocupan con algún sentido de la educación nacional, para formar maestros idóneos, está representado por la institución de las Escuelas Normales, de las que se dice, por lo mismo, que depende principalmente el desenvolvimiento de la primera enseñanza en todos los países; en ellas se suministran a los aspirantes al magisterio los conocimientos técnicos y prácticos que han menester para el ejercicio de su delicada e importante profesión. Aunque la organización de esos Seminarios deje todavía mucho que desear en todas partes (particularmente en España), merced al intelectualismo que en esos centros impera y a la falta de que adolecen, de una práctica suficiente y adecuada, es lo cierto que las Escuelas Normales representan el medio más propio y eficaz de cuantos se han ideado para formar maestros, pues que en ellas pueden allegarse todos los elementos que se reconocen precisos para este fin. Y es de esperar, dados los progresos que al presente alcanza la ciencia de la educación y el sentido en que empieza a manifestarse la opinión culta, que desaparezcan pronto las deficiencias que se reconocen a dichas escuelas, dándolas un carácter pedagógico más acentuado, haciendo en ellas lugar más amplio a la práctica con los niños y al trabajo personal de los alumnos, y purgándolas por ello, del intelectualismo a que las fuerza, en cierto modo, la necesidad de enseñar materias que los que ingresan en ellas debieran llevar sabidas; así podrán las Normales consagrarse, en vez de a la cultura general, que es a la que se dedican casi en exclusivo, a la cultura pedagógica (principios de educación, ejercicios en las escuelas primarias agregadas, metodología teórica y práctica, etc.), que es la que constituye su finalidad.

373. Direcciones respecto del modo de seguir la carrera los alumnos de las Normales: cualidades, deberes y manera de hacer los estudios. -Refiriéndonos aquí a los jóvenes que ya han ingresado en una Normal, poco tenemos que decir respecto de la primera cualidad de que precisan los que se dedican a la carrera del magisterio. Aludimos a la vocación (371), que tan necesaria es, y que en los casos en que no la tengan espontánea (que es lo que siempre debiera ser) procurarán adquirirla mediante la reflexión y el esfuerzo de la voluntad, familiarizándose y encariñándose con los asuntos de la carrera y formándose una idea elevada de la profesión que han abrazado. En cuanto a las cualidades morales, todo lo que hagan los normalistas por aparecer como dechados de ellas será poco, como lo será también todo el empeño que pongan en su compostura exterior, en el aseo de su cuerpo y limpieza de sus ropas, en adquirir buenas maneras, trato de gentes y, en suma, todo lo que contribuya a presentarlos comportándose con la dignidad exigida por las funciones propias del magisterio y las cualidades de un hombre que se estima como tal y está llamado a ocupar un puesto honroso en la sociedad.

Después de estas indicaciones, parece ocioso decir que los normalistas necesitan esmerarse en el cumplimiento de todos sus deberes escolares, asistiendo con puntualidad a las clases, realizando con la mayor exactitud los trabajos que sus profesores les encarguen, y, en fin, sometiéndose a la disciplina de la escuela, de la que deben ser los más celosos custodios. En lo que nunca harán lo bastante es en lo que atañe a la manera de considerar a sus profesores, con los que no sólo serán respetuosos y obedientes, sino afectuosos, cariñosos y reconocidos, mostrándoles confianza y no dando oídos a lo que en mal sentido puedan decirles de ellos algunos escolares, pues cuando esto no se debe a prejuicios infundados, es hijo de errores, malquerencia o ligereza del que lo propala. Un buen alumno no sólo debe hacer lo que decimos, sino procurar, además, captarse el cariño de sus profesores y mantener con ellos relaciones parecidas, en lo que cabe, a las que existen entre hijos y padres.

Necesita también el normalista mantener buenas relaciones con ellos, condiscípulos, a los que guardará todas las atenciones exigidas entre personas que se estiman y que están unidas por los vínculos que se originan de la comunidad de fin y de aspiraciones. Serán, pues, los normalistas, unos con otros, benévolos, justos y benéficos; se ayudarán mutuamente en sus trabajos y necesidades; no se humillarán entre sí ni se tratarán mal de obra ni de palabra; se mirarán, en fin, como buenos hermanos. De esta manera, no menospreciando los de mejor inteligencia y más cultura a los inferiores a ellos por estas y otras cualidades, no delatándose, siendo tolerantes con las ideas y creencias de todos, se establecerán entre ellos las relaciones que exige la solidaridad en que viven, y se irá formando el espíritu del cuerpo, que tanto importa a la clase de que están llamados a formar parte.

En cuanto a la manera de hacer sus estudios, lo primero de que necesitan cuidar los normalistas es del orden y la compostura que deben guardar en las clases. Ambas condiciones, exigidas por el respeto que deben a su profesor y al sitio en que se hallan, son de todo punto precisas para seguir con atención las explicaciones: sin atender bien, nunca aprenderán nada ni medianamente siquiera. Para retener y mejor aprovechar las explicaciones no necesitan llevar libros a las clases (costutubre perniciosa que debe desterrarse por completo), sino saber escuchar para tomar notas. En cuanto a lo primero, hasta con una atención sostenida y reflexiva. Respecto a lo segundo, es un error querer tomar al pie de la letra las explicaciones, a la manera de un taquígrafo; pues lo que resulta es que en el afán de no perder ni una frase del profesor, la atención se distrae, se dispersa y abruma, y fijándose el alumno más en la forma que en el fondo, concluye por no entender luego lo que ha escrito. Por otra parte, de semejante modo se forman libros peores que los textos impresos, pues nunca dirá el maestro tan bien un asunto como el que lo desenvuelve escribiendo, ni el alumno podrá evitar los errores debidos a mala inteligencia de lo que oye, a su falta de atención, comprensión, oído, etc. Lo que hay que hacer es escribir poco y atender mucho y bien, y de vez en cuando tomar notas de los puntos salientes sobre aquello que pueda servir al alumno para orientarle, para recordarle lo más substancial de lo que le han dicho, formar su composición de lugar y pensar por sí, reflexionar sobre los puntos tratados. Para estas notas pueden servirse de frases elípticas, signos convencionales, el fenómeno de la asociación de ideas, etc.. Supone todo ello en los alumnos el arte de tomar notas, en el que sería de desear que se les iniciase siquiera al comenzar sus estudios en las escuelas Normales y, para ello, en la Taquigrafía también.

Con dichas notas y reflexionando sobre ellas, haciendo por recordar bien lo que oyó y, en ciertos casos, consultando obras, procederá el alumno a redactar los resúmenes de las explicaciones en el cuaderno correspondiente, en el que deberá dejar el margen necesario para poner las observaciones que se le ocurran posteriormente, llamadas de atención, notas bibliográficas, etc.. Semejante trabajo (el de redactar los resúmenes en el cuaderno respectivo) debe desempeñarlo siempre para cada asignatura antes de la explicación que deba seguir a la que tomó las notas, y, con preferencia, por la mañana temprano, que es la mejor hora para el estudio.

Para hacer lo que acabamos de decir y, en general, para todos sus estudios, necesitan los normalistas establecer y observar escrupulosamente un orden, formarse una especie de cuadro de empleo del tiempo y distribución del trabajo, en el que entren las horas que han de dedicar al descanso y los recreos, paseos higiénicos, visitas a bibliotecas, museos y escuelas, etc.. Conviene no olvidar la conveniencia de dedicarse a la lectura de libros que, sin referirse inmediatamente a sus estudios, les sirvan para ampliar su cultura, para que ésta sea íntegra, y ellos se preparen para vivir como hombres de su tiempo y no queden reducidos a meros especialistas. A esto último pueden atender más particularmente durante las vacaciones, en las que debieran ejercitarse también en formar sus colecciones (de insectos, plantas, minerales, etc.), a manera de las representadas en los Museos escolares.

Observando la conducta que dejamos trazada y, sobre todo, procurando cumplir con constancia y exactitud el cuadro de empleo del tiempo a que acabamos de referirnos, estudiando, más por sus notas y resúmenes que en los libros (que sólo deben tomar como por vía de consulta) y siempre, no para aprender de memoria, sitio reflexivamente, ejercitando con la atención, el juicio y el raciocinio, estarán los alumnos aptos para sufrir sus exámenes sin necesidad de esa preparación artificial, insuficiente y penosa a que se entregan los que lo dejan todo para los últimos meses o el último mes, y que tan malas consecuencias suelen acarrear, no sólo por los resultados de la prueba, sino por las enfermedades orgánicas y mentales a que es ocasionada. Todo lo más que deben hacer a última hora los alumnos, a propósito de los exámenes, es un trabajo de revisión de los cuadernos y notas, y de ordenación de las ideas, repasando atenta y reflexivamente los cuadernos y todos los temas que hayan desenvuelto por escrito, lo cual quiere decir que durante el curso se ejercitarán lo posible en trabajos de redacción, que por muchos conceptos son muy útiles: aparte de lo que contribuyen a formar el lenguaje, a perfeccionar los medios de expresión, sirven para ordenar las ideas y pensar reflexivamente sobre los asuntos que se tratan en ellos.

374. Relaciones que con la escuela Normal deben conservar los alumnos que han terminado la carrera y los maestros en ejercicio. -Una vez terminados sus estudios, no deben los alumnos dejar de frecuentar la Normal en que los han hecho; por el contrario, es conveniente que visiten con frecuencia sus aulas, su biblioteca y sus colecciones o el museo pedagógico, si lo tiene, y en fin, cultiven el trato con sus antiguos profesores, no sólo para darles testimonio de su respeto, consideración y cariño, sino también para pedirles el concurso de su consejo y de sus luces siempre que lo necesiten para sus estudios, en los que, en vez de hacer alto, deben insistir con empeño, pues que lo precisan, han de llegar a ser buenos maestros, para las oposiciones, para sus trabajos en las conferencias pedagógicas, etc..

Igual conducta obliga a los maestros en ejercicio respecto de la Normal en que se formaron. Cuando no por visitas, por cartas, harán lo que antes hemos dicho; el caso es mantener relaciones con sus profesores, asesorarse de ellos respecto de las dificultades con que tropiecen en el ejercicio de su cargo y de cuanto juzguen necesario para sus estudios y trabajos profesionales. De este modo se ensanchará la esfera de acción de las Normales, que continuarán fuera de su recinto la obra emprendida en sus aulas obra que por estos medios resultará más consistente y fecunda, y que lo sería más si como parece obligado en una buena organización pedagógica, los profesores de dichas escuelas visitasen con alguna frecuencia las primarias regentadas por maestros que ellos hubieran formado (365).

375. Necesidad que tienen los maestros de persistir en el estudio. -Por bien organizadas que estén las Escuelas Normales y bien que los alumnos hagan en ellas sus estudios; por mucho que se estrechen las relaciones que acabamos de aconsejar, nunca saldrán de ellas maestros completamente formados, con el caudal de conocimientos teóricos y prácticos que necesitan, siquiera se trate de los alumnos más aprovechados y brillantes: enseñarles a estudiar, iniciarles en el modo y los medios de hacerlo, de cultivar las facultades de los niños y de suministrar a éstos conocimientos; darles dirección y abrirles horizontes para ellos desconocidos; saturarles del sentido pedagógico y favorecer y enderezar sus aptitudes para ir modelando la vocación; he aquí lo principal que las Escuelas Normales harán siempre respecto de sus alumnos. Lo demás es obra del trabajo personal del maestro, quien, por lo mismo, no debe considerarse formado al abandonar las aulas sino que necesita continuar por sí la obra comenzada en éstas, prosiguiendo el estudio para, en vez de olvidar lo aprendido, completar, afirmar y ampliar los conocimientos adquiridos en las diferentes enseñanzas cursadas y adquirirlos en otras que no por dejar de figurar en los programas de su escuela le son menos precisas, ora como auxiliares de las que deba dar a los niños, ya para su propia cultura.

Lo que aquí decimos no se contrae al normalista que ha terminado la carrera, sino que lo referimos, además y muy particularmente, al maestro en ejercicio, quien por las razones indicadas y lo obligado que se halla a procurar el mejoramiento de su escuela, a desempeñar su misión lo mejor posible, necesita persistir en el estudio, estar al corriente de los progresos que se realizan en las ciencias relacionadas con las que enseña, así como en las diferentes ramas de la Pedagogía. El maestro que abandona el estudio, que continúa uno y otro día enseñando lo mismo y empleando iguales procedimientos y medios auxiliares, sin cuidarse de los que emplean otros, de los nuevos libros, de las reformas del material científico, etc., concluye, no ya por olvidar lo aprendido, sino por ser un rutinario y proceder en su escuela mecánica o automáticamente, y, lo que no es menos deplorable, por ser un hombre inculto hasta en los asuntos que tan de cerca le atañen y tanto le obligan como son los de su profesión: quien tal haga no tendrá derecho al título de buen maestro, por muchas que sean las cualidades que le adornen para serlo.

376. Medio de fomentar en los maestros el gusto por el estudio y de hacer éste más fácil y fructuoso. -Sin prescindir, ni mucho menos, del estudio a que libremente deben consagrarse los maestros sin otro acicate que el deber señalado en las consideraciones que preceden, ni olvidar que ese estudio debe tener como uno de sus objetivos la cultura de carácter general (no meramente profesional), a que también hemos aludido, cabe poner en práctica ciertos medios, que ora estimulándoles a estudiar, ora facilitándoles el estudio, afirmen y completen en el sentido dicho la obra de las Escuelas Normales, de las que por tal motivo se consideran esos medios como instituciones auxiliares: tales son, por una parte, los Certámenes, las Conferencias y los Congresos de carácter pedagógico, y, por otra, las Bibliotecas, las Exposiciones y los Museos de la misma índole, cuyo objeto es, fomentando mediante la emulación, la facilidad y el comercio de ideas, el amor al trabajo profesional, concurrir con las Escuelas Normales a formar buenos maestros y a difundir y mejorar los estudios pedagógicos.

377. Certámenes pedagógicos. -Consisten en desenvolver por escrito y con sujeción a condiciones determinadas de antemano, temas concernientes a la profesión del magisterio. No sólo por el natural deseo de hacer buen papel, sino también por el aliciente de los premios que se ofrecen siempre en estos concursos, son los maestros estimulados a tomar parte en ellos, por cuyo medio se aplican al estudio de puntos concretos de la carrera, ordenan sus apuntes, dan a conocer sus observaciones particulares y sus resultados en la enseñanza, y se ponen en mutua comunicación; de todo lo cual no puede sino resultar beneficio para los estudios pedagógicos, que así se cultivan más, y para la práctica de la educación. Como medio de estimular a los maestros al trabajo y de darles ocasión para que muestren su saber y experiencia profesionales, con lo que los resultados individuales no se pierden para la colectividad, son muy útiles los Certámenes pedagógicos, no desconocidos en España, donde se han celebrado algunos, debidos, en su mayoría, a la iniciativa de periódicos profesionales, que son también los que más los han fomentado en el extranjero.

378. Conferencias pedagógicas. -Más generalizadas que los certámenes, son también de mayor utilidad que ellos para los maestros y las escuelas. Consisten en reuniones periódicas y reglamentarias de los maestros de una región (partido o provincia), que se congregan para discutir puntos relacionados con su profesión. De esta manera, al ilustrarse mutuamente acerca de los asuntos objeto de las Conferencias y de otros que surgen en el curso de las discusiones o en la conversación particular, se estrechan entre los congregados los vínculos de compañerismo, y se fomenta y afianza el amor a la clase y a la profesión. Con el cambio de ideas y de observaciones puede establecerse en estas Conferencias el de procedimientos, libros y objetos para la enseñanza. Pero para que den los resultados que de ellas hay derecho a esperar, precisa atender cuidadosamente a que sus discusiones no degeneren en pugilatos estériles, en alardes oratorios y en mera palabrería; en vez de discursos altisonantes y más o menos retóricos, debe usarse en ellas la conversación familiar, el lenguaje que hablan los amigos cuando departen sobre asuntos de interés; y en lugar de engolfarse en disquisiciones especulativas, con frecuencia ininteligibles para los oyentes, cuando no para el mismo que en ellas se ocupa, han de tratarse asuntos que estén al alcance de todos y de un sentido pronunciadamente práctico: sólo a este título serán beneficiosas las Conferencias pedagógicas, que en vez de servir para sembrar divisiones en el magisterio, debiera tomar éste como bandera de progreso, unión y fraternidad entre sus miembros.

Las conferencias pedagógicas, muy generalizadas, en el extranjero, especialmente en Alemania y Suiza (en Francia lo están también bastante, revistiendo con frecuencia el carácter especial de lecciones dadas a los maestros por autoridades científicas), son conocidas en España desde 1887, en que por orden de la Dirección de Instrucción pública se celebraron en las capitales de provincia (no podemos afirmar que en todas); antes estaban representadas por las llamadas Academias de Maestros, de la que la más antigua es la de la Congregación de San Casiano, de Madrid (1742), a la que sustituyó, en 1780, el Colegio Académico del noble arte de primeras letras; en 1785, la Real Academia de primera educación, y en 1840, la Academia de Maestros de primera educación; habiendo funcionado ésta y otras Academias de provincias merced a disposiciones oficiales posteriores a partir de 1847. Prescindiendo del movimiento que en favor de las Conferencias se inicio en algunas provincias por los años 1869 y 1870, y que no dejo de tener resonancia y dar algunos resultados de interés para el Magisterio, nos fijaremos en lo que actualmente existe establecido por la ley sobre vacaciones de las escuelas de 16 de julio de 1887, cuyo art. 2º. dice así:

«El Ministro de Fomento adoptará las medidas oportunas para la ejecución del anterior precepto (el que establece que las escuelas públicas vaquen cuarenta y cinco días) y para que, durante el tiempo destinado a vacación, se celebren en cada provincia Conferencias y reuniones encaminadas a favorecer la cultura general y profesional de maestros y maestras.»

Para llevar a la práctica este precepto se aprobó, por Real orden de 6 de julio de 1888, un reglamento, que es el que rige para regular la celebración de las Conferencias, cuya organización deja todavía bastante que desear entre nosotros.

Posteriormente se han celebrado estas Conferencias por regiones, con el nombre de Asambleas del Magisterio y organizadas por la suprimida Dirección general de Instrucción pública.

379. Congresos pedagógicos. -Más extensos y menos frecuentes que las Conferencias, ofrecen las mismas ventajas que ellas, aumentadas por ser mayor el número de miembros y más amplia su esfera de acción, lo que contribuye a que puedan tratarse en ellos cuestiones de carácter más general, y su influencia sea mayor en todos sentidos. He aquí cómo define M. Berger los Congresos pedagógicos:

«Se designan con este nombre, así las Asambleas a que son convocados todos los maestros de un país o una región y cuantas personas deseen tomar parte en ellas para disentir cuestiones de educación y de enseñanza, como la reunión general de una Asociación -y esto es lo más general-, compuesta exclusivamente de maestros miembros de ella, y en la cual renueva su junta, acuerda su presupuesto y hasta las cuestiones que estaban puestas a la orden del día y se habían discutido previamente en las secciones de la Asociación.»

Este último carácter corresponde más especialmente a los Congresos regionales, que son como los sínodos de las Asociaciones de maestros de las respectivas regiones; pero los nacionales, y más aún los internacionales, no se componen, por lo común, sólo de maestros sino que en ellos toman parte cuantas personas se interesan de algún modo por el género de cuestiones que en ellos se ventilan. En este concepto, resulta más extensa y fecunda la influencia de los Congresos, que así tienen más interés social.

Muy generalizados estos Congresos en el extranjero, en Alemania, Suiza, Bélgica y Francia principalmente, que los han celebrado internacionales, sobre todo la última, han empezado a verificarse en España con el carácter de nacionales: al de Madrid de 1882, que tanta transcendencia tuvo, siguió el de Pontevedra de 1887, y a éste, el de Barcelona de 1888, sin contar con Asambleas regionales celebradas por las Asociaciones del magisterio de varias provincias. El celebrado en Madrid en 1892, y que tanta resonancia tuvo, además de abrazar todos los grados de la enseñanza, revistió cierto carácter de internacional, en cuanto que a él fueron convocados los pueblos portugués y latino-americanos. En Agosto de 1901, se celebró en Madrid una Asamblea de Maestros de primera enseñanza, de resultados prácticos; en Diciembre del mismo año, se reunió también en Madrid, con el carácter de Congreso pedagógico, la Asamblea Nacional de los Amigos de la enseñanza. En Valencia se verificó otra Asamblea de esta clase. (Octubre de 1902). Por último, en el mes de Septiembre de 1903, se celebró en Albacete otro Congreso Pedagógico Nacional.

380. Bibliotecas pedagógicas. -Si las instituciones anteriormente tratadas contribuyen, además de a la realización de otros fines de interés sumo para el progreso de la educación, a estimular a los maestros al estudio, las Bibliotecas pedagógicas (que no deben confundirse con las escolares, de que en el capítulo siguiente tratamos) tienen por objeto facilitárselo, poniendo a su alcance libros que no siempre están en condiciones de adquirir. En este concepto, son de la mayor utilidad dichas Bibliotecas, que deben componerse: 1º., de obras, folletos y periódicos de Pedagogía en el mayor número posible, y que constituirán como el núcleo de la colección; 2º., de tratados relativos a las diversas materias del programa escolar, que pueden servir a los maestros de consulta y para ampliar los conocimientos adquiridos en las Escuelas Normales, y 3º., de otras obras que sirven para aumentar la cultura de los maestros, como viajes, conocimientos útiles o aplicaciones de las diversas ciencias a la Industria, de Arte y otras por el estilo.

Cada Escuela Normal debiera tener una de estas Bibliotecas, abierta no sólo a sus alumnos, sino a todos los maestros; también convendría que las hubiera en cada partido o en la cabeza o centro de las Conferencias y Asociaciones de maestros, de las que en algunas partes se consideran como anejas y condición sine qua non.

Para facilitar y hacer más extensos y beneficiosos los servicios que están llamadas a prestar las Bibliotecas que nos ocupan, se han establecido las llamadas circulantes (365), con una sección de libros de las pedagógicas (generalmente de las adscritas a dichos Museos), y cuyo objeto es facilitar la lectura a domicilio de las obras que las componen, aunque el lector habite fuera del pueblo donde radique la Biblioteca, y mediante préstamo gratuito, durante un plazo de varios días o por las horas que esté cerrada la sala de lectura de la Biblioteca matriz.

Desde 1889, tiene establecida el Museo Pedagógico Nacional, que funciona en Madrid, una Biblioteca pedagógica circulante, de la que ha publicado el reglamento y catálogo.

381. Exposiciones pedagógicas. -Son manifestaciones del estado y de los medios de la educación y la enseñanza de las escuelas de un país determinado o de varios a la vez. Con los trabajos de alumnos y maestros, comprenden la exposición de medios auxiliares de enseñanza, de todas clases de mobiliario escolar, planos de edificios para escuelas, estadísticas y legislación de las mismas y, en fin, cuanto contribuye a dar a conocer el estado, los progresos y la marcha de la primera enseñanza.

Es común que estas Exposiciones escolares, que constituyen siempre una sección interesante de las generales, más o menos extensas (nacionales, regionales, provinciales), del carácter de las llamadas universales (como las de Londres, París, Viena, Filadelfia, Barcelona), se verifiquen a la vez que los Congresos pedagógicos (como sucedió con el nacional de Madrid de 1882), y se clasifican según los territorios a que se refieren, por lo que las hay universales o internacionales, generales o nacionales, regionales, departamentales o provinciales, cantonales o de partido, locales y aun particulares (las que se refieren a una sola escuela). Constituyen un medio gráfico de dar a conocer, no sólo el estado de las escuelas a que se refieren, sino todo lo que con ellas se relaciona, por lo que son medios interesantes y fecundos de estudio para los que práctica o teóricamente se consagran al cultivo de la Pedagogía, que de esta manera realiza indudables y positivos progresos en todas sus esferas. Ofrecen las Exposiciones en cuestión, además, la ventaja de interesar a una gran masa social en las cuestiones escolares:

382. Museos pedagógicos. -Con decir que son exposiciones permanentes del carácter de las que acaban de ocuparnos, y que su contenido no se contrae a épocas y países determinados, queda dicho en qué consisten y cuál es su importancia. Para la debida ilustración del primero de estos puntos, bastará con que transcribamos el art. 1º. del decreto de 6 de Mayo de 1882 creando el Museo pedagógico de Instrucción primaria de Madrid (hoy Museo Pedagógico Nacional), que en poco tiempo se ha colocado a gran altura, y que debe comprender:

«1º. Modelos, proyectos, planos y dibujos de establecimientos españoles y extranjeros destinados a la primera enseñanza general y especial. -2º. Ejemplares del mobiliario y menaje adoptados o que se adopten en los mismos establecimientos. -3º. Material científico de estas enseñanzas. -4º. Colecciones de objetos empleados en las lecciones de cosas, obras de Froebel, juegos y demás que se destinan a la instrucción y educación de los alumnos. -5º. Una Biblioteca de Instrucción primaria.»

Si a esto se añade que los Museos pedagógicos comprenden, además, trabajos de los alumnos y documentos y estadísticas de la primera enseñanza; que en ellos se dan conferencias y cursos (que aprovechan los maestros a la vez que los alumnos de las Escuelas Normales) sobre asuntos relacionados con dicha enseñanza, se establecen bibliotecas circulantes (380), como lo ha hecho el nuestro; se abren concursos para estimular la construcción de mobiliario escolar, material científico y obras sobre Pedagogía, y, en fin, se organizan excursiones escolares y colonias de vacaciones (diez y siete de éstas lleva ya realizadas con el mayor éxito el de Madrid, que también ha dado conferencias y cursos del mayor interés), se comprenderá fácilmente la importancia que los Museos pedagógicos tienen para los maestros, así como para los aspirantes a serlo (razón por la que debiera haber uno en cada Normal), y que se haya podido decir que son:

«Unos lugares de indicaciones, de comparaciones y de estudio, establecimientos destinados a fijar el valor real de los procedimientos, de los libros, de los métodos..., santuarios pacíficos elevados a los proyectos de las futuras generaciones.» (POMPÉE)

383. El maestro ante su escuela. Problemas fundamentales que se le ofrecen para regentarla y que necesita resolver previamente. -Una vez el maestro en condiciones de encargarse de una escuela, se le ofrecen varios problemas, cuya resolución previa le es necesaria para establecer sobre sólidas bases una organización pedagógica (la que hemos llamado interna, 365), adecuada y racional.

El primero de ellos consiste en formarse claro y exacto concepto de debe ser su escuela, lo que vale tanto como conocer a fondo el carácter distintivo de la escuela primaria. Satisfará esta primera exigencia penetrándose bien del sentido de lo que decimos al principio del capítulo anterior (355 y 356). Inmediatamente, y como consecuencia de esto, se presenta el problema de determinar cómo ha de ser, qué carácter ha de revestir y qué condiciones necesita tener la educación en la escuela. Recordando lo dicho en el capítulo II de la primera parte (Principios y reglas generales de educación), resolverá este nuevo al que contestamos que la educación debe reunir en la escuela, en la familia y en cualquiera otra parte, las condiciones que, por resumen, expusimos al final de dicho capítulo (69). El tercer problema que se presenta a la consideración del maestro, y que debe resolver antes de organizar su escuela, consiste en saber cómo ha de proceder para dar a la educación las condiciones dichas, y lo resolverá teniendo en cuenta las formas y los medios que aconsejamos en la primera parte al tratar de la educación física, afectiva, moral e intelectual.

Resueltos estos tres problemas fundamentales, que implican el conocimiento reflexivo y previamente formado de lo que son la educación y cuelas, tiene el maestro la base para proceder a la organización lógica de la suya.

384. Factores que concurren a determinar la organización, funcionamiento y marcha normales de una escuela. -El criterio que el maestro se forme a propósito de los problemas a que acabamos de referirnos debe ser como el principio que informe toda la vida de su escuela, en la que, para ponerla en marcha, precisa atender a varios datos que son como los factores que determinan la organización de ella y su modo de funcionar.

Constituye el primero de esos factores el modo general de organización, lo que hay de más externo en dicho funcionamiento, en cuanto se refiere a la clasificación de los niños para distribuirlos de la manera más conveniente a fin de que aprovechen la cultura, al empleo del tiempo, y la consiguiente distribución del trabajo, al agente que ha de dar esa cultura (los llamados «sistemas de enseñanza», que en puridad lo son de organización general), a ciertos trabajos del maestro relacionados con estudios y la economía escolar, a los que deban desempeñar los alumnos dentro y fuera de las clases, a los exámenes y a los anexos de la escuela.

Otro factor que importa considerar primeramente es la disciplina, o sea la manera de gobernar a los niños y hacerles que trabajen, cumplan todos los deberes, etc., lo que implica la aplicación de los premios y castigos y otros medios de acción de que al efecto dicho disponen los maestros.

El tercero de los factores de que tratamos es la enseñanza que debe darse a los alumnos, y que entraña, con el fin que mediante ella ha de perseguirse, las condiciones que necesita reunir, el número de materias que debe comprender, la época en que aquéllos han de empezar a ejercitarse en ellas, los límites dentro de los cuales es obligado que lo hagan, forma general de dársela, la formación de programas especiales, etcétera.

Los factores nombrados, que suponen la necesidad de atender a multitud de problemas escolares, implican otros no menos importantes para el funcionamiento y la marcha de una escuela, y de los que por su índole especial nos ocuparemos separadamente. Nos referimos, en primer lugar, a los modos y medios de dar la enseñanza: procedimientos o ejercicios que requieren las diferentes materias de ella, formas, medios auxiliares, etc.; lo cual constituye una sección muy interesante de la Pedagogía (Metodología general y aplicada), y de cuyas aplicaciones depende el éxito de toda la cultura que se dé a los alumnos y el sentido educador de ella. Por último, el régimen higiénico y la organización material de las escuelas son también factores muy importantes para el adecuado funcionamiento de éstas y no menos preñados de problemas, a los que cada día se concede mayor importancia.

Necesidad de clasificar a los alumnos: base para ello. -Del número de niños que debe haber en las clases. -Secciones en que deben dividirse los alumnos según las condiciones de la escuela. Inconvenientes de establecer muchas. -Medio de atenderá las diferentes secciones de una clase. -Concepto e idea de los llamados «sistemas de enseñanza. -Ventajas e inconvenientes que ofrecen en la práctica. -Determinación del que debe adoptarse. -Participación de los niños en la enseñanza y vigilancia de las clases. -Resumen de las reglas que deben servir de base para la clasificación y distribución de los alumnos de una escuela. -La distribución de alumnos y la rotación de clases en nuestras escuelas graduadas. -El empleo del tiempo. Necesidad de una buena distribución del trabajo. -El maestro con relación al empleo del tiempo. -Reglas generales en que debe basarse la formación del horario escolar. -La sesión única. -Indicaciones respecto de otros puntos relacionados con el trabajo escolar. -Cuidados concernientes al arreglo y buen estado de las dependencias, conservación del material, etc. -Libros y registros que necesita llevar el maestro. -Hojas o Registro antropológico-pedagógicos. Datos que deben comprender. -Idea de la Antropometría y de las medidas que comprende. Nota relativa a Cefalometría. -Aplicaciones a las esencias. Los instrumentos y aparatos. El espirómetro como medio de respirar y leer bien. -Trabajo extraordinario que suponen para maestros y alumnos ciertos ejercicios de redacción. El diario de la clase. -De los trabajos que se encargan a los alumnos para su casa y en la escuela por vía de castigo. -Los exámenes. Su valor pedagógico. -Su consideración desde el punto de vista fisiológico. -Modo de sustituirlos. -Exposiciones escolares. -Medios de hacer efectivas las relaciones entre la familia y la escuela.

385. Necesidad de clasificar a los alumnos: base para ello. -Aun en las escuelas menos numerosas se impone esta clasificación, no sólo en beneficio de los niños, sino también del maestro, cuyo trabajo se facilita mucho y es más fructuoso, con gran ahorro de tiempo, cuando los alumnos se hallan agrupados de modo que todos a quienes se dirija a la vez entiendan lo que les dice, y esto no es posible que suceda en las clases algo concurridas. Ejemplo de ello nos ofrecen las escuelas de párvulos cuando el profesor, teniendo a los escolares en la gradería, se dirige a todos a un tiempo: la generalidad se aburre, bosteza y se duerme, por no estar en condiciones de seguir a los que toman parte activa en los ejercicios, que, según varias observaciones, no exceden del 6 por 100. Como luego veremos, y ya se indica en esto que decimos de las escuelas de párvulos, es también un elemento de disciplina la clasificación de que tratamos, cuya base hay que buscar en el número, la edad y el estado de desarrollo físico e intelectual de los escolares. Cuando no hay homogeneidad al respecto de estas dos últimas condiciones, ni la enseñanza puede ser realmente educativa, ni cabe dar a cada alumno una cultura apropiada a sus condiciones, directa y todo lo individual posible, que es a lo que se aspira mediante la distribución en secciones de los escolares. No puede exigirse a todos éstos el mismo trabajo cuando entre ellos existen las diferencias que la clasificación a que aludimos tiende a borrar.

386. Del número de niños que debe haber en las clases. -De este dato depende principalmente la clasificación de los escolares (pues es claro que mientras más son éstos es más exigido agruparlos para que todos a los que se dirija el maestro estén en condiciones de recibir la enseñanza que les dé), y que sean más o menos y mayores o menores las secciones o grupos en que se repartan los niños de una escuela.

La tendencia, que cada día gana más terreno en la teoría y en la práctica, es la de que ningún maestro tenga a su cargo mayor número de alumnos que el que le permita poder dirigirse a todos individualmente y con la frecuencia necesaria para cerciorarse bien de su estado y poder atender de un modo cumplido y con cierta homogeneidad de acción a todas las exigencias de su educación (de aquí las escuelas graduadas de que hemos dado idea). Conforme a este principio pedagógico, y en vista también de poder dar a las escuelas las obligadas condiciones higiénicas, se ha llegado a fijar en veinte o veinticinco el número máximo de alumnos que debe haber en cada clase, cifra que, algunos reglamentos escolares elevan a treinta y tres, cuarenta y cincuenta, que por razón de nuestro estado, y de los gastos de personal y material que esto originaría, creemos que no puede ser menor entre nosotros (ni en la mayoría de las escuelas extranjeras) de sesenta, máxime si se tiene en cuenta que en la práctica queda reducido este número a cuarenta y cinco, en cuanto que, según todas las estadísticas, asciende a más del 25 por 109 el término medio de las faltas diarias de asistencia.

387. Secciones en que deben dividirse los alumnos según las condiciones de la escuela. Inconvenientes de establecer muchas. -Aun con el número mínimo que hemos indicado, será siempre preciso distribuir los niños en secciones o grupos, pues siempre los habrá de diferentes edades, desarrollo y aptitudes, máxime cuando en nuestro país abundan las escuelas en que el número de alumnos excede de sesenta, de ochenta, de ciento y hasta de doscientos y doscientos cincuenta. Así, pues, en toda escuela, a partir de las de párvulos, deben distribuirse los alumnos en tres grandes secciones: la inferior, la media y la superior (los tres grados o cursos de la escuela, que dicen los extranjeros, y las tres divisiones principales que aconseja el reglamento de 1838, antes citado). Tal es la idea que informa, por lo general, los modernos reglamentos escolares, y tal lo que creemos más práctico y conveniente en las clases que no sean excesivamente numerosas, esto es, de cincuenta a ochenta alumnos. A la primera se llevará a los niños más atrasados; a la segunda, los que tengan algunos conocimientos, una cultura media, y a la tercera, a los más adelantados; lo cual quiere decir que, sin dejar de tener en cuenta el dato de la edad (con el que es común que se corresponda el estado de cultura y de desarrollo intelectual de los niños), a este grado es a lo que debe atenderse principalmente para formar dichas secciones.

Conviene que los maestros se atengan a esta división, y cuando por el excesivo número de escolares se vean precisados u otra cosa, procuren reducir al mínimo posible el número de secciones, bien entendido que todas las que establezcan se deberán considerar como subdivisiones de las tres dichas (grados o cursos), que son las fundamentales. Mientras más sean éstas, mayor suma de esfuerzo tendrán que poner y los inconvenientes se multiplicarán; el tiempo que puede consagrar a cada sección y a cada niño es menor a medida que las secciones aumentan, y más el número de lecciones en que hay que suplir su acción directa, que es la que fecunda toda enseñanza.

En cuanto a las escuelas graduadas, debe procederse, por lo que al número y condiciones de los niños respecta, de modo que cada clase constituya como un curso o grado. Si esto no fuese posible por completo, se hará en cada clase la subdivisión que proceda, que, en general, debe ser en dos secciones. En algunas partes hay para cada grado (que suelen ser más de los tres dichos), dos o más clases independientes; de suerte que cada una de las secciones del grado tenga la suya particular: de este modo se simplifica y mejora la clasificación de los alumnos. Por ejemplo: escuelas de tres grados, como las propuestas por nosotros, constan de seis clases, o sea dos para cada uno de aquéllos; en otras hay tres clases por grado.

388. Medio de atenderá las diferentes secciones de una clase. -En las escuelas de párvulos está resuelta la cuestión (legalmente y para la inmensa mayoría al menos), en cuanto que en todas, aun en las que no tienen sesenta alumnos, debe haber un auxiliar, el que, mientras el maestro se halla ocupado con una sección, puede cuidar de las otras, dirigir ciertos trabajos, como los de dibujo y manuales, vigilar los juegos y recreos, etc.. Lo propio cabe hacer en toda escuela, cualquiera que sea su clase, que tenga auxiliar, ayudante o pasante, siquiera carezca de condiciones profesionales; pues aun en este caso tendrá siempre más autoridad y más recursos que un escolar, y, quiere decir que su acción se reducirá a lo más mecánico, así como en el otro aliviará mucho al maestro basta en la enseñanza. La dificultad se ofrece en las escuelas unitarias o en las clases de las otras, subdivididas en varias secciones que, teniendo un solo maestro, carecen de auxiliares o ayudantes para salvarla hay que recurrir al expediente de los instructores o monitores, que implican, por lo general, los llamados sistemas de enseñanza.

389. Concepto e idea de los llamados «sistemas de enseñanza». -Se da en Pedagogía esta denominación (que en otras partes se cambia por la de «modos de enseñanza», «modos de organización escolar» y «métodos de ocupación escolar») a la manera de agrupar los alumnos para comunicarles la cultura y dirigirlos. Según que la acción que ejerce el maestro sobre sus discípulos sea inmediata o mediata, colectiva, individual o de ambas maneras a la vez, varía el sistema, que en tal concepto puede ser individual, simultáneo, mutuo y mixto.

En el sistema individual, el maestro procede con cada alumno directa y separadamente, como si en el momento no tuviese otros, de cuyo modo da y toma a todos las lecciones; les corrige las planas y los cuadernos, etcétera, y mientras se consagra a uno, los demás trabajan por sí solos.

En el sistema simultáneo, se agrupan los niños por secciones, según su estado de cultura, y mientras el maestro trabaja con una de ellas, las otras lo hacen solas, bajo la vigilancia de los alumnos más adelantados o la de un auxiliar. Todas las secciones dan la enseñanza con el maestro, quien, cuando lo hace con una, se dirige alternativamente a todos los niños que la componen.

Según el sistema mutuo, la enseñanza se da a la vez a todas las secciones de una clase (formadas como en el anterior), no por el maestro sino por niños preparados al efecto por él, y que reciben la denominación de «instructores» y «monitores», reservándose aquél la tarea de dirigir el conjunto de la escuela, imprimirle movimiento, orden y regularidad, vigilar las clases y mantener la disciplina.

Se denominan sistemas mixtos los en que, para aprovechar las ventajas y evitar los inconvenientes de los anteriores, se combinan dos de ellos, que en las clases poco numerosas son el individual y simultáneo, y en las de muchos alumnos el simultáneo y el mutuo.

390. Ventajas e inconvenientes que ofrecen en la práctica los referidos sistemas. -El individual, que es tradicional y primitivo (el que espontáneamente emplean las madres y emplearon los primeros maestros), se recomienda por las relaciones directas y constantes, a que se presta, entre el discípulo y el maestro, relaciones que, permitiendo conocer y estudiar el carácter, las inclinaciones, las aptitudes, el temperamento, etc., del discípulo, acrecientan su influencia educativa y le revelan los medios de que debe valerse para hacer que persista y sea eficaz. Estas ventajas, que en la enseñanza doméstica son de gran valor, se hallan contrarrestadas en la escuela por lo mucho que precisa reducir el número y la duración de las lecciones para cada alumno, por la falta de emulación entre los escolares y las dificultades de mantener la disciplina en las clases, y por el trabajo excesivo que impone a los maestros, al punto de ser causa de decaimiento físico.

Persisten en el sistema simultáneo (no tan moderno como es común creer) las ventajas que se originan en el individual por las relaciones que se establecen entre maestros y alumnos, aumentadas por el estímulo que en éstos despierta la enseñanza colectiva, por la mayor frecuencia y duración de las lecciones que permite el agrupamiento de los escolares y por el trabajo que ahorra al maestro en beneficio de los discípulos cuando éstos no son muchos. En las clases numerosas aumenta este trabajo, y de aquí el principal inconveniente del sistema simultáneo, en el que, como en el individual, surge la dificultad de mantener la disciplina en las secciones que no trabajan con el maestro, cuando éste se halla ocupado con alguna de ellas y no cuenta con auxiliares más idóneos que los niños.

La circunstancia de tener que valerse de éstos para dar por entero la enseñanza a toda la clase constituye el inconveniente de más bulto del sistema mutuo (bastante antiguo y muy en boga hasta hace pocos años), en el que resultan por lo mismo muy débiles y limitadas las relaciones entre el maestro y los alumnos, por lo que no caben las aplicaciones de los procedimientos que requiere el método activo, y la educación queda reducida a su más mínima expresión, suplantada por la mera instrucción verbalista y memorista y falta de las condiciones que pueda darle un maestro formado y sólidamente instruido. Además de esto, no deja de ofrecer serios inconvenientes la elección de buenos monitores, los cuales salen a su vez perjudicados en cuanto que se toman como medios y no como objetivos en la cultura que reciben del maestro, por lo que algunos padres se oponen a que sus hijos sean instructores. Además, los instructores carecen de aptitud para la enseñanza, suelen ser parciales en su trato con los niños a quienes instruyen y nunca tienen el celo y el interés que el maestro. Que con poco gasto puede darse instrucción a centenares de alumnos; que cabe clasificarlos mejor que en los otros sistemas; que el orden y la disciplina de las clases puede mantenerse también mejor que en éstos, y que no falta el resorte de la emulación (aunque nunca tanto ni tan discretamente movido y aprovechado como en el simultáneo), son las ventajas principales del sistema mutuo.

En cuanto al mixto, dependen sus ventajas e inconvenientes de los que ofrezcan los sistemas fundamentales que lo constituyan y de la manera como, en la combinación que de éstos se haga, se sepan aprovechar las primeras y evitar o aminorar los segundos.

391. Determinación del sistema de enseñanza que debe adoptarse. -De las indicaciones que preceden es fácil colegir que el sistema individual, no obstante el valor pedagógico que le hemos reconocido, no tiene aplicación en las escuelas, y que el mutuo ofrece en ellas inconvenientes graves, sobre todo cuando se considera que no puede darse mediante él verdadera educación. De los tres sistemas fundamentales es, por lo tanto, preferible el simultáneo, considerado generalmente como el único que reviste carácter pedagógico, en cuanto que al dar a la enseñanza las buenas condiciones que le presta el individual, evita en lo posible las desventajas inherentes al mutuo, cuyo mecanismo deplorable (como lo calificara Cousin) ha caído en un completo desprestigio.

Esto no obstante, ¿será posible aplicar siempre en toda su pureza el sistema simultáneo? La contestación no puede menos de ser afirmativa, tratándose de escuelas o clases cuyos alumnos no excedan en más de cuatro o seis de sesenta, y éstos se hallen distribuidos en tres secciones. Aun en tal caso, debe aplicarse a condición de que se apoye en el sistema individual; esto es, que los alumnos de cada sección sean particularmente interrogados, dirigidos y tratados conforme a su peculiar manera de ser con la mayor insistencia posible. Esto puede hacerse con la mayor amplitud en las clases de las escuelas graduadas, sobre todo en las que sólo haya una sección de alumnos. Si la escuela es no graduada y contase con un auxiliar, cabe la aplicación del mismo sistema, aunque el número de alumnos y de secciones exceda del dicho, pues en tal caso se podrá dar siempre la enseñanza en mejores condiciones que con los monitores, sin recargo de trabajo para el maestro, alteración del orden ni menoscabo de la disciplina.

Si el número de alumnos de la escuela o clase excede del indicado, hay que formar por ello más de tres secciones y no se cuenta con auxiliar, el sistema más indicado es el mixto (simultáneo mutuo), pero a condición de que los instructores o monitores no desempeñen otro papel con las secciones que tengan a su cargo, mientras el maestro se ocupa con una de ellas, que el de cuidar de la conservación del orden, de que todos los niños realicen los trabajos que se les haya encargado y repasar o repetir ciertas lecciones: el maestro debe dar siempre todas las enseñanzas a todas las secciones.

392. Participación de los niños en la enseñanza y la vigilancia de las clases. -En cualquiera de los dos casos que acabamos de presentar se impone la necesidad de valerse de los alumnos de la escuela, para que en el concepto de inspectores o de monitores auxilien al maestro, llenando servicios a que éste no puede atender cuando trabaja con alguna sección. No falta quien juzgue provechosa semejante intervención, que nosotros consideramos, a lo sumo, como un mal necesario hasta Para los mismos que la ejercen; será precisa, pero no conveniente. Nunca podrán los niños dar a la enseñanza otro carácter que el de verbalista, memorista, rutinaria y mecánica, y ni con mucho el que es obligado y puede darle un maestro, ni tendrán las condiciones de discreción, autoridad, imparcialidad y firmeza, a la vez que de flexibilidad de carácter. que son exigidas para guardar el orden y mantener la disciplina en las clases; suponerlas, equivale a pedirles lo que la edad y el carácter de la niñez no pueden dar de sí. Por esto se halla cada día más en desuso y más desacreditado el sistema monitorial (y por ende, el modo mutuo, que estriba principalmente en él), y aconsejamos a los maestros que rehuyan cuanto puedan el dar a los niños esa intervención en el gobierno de la escuela, y que cuando no les sea dado pasar por otro punto, la restrinjan todo lo posible y, antes de otorgarla, se cercioren bien, inspirándose en un espíritu de la más severa imparcialidad, de las cualidades de los agraciados, que deben ser los mejores, así al respecto de sus aptitudes intelectuales e instrucción, como de su asistencia a la escuela, aplicación, buenas maneras, moralidad y condiciones de carácter.

393. Resumen de las reglas que deben servir de base para la clasificación y distribución de los alumnos de la escuela. -He aquí, por vía de resumen, las reglas a que deben atenerse los maestros en la clasificación y distribución de los alumnos:

a) Una vez que sepa el maestro los daños que han de asistir a su escuela, los distribuirá en tres grupos, que representen los cursos elemental, medio y superior que ya hemos indicado (387), teniendo en cuenta para ello, no sólo la edad, sino principalmente el desarrollo físico e intelectual (considerando en éste la cultura) de los niños, a fin de que en cada grupo resulte a esos respectos la homogeneidad posible. Esta clasificación deberá hacerse al principio de cada año escolar.

b) Los alumnos de nuevo ingreso y cualquiera que sea la época en que éste se realice, serán destinados al grupo o curso que les corresponda según sus condiciones a los respectos dichos. Los que empiecen la vida escolar serán destinados desde luego al primero y deberán pasar con regularidad por él y los otros dos.

c) Aunque un alumno no tenga la edad exigida, puede pasar al curso inmediato superior si el estado de su cultura lo aconseja, como debe continuar en el que se halle, aunque cumpla dicha edad, si el maestro no lo considera en condiciones para ello, por falta de desarrollo, instrucción, etc..

d) Cuando por virtud de la mucha concurrencia de niños a una escuela resulten numerosos y heterogéneos los tres cursos o grupos indicados, o uno o dos de ellos, se subdividirán todos, o los que en estas condiciones resulten, en dos o más secciones, a las que se aplicarán las reglas anteriores. Lo más conveniente es no establecer semejantes subdivisiones, y cuando más, limitarlas al curso o grado inferior (elemental), en el que son exigidas para separar a los niños de nuevo ingreso o más atrasados, de los otros.

e) Las reglas precedentes las referimos y son aplicables desde luego a las escuelas de una sola clase y un solo maestro (no consideramos como tal al auxiliar, ayudante o pasante que hay en algunas escuelas de una sola clase). En las que tengan más de una clase se procederá para la clasificación y distribución de los niños, considerando cada una de éstas como un curso o división de él, según el número de las que haya, y aplicando, en su consecuencia, dichas reglas. Aunque entre nosotros son pocas estas escuelas, conviene hacer algunas indicaciones respecto de la distribución en ellas de los niños, sobre lo cual dispone el Reglamento francés:

«En las escuelas que tengan dos maestros, uno se encargará del curso medio y del superior, y el otro del elemental. En las que tengan tres maestros, cada curso formará una clase distinta. En las de cuatro clases, el curso elemental se dividirá en dos, y cada uno de los otros formará una clase. En las escuelas de cinco clases, el curso elemental comprenderá dos clases; el medio, otras dos, y el superior, una. En las de seis clases, cada curso se repartirá en dos clases. Siempre que un curso comprenda o se divida en dos clases, una de éstas formará el primer año de él, y la otra, el segundo.»

394. La distribución de alumnos y la rotación de clases en nuestras escuelas graduadas. -Aunque antigua en otros países, la institución de las escuelas graduadas es reciente en España, donde no ha habido hasta ahora sino muy contadas escuelas de más de una clase: las casi exclusivas son entre nosotros las del tipo unitario o monodidácticas, como las llaman algunos.

Las escuelas graduadas datan en España del decreto de 25 de Septiembre de 1898 (reformando las Escuelas Normales), que las instituyó en sustitución de las prácticas anejas a estas escuelas, y el de 29 de Agosto de 1899, que las reglamenta.

Según estas disposiciones, las escuelas graduadas constarán, por lo menos, de tres secciones las agregadas a las Escuelas Normales elementales, y de cuatro las anejas a las superiores, computándose cada sección como una escuela pública. Se aconseja el aumento de secciones para obtener mayores beneficios de esta organización escolar. Aunque nada se dice de grados, es de suponer que con las tres y cuatro secciones de que se habla primeramente hayan querido significarse, y que el aumento que después se recomienda tenga por objeto dividir cada grado en dos secciones o clases, como antes hemos dicho que sucede en la práctica.

En las disposiciones citadas se prescribe que en las escuelas graduadas «se establezca con los auxiliares la rotación de clases, para que los niños que comiencen la enseñanza con un maestro puedan terminarla con el mismo». La rotación quiere decir que los maestros o auxiliares pasen por todos los grados de la escuela con los mismos alumnos; esto es, que el que empiece con los niños del primer grado o sección, siga con ellos hasta que terminen toda la cultura de la escuela.

Este sistema tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Entre las primeras se ofrece la muy atendible de la mayor solidaridad y afecto entre los alumnos y el maestro, y el que éste conozca mejor a aquéllos y, por consiguiente, que pueda dirigir con más conocimiento de causa y atender mejor a las necesidades de su cultura, a la cual puede de ese modo dar más unidad, sin la pérdida de trabajo y de tiempo que en tanteos y revisiones se invierte, cuando en cada grado o sección de él tiene el alumno distinto maestro, como sucede en el otro sistema, o sea en el de la variedad de clases y maestros para los niños.

Esto no obstante, el sistema de la rotación ofrece inconvenientes, a saber: que no todos los niños pueden seguir al maestro, pues los hay siempre que, por varias causas, quedan rezagados en un grado o sección; que la variedad que cada maestro da a su modo de enseñar es muy conveniente, y de ella no cabe aprovecharse en el sistema de la rotación, en el que se produce cierta monotonía. Pero tales inconvenientes no tienen la importancia que a primera vista pudiera concedérseles: la monotonía se da, caso de serla, en todas las escuelas de un solo maestro, y, además, el maestro puede muy bien dar variedad a su enseñanza y los correspondientes procedimientos adaptándola a las exigencias de cada grado, no repitiendo los ejercicios, sino procurándolos nuevos, siquiera no sea más que en la forma, aunque bien podrá hacerlo en el contenido por último, el de los niños que quedan rezagados no es una objeción seria, pues esos alumnos pasarán al cabo de una sección a otra con el mismo profesor, y esto es siempre una ventaja. En suma: para alumnos y maestros nos parece preferible el sistema de la rotación.

395. El empleo del tiempo. Necesidad de una buena distribución del trabajo. -Clasificados los niños de una escuela o clase, precisa disponer lo necesario para darles ocupación y que desempeñen los trabajos escolares con la debida regularidad y de modo que, sin sobrecargar a los alumnos, ni unas de sus facultades más que otras, reciban la cultura gradual, armónica e integral que reiteradas veces hemos aconsejado. Tal es el objeto de lo que en el lenguaje escolar se dice empleo del tiempo, lo que no es otra cosa que la formación por el maestro de un horario o cuadro en el que se determina el orden y número de lecciones de cada materia, de las enseñanzas, de los ejercicios todos, en que durante el día y la semana deben emplearse los alumnos.

El empleo del tiempo, que, en la escuela como en la casa, supone el orden, que cada cosa se haga cuando deba hacerse, asegura en la primera, no sólo el éxito de la enseñanza, sino particularmente el mantenimiento de la disciplina. Implica, por otra parte, una buena distribución del trabajo escolar; esto es, ordenar los ejercicios de modo que se establezca entre ellos un saludable equilibrio, una sucesión racional, la gradación y la alternativa obligadas en toda enseñanza: que a un ejercicio difícil y abstracto siga otro atractivo; a un trabajo de inteligencia, otro manual o físico; a la acción de tales o cuales energías, su descanso, etcétera; mirando siempre y según la importancia y la índole de cada una de ellas, a todas las ramas de la cultura, a fin de que ninguna deje de ser atendida en las diferentes divisiones (grados o cursos y secciones) de la escuela. Bastan estas indicaciones para poner de relieve la importancia de una buena distribución del trabajo, o sea del buen empleo del tiempo; punto acerca del cual dice M. Jacoulet:

«El empleo del tiempo hace el trabajo más fácil, más fecundo; por la sucesión de los ejercicios introduce en la enseñanza la variedad, el movimiento y la animación. Mantiene cada parte del programa en los límites necesarios, templa el ardor de los alumnos, que sacrificarían ciertos estudios a los que son de su preferencia, y del mismo modo impone a los maestros una saludable sujeción, que les preserva de la tentación de prolongar, con detrimento de otras, las lecciones relativas a su enseñanza predilecta; impide las pérdidas de tiempo; alivia al maestro, que, sabiendo en cada momento de su clase lo que va a hacer y a decir, no consume sus fuerzas en tanteos estériles, en rebuscamientos laboriosos, en vana agitación; prepara, en fin, a los niños para poner más tarde en su vida de hombres el orden, que es la dignidad, y la puntualidad, que es la fuerza.»

396. El maestro con relación al empleo del tiempo. -Para establecer un buen empleo del tiempo y la consiguiente distribución del trabajo, no debe consultar el maestro otros, datos que los indicados y los que se deducen de las reglas de conducta que más adelante exponemos, en manera alguna ceñirse a los cuadros tan minuciosos que suele dársele en los libros que del particular se ocupan, y en los que se llega hasta a prescribirle con inusitada riqueza de límites y pormenores lo que ha de hacer cada semana del mes, cada día de la semana, cada hora del día y cada momento de la hora; lo cual conduce a la uniformidad militar, propia de las centralizaciones absorbentes, y de la que parecen enamorados algunos pedagogos, a pesar de ser todo lo antipedagógica posible. El maestro, y sólo él, es quien, en vista de todas las circunstancias de su escuela y de sus alumnos, está en condiciones de resolver el problema; cuando se le da resuelto y él se somete, su trabajo degenera en formalista y mecánico y no puede ser adecuado ni, por lo mismo, fecundo. Salvo lo que determinen las prescripciones oficiales (que a veces invaden la esfera de acción peculiar del maestro), es esta obra principalmente de las circunstancias de la escuela y de la iniciativa y reflexión personales de quien la dirija.

397. Reglas generales en que debe basarse la formación del horario escolar. -No debe inferirse de lo que se acaba de decir, que el maestro haya de proceder arbitrariamente, sin norma alguna de conducta, en el asunto que nos ocupa. Aparte de las circunstancias indicadas, necesita tener en cuenta, para imprimir a la marcha de su escuela regularidad, orden y exactitud, ciertos preceptos generales, que en modo alguno significan el minucioso y coercitivo reglamentarismo a que aludimos antes. Estos principios pueden condensarse en las siguientes reglas:

a) Todos los niños de una clase deben estar, mientras permanecen en ella, constantemente ocupados, ya sea con el maestro, ora con sus auxiliares o ayudantes.

b) En donde se siga el sistema que hemos aconsejado, debe el maestro ocuparse diariamente con todas las secciones, dirigiéndose en ellas individualmente al mayor número posible de niños.

c) Todas las asignaturas que constituyan programa especial (y por de contado las obligatorias) deberán darse semanalmente una vez al menos, aumentando el número de lecciones semanales según lo exija su importancia relativa o lo impongan los preceptos reglamentarios.

d) En las clases de la mañana y la tarde, se introducirán descansos, recreos y ejercicios físicos (juegos corporales, cuando hubiese donde practicarlos, o gimnasia, si estuviese establecida), que no durarán menos de media hora.

e) Cada ejercicio de los en que se ocupe a los niños en las horas de trabajo no excederá, por término medio, de veinte minutos, distribuyéndose hasta diez o quince para los niños más pequeños o cuando la clase resulte cansada, y aumentándose hasta treinta o treinta y cinco para los mayores, y cuando el interés que se haya despertado en los alumnos lo pida o consienta.

f) Los ejercicios deben disponerse de modo que a uno difícil suceda a uno fácil, y que pongan alternativamente en juego las diversas facultades mentales.

g) Los ejercicios más difíciles, que exijan mayor esfuerzo intelectual, sobre todo de atención, se tendrán en las primeras horas de las clases, con preferencia por la mañana, dejando los menos absorbentes, como la escritura, el dibujo y los trabajos manuales, para las últimas o la tarde (téngase presente la regla c de las que dimos en el número 281 para cultivar la atención).

h) El cambio de ejercicios se verificará siempre, cuando no correspondan recreos y trabajos físicos (gimnasia o juego), por marchas o movimientos acompañados de canto, a fin de procurar algún descanso al espíritu y hacer que se ejercite algo el cuerpo.

i) En el empleo del tiempo deberá tener en cuenta el maestro el que haya de consagrar a las excursiones, así como el objeto a que se proponga atender mediante ellas; es decir, si han de ser para dar enseñanzas (y a cuáles materias han de referirse) o para hacer ejercicio corporal.

j) Por último, necesita el maestro tener en cuenta las horas de clase que nunca deben exceder de seis (a cinco se aspira hoy reducirlas), y han de ser por mañana y tarde, es decir, distribuidas en dos sesiones, seguidas en una sola sesión. En el primer caso formará lo que se denomina horario discontinuo o interrumpido, y en el segundo, el continuo.

398. La sesión única. -El horario continuo supone la sesión única, con lo cual quiere decirse que el trabajo diario de la escuela se realiza en un solo período de tiempo, en vez de los dos en que es lo general llevarlo a cabo dentro y fuera de España.

Esta innovación, que cada día gana más adeptos, se halla implantada en numerosas escuelas de Alemania, Bélgica, Italia y Suiza, para no hacer más citas, y entre nosotros, en algunas que otras localidades; está mandada ensayar en una de las secciones de todas las escuelas graduadas anejas a las Normales.

No exagerando ni el mínimo ni el máximo de horas diarias de clase, la sesión única ofrece ventajas positivas, así desde el punto de vista pedagógico, como del interés de la familia, sobre todo si se saben escoger bien las horas, en correspondencia con las estaciones y las costumbres de las respectivas localidades. Desde luego, todo aconseja que las horas sean las de la mañana, al menos la mayoría, y no excedan de cinco. De este modo se regularizará la asistencia escolar, los niños podrán aprovechar las tardes para ayudar a sus familias y aun consagrarse a ciertas faenas y al aprendizaje de un oficio, y se hará menos pesada la asistencia de los que vivan lejos de la escuela. Por todo lo cual merece la reforma ser ensayada entre nosotros con seriedad y sin perjuicio alguno.

Al intento de aumentar el número de plazas y suplir la deficiencia de los locales, a la cual se debe que haya millares de niños que no reciben la primera enseñanza, se ha planteado en Madrid, merced a la iniciativa del Delegado regio, Sr. D. Joaquín Ruiz Jiménez, un sistema mixto, que consiste en dividir los alumnos de la escuela en dos secciones, una de las cuales recibe la enseñanza por la materia con el maestro, y la otra por la tarde con el auxiliar. Resulta de este modo la sesión única para todos los niños, y mediante ello, un aumento considerable en la matrícula, pues cada escuela la tiene o puede tenerla doble de la que caben en las clases y, por lo tanto, de la que podía tener con las dos sesiones. Claro es que esto sólo puede hacerse en las escuelas que tengan auxiliar, y que ofrece el peligro de que el maestro primero se entienda de la sección que aquél tenga a su cargo. Mientras una sección trabaja en la escuela, la otra se consagra, con el auxiliar o el maestro, a hacer excursiones instructivas o higiénicas.

399. Indicaciones respecto de otros puntos relacionados con el trabajo escolar. -Hecha la distribución del trabajo, aun queda al maestro bastante que hacer, además de los ejercicios que deban practicarse conforme a aquella distribución. Un buen gobierno escolar impone a maestros y alumnos ciertos trabajos que, con no ser los que implican esos ni los que se originan de las necesidades de la higiene y la disciplina, precisa tenerlos en cuenta por el tiempo que absorben y el influjo que ejercen en todo el régimen interior de la escuela.

400. Cuidados concernientes al arreglo y buen estado de las dependencias, conservación del material, etc. -La primera de las atenciones que pesan sobre todo maestro celoso del buen estado de su escuela, es la de cuidar de que, una vez terminadas las clases, todo quede en orden, en su sitio el material que se haya usado para darlas, y aseadas todas las dependencias. Además de esto, que impone empleo de tiempo (que nunca debe escatimarse) fuera del consagrado a las clases, necesita el maestro revisar el mobiliario de éstas y el material de enseñanza (los libros, el papel de escribir, las plumas, etc., inclusives) para corregir sus desperfectos, reponerlo y mejorarlo (para lo que conviene que vea revistas, catálogos etc.); cosa parecida necesita hacer respecto del Botiquín que debe haber en toda escuela. En suma, implica lo dicho algo de lo que podría llamarse economía escolar, y requiere cuidados a que el maestro no puede prescindir de consagrar un trabajo especial en horas extraordinarias.

401. Libros y registros que necesita llevar el maestro. -La economía escolar a que acabamos de aludir requiere, como la doméstica, asientos y anotaciones que imponen al maestro trabajos que necesita desempeñar en horas extraordinarias, cuya omisión es signo, en la escuela como en la familia, de desorden, de falta de celo, de desgobierno, en una palabra, a la vez que es ocasionada a inconvenientes.

Además del libro de matrícula y clasificación y del registro y la lista diaria de asistencia, necesitan llevar los maestros otros varios, como el de ingresos y gastos, el de los presupuestos que con arreglo a las prescripciones legales formen anualmente para su escuela, y el de la correspondencia oficial que reciban y dirijan, que, como los presupuestos, debe copiarse en un libro; el de visitas y el cuaderno de inventario.

En el de matrícula y clasificación, o en otra parte, deben anotar cuanto se refiere a la aplicación, adelantos y asistencia de cada alumno, sin olvidar las particularidades que observen respecto de las condiciones físicas de los niños, carácter, modo de corrección que requieran y cuanto contribuya al estudio que indicamos al hablar de las clínicas pedagógicas (28). A cada alumno debe abrirse un cuaderno por el que, mensual o quincenalmente, se dé cuenta a los padres, por notas breves, pero explícitas, que el maestro ponga en ellos, de cuanto les interese saber acerca del comportamiento de sus hijos en la escuela y de lo que deban hacer en la casa para cooperar a la obra de la educación: debe exigirse que los padres o encargados de los niños digan en esos cuadernos, bajo su firma y al pie de las notas, lo que a su vez crean conveniente, o cuando menos el enterado; esto servirá para establecer entre la familia y la escuela las relaciones y el mutuo concurso a que reiteradas veces hemos aludido (14 y 365).

402. Hojas o registros antropológico-pedagógicos. Datos que deben comprender. -Lo que acabamos de decir que pudiera consignarse en el libro de matrícula y clasificación, respecto de las condiciones naturales y el estado de cultura de los alumnos, fuera mejor hacerlo constar en hojas especiales que constituyesen el Registro antropológico-pedagógico, que ya se lleva, más o menos completo, en varias escuelas, según antes de ahora hemos dicho (28).

Estos Registros, útiles para los maestros que se propongan dirigir a conciencia a sus discípulos, y de verdadera importancia para la Pedagogía teórica y práctica, comprenden los datos siguientes referentes a cada alumno:

a) FILIACIÓN. Nombre y edad del alumno; nombres y edad de padres cuando nació; parentesco entre los mismos; enfermedades padecidas por ellos; cultura de ambos.

b) DATOS ANATÓMICOS. Se dividen en dos grupos, bajo la denominación de descriptivos y métricos. Los primeros se refieren a la constitución física del alumno, estado en él de la nutrición, desarrollo del esqueleto y muscular, estado de la dentición y color de la piel, del pelo y de los ojos. Los métricos son varios, y constituyen una sección importante en toda la hoja antropológica (la Antropometría), por lo que tratamos de ellos en particular en el número siguiente.

c) DATOS FISIOLÓGICOS. Se refiere al peso del alumno, dinamometría (fuerza de presión en las manos) con la derecha y con la izquierda, respiraciones y pulsaciones por minuto y reflejos rotulianos, por lo que se reconoce el estado normal o anormal de los centros nerviosos.

d) ANOMALÍAS. Se anotarán las que se observen en los niños, como las representadas por la frente prominente, estrecha o alargada, tubérculos adherentes. cráneo en silla, senos frontales, infartos ganglionares, subida de un hombro, depresión del pecho, escoliosis, pérdidas de pestañas, orejas anómalas y desiguales, abultamiento de vientre y fisonomía melancólica.

e) DATOS PSICOLÓGICOS. Estado, desarrollo y defectos de los sentidos, especialmente de los del tacto, el oído y la vista; lo mismo respecto de los sentimientos y de las facultades intelectuales y morales.

f) DATOS PEDAGÓGICOS. Se refieren a las notas de clasificación que al maestro sugieran la cultura, aplicación o desaplicación, y progresos, conducta del alumno y cuanto pueda contribuir a completar su biografía, como individuo y como escolar.

Existen modelos de Registros de la índole de los que aquí indicamos. Sirva de ejemplo el Registro pedagógico para uso de las escuelas primarias, por D. Francisco Ballesteros, que por las indicaciones que contienen las hojas que lo forman y las advertencias y explicaciones que las preceden, lo tenemos por de los más completos de su clase.

403. Idea de la Antropometría y de las medidas que comprende. -La Antropometría (del griego anthropos, hombre, y metron, medida) es aquella parte de los estudios antropológicos que trata de la medición del hombre. Su objeto es fijar ciertas condiciones del ser humano con el auxilio de las medidas de algunos de sus órganos.

Según el fin determinado con que se toman esas medidas, la Antropología recibe distintas denominaciones: se llama artística, cuando se propone el estudio de la belleza de las proporciones, y de ella se valen los pintores y escultores para sus obras; judicial, cuando tiene por objeto la identificación de los individuos a los efectos judiciales, a fin de que no puedan sustraerse a la justicia (de aquí los gabinetes antropométricos establecidos modernamente en las prisiones); y, en fin, se dice pedagógica la que se aplica al estudio del desarrollo de los niños y los jóvenes, con el fin de proveer a sus necesidades y, conociéndolas, favorecerlos en lo posible, prevenir o hacer que desaparezcan deformidades, etcétera.

La Antropometría tiene un interés directo para el etnógrafo y el historiador, en cuanto que algunas de las medidas que comprende (las del cráneo, por ejemplo), sirven para el estudio comparativo de razas y pueblos; de aquí sus relaciones con la prehistoria y la historia. Al higienista, al médico y al pedagogo presta también muy útiles servicios la Antropometría por las indicaciones que les ofrece respecto de la salud, la constitución y condiciones físicas y aun psíquicas de los individuos.

Las medidas (datos métricos, que hemos dicho antes) que comprende la Antropometría se clasifican (sobre todo al objeto pedagógico) en los grupos siguientes:

a) Generales, que comprenden la estatura total del individuo, altura del tronco y abertura de los brazos.

b) Del cráneo (Cranología), o sea de su circunferencia, curvas anteroposterior y transversal, diámetro anteroposterior máximo, ídem transversal máximo, índice cefálico.

c) De la cara: altura de la frente, diámetro frontal mínimo del vértice al nacimiento del pelo, al de la nariz, al punto infranasal y al mentón; diámetros bizigomático y bimandibular.

d) Del pecho y vientre: diámetros biacromial, transversal máximo y anteroposterior máximo; circunferencias mamilar y umbilical.

e) De la mano: su longitud y anchura y longitud del dedo medio.

f) Del pie: su longitud y anchura por la inserción de los dedos.

Las medidas que se refieren a la cabeza originan una de las partes más interesantes de la Antropometría: la Cranología o Cefalometría (del griego kéfale cabeza, y metron), que mediante esas medidas clasifica los individuos en: braquicéfalos, los que tienen el cráneo redondo; dolicocéfalos, los que lo tienen alargado; mesaticéfalos, los que lo tienen medio entre uno y otro de los dichos; subfraquicéfalos, los que lo tienen que excede de los mesaticéfalos y no llega a los braquicéfalos y subdolicocéfalos, los que lo tienen que excede de los mesaticéfalos y no llega a los dolicocéfalos. Tratándose de los niños, la clasificación que se hace por el cráneo es en hidrocéfalos (los que lo tienen muy abultado porque en él hay gran cantidad de líquido), microcéfalos (los que lo tienen muy reducido), y escafocéfalos (los que lo tienen muy alto, muy prolongado de delante a atrás y muy estrecho transversalmente). De la relación entre la medida del diámetro antero-posterior máximo y el transversal máximo, se deduce el índice cefálico, por el cual se clasifican los individuos según la configuración de su cráneo.

404. Aplicaciones a la escuela. Los instrumentos y aparatos. El espirómetro como medio de respirar y leer bien. -En las escuelas donde se pretenda llevar un buen Registro antropológico-pedagógico, no debiera prescindirse de ninguno de los datos que se indican en los dos números precedentes, o al menos, los más importantes de los grupos en que los dividimos. Mientras más de estos datos comprendan las hojas, mejor será el conocimiento que los maestros adquieran de sus alumnos mayor la seguridad y los medios de poder dirigir bien su cultura.

En las escuelas en que se hallen establecidas las colonias de vacaciones (uno de los anejos de la escuela, como se dijo en el número 361, y, de él nos ocuparemos al hablar del régimen higiénico), es de todo punto necesario tomar de los alumnos que hayan de formar parte de ellas, los datos antropológicos o además de la filiación, los principales de los anatómicos (preferentemente los métricos), los fisiológicos (los referentes al peso total y a dinamometría), que como inmediatos son interesantísimos, y los a que den lugar las anomalías que ofrezcan los niños en sus cuerpos.

Para obtener los datos métricos se emplean tallas, compases de piernas curvadas, cintas métricas y otros instrumentos adecuados. Para los fisiológicos, además de la báscula (para pesar a los niños), hay dos que conviene citar aquí: el dinanómetro y el espirómetro, que el Sr. Leal y Quiroga (D. Teodosio) describe (en un interesante estudio titulado Las colonias escolares de vacaciones) en los términos siguientes:

«El dinamómetro es un sencillo aparatito de acero y forma elíptica, que mediante una combinación de palancas, marca con una aguja en un limbo graduado, que lleva entre sus manos, el grado de presión de cada una de éstas. Cada unidad dinamométrica equivale a un kilogramo, o sea la fuerza necesaria para elevar un kilogramo a un metro de altura.»

«El espirómetro es un nuevo y muy importante aparato que consta de dos frascos de cristal, unidos entre sí por un tubo de goma, y sirve para medir la capacidad vital o sea la intensidad del máximum de volumen de aire que, alojado en los pulmones, es arrojado en una sola espiración, producida con regularidad sobre la superficie del agua contenida en uno de los frascos, la cual, obedeciendo a la presión ejercida por el aire espirado de los pulmones, pasa por el tubo de comunicación de los dos frascos, y es medida en el otro mediante una escala graduada.»

Además del empleo para apreciar el estado de la respiración, que aquí le asignamos, tiene el espirómetro otras aplicaciones referentes a la enseñanza, que el mismo Sr. Leal da a conocer en este párrafo:

«Puede servir también el espirómetro para aprender a respirar con arte, condición indispensable al lector, al cantante y al orador, si han de producir efectos estéticos. El secreto de la lectura artística, como el de la oratoria y el canto, está principalmente, como afirma en sus obras el inolvidable propagandista de la lectura en Francia, Ernesto Legouvé, en saber economizar el aire alojado en los pulmones, no gastando más que el necesario en la producción de cada fonema. El cantante francés Delle Sedie ejecutaba ante una bujía encendida una escala ascendente y otra descendente sin producir la más pequeña oscilación en la llama; y a este arte de respirar atribuía, más que al timbre y a la intensidad de su voz, muchos de los éxitos que había obtenido en su larga carrera artística.»

405. Trabajos extraordinarios que suponen para maestros y alumnos ciertos ejercicios de redacción. El diario de la clase. -Además de los ejercicios de redacción que requiere la enseñanza del lenguaje, es frecuente imponer otros de la misma índole a los alumnos de algunas escuelas, y que cuando no tienen por fin directo dicha enseñanza (como acontece, v. gr., con los resúmenes de excursiones), suelen los niños ejecutarlos y el maestro corregirlos fuera de las horas de clase, en razón del mucho tiempo que requieren, por breves que sean, para lo uno y lo otro. Aunque lo mejor fuera desempeñar semejantes trabajos durante las clases, no siempre resulta esto práctico (menos todavía en lo relativo a la corrección), sobre todo cuando no entra el lenguaje como objetivo principal de ellos.

Cosa análoga cabe decir respecto del Diario de la clase, o mejor, de la escuela, que en algunas partes es costumbre que redacten los alumnos, alternando entre sí los que pueden hacerlo, y que implica para ellos un ejercicio por todo extremo conveniente, que a la vez que hace recordar lo aprendido, fijándolo, enseña a dar forma al pensamiento, con lo que educa la reflexión, disciplina la actividad mental y da hábitos de trabajo, a la vez que cierto ritmo a la vida. Este Diario, signo de orden en la escuela, puede servir de base para la preparación de las lecciones, en cuanto que recuerda los puntos tratados y pone de manifiesto las omisiones habidas, indicando lo que corresponde hacer; por otra parte, constituye como la historia de la escuela y sirve de guía a los maestros nuevos y a la inspección. Por esto se ha impuesto al maestro la obligación de redactarlo por si en algunos países (en Francia, por ejemplo, hasta 1881), imposición que no estimamos conveniente, y menos con el carácter formalista que se le ha dado de encerrarlo en el encasillado de un cuadro: deben redactarlo los alumnos.

406. De los trabajos que se encargan a los alumnos para su casa y en la escuela por vía de castigo. -Se halla este punto íntimamente ligado con la cuestión del surmenage escolar (téngase en cuenta lo que decimos más adelante en el capítulo V), por lo que es objeto de serias discusiones.

En cuanto al trabajo fuera de la escuela, mientras que unos consideran necesario el procedimiento, fundados en que lo que los niños pueden hacer en las clases no basta para que aprendan todo lo que se les quiere enseñar, otros lo condenan porque, con favorecer la enseñanza dogmática, memorista y verbalista del libro, es infructuoso casi siempre, sobre todo tratándose de trabajos como los de resolución de problemas, trazados geométricos, dibujo y otros por el estilo, para los que el alumno suele buscar y obtener el concurso de otras personas, siendo difícil luego al maestro, en tales casos, discernir la parte que en ellos ha puesto el niño; esto ofrece, además, el inconveniente de mermar el tiempo que los escolares deben y necesitan consagrar al descanso, al sueño (que con esos trabajos se perturba y hace fatigoso) y a los juegos propios de su edad, tiempo del que realmente no tiene el maestro derecho para disponer. En este sentido, la Higiene rechaza esa costumbre escolar, que a la Pedagogía no es dado aconsejar sino en caso de que no pueda pasarse por otro punto, y limitando los trabajos a los que menos tiempo requieran y en que menos quepa o sea más fácil distinguir el concurso extraño, como los de estridiar o repasar alguna lección, consultar datos y hechos, poner en orden las notas de clase o hacer el resumen de alguna lección y excursión y realizar algunos trabajos manuales. Pero lo que mejor puede aconsejarse a los maestros es que, aparte de los que se limiten a repasar o estudiar ciertas lecciones y a dichos trabajos manuales, que toman los niños por vía de recreo, prescindan de encargar a los alumnos trabajos para su casa, y menos para que los desempeñen durante las vacaciones. De lo que desde luego deben abstenerse es de la práctica seguida en muchas escuelas de imponer a los alumnos, Por vía de castigo, trabajos extraordinarios (los pensums, que dicen en otras partes), para que los desempeñen en la escuela durante los ratos consagrados al recreo, costumbre detestable, que higienistas y pedagogos condenan de consuno, por lo que contribuye a mermar el descanso del niño y a aumentar los efectos del surmenage.

407. Los exámenes. Su valor pedagógico. -También los exámenes suponen trabajo extraordinario para maestros y alumnos. En las escuelas primarias responden dichos actos a dos objetos: primero, capacitar a los alumnos para pasar de una clase o sección a otra superior, y para el ingreso mediante el certificado que se les expida por virtud de ellos, en los centros de enseñanza, en que es requisito haber seguido con fruto la primaria (entre nosotros se verifica semejante prueba por un examen de ingreso que sufren los alumnos en el establecimiento cuyos estudios se proponen seguir, v. gr., en los Institutos y Escuelas Normales); y segundo, que es lo más general y el sentido con que se verifican en España, para dar público testimonio del estado y progreso de los alumnos resultados obtenidos por el maestro, aptitudes de éste y condiciones en que se da la enseñanza. Considerados desde este punto de vista (que es tenido muy en cuenta también en las escuelas que se preocupan del primero), se ha atribuido a los exámenes un valor pedagógico que cada día se les niega más.

«Se suelen preparar tan artificiosamente estos exámenes (se decía ya en el Boletín de Instrucción pública que dirigió y redactó nuestro MONTESINO), se ordena todo de tal modo para estos actos, y se procede en ellos en términos que más bien que exámenes generales vienen a ser representaciones teatrales bien o mal ensayadas; meras farsas en que se trata de alucinar a los concurrentes, haciéndoles juzgar de los adelantamientos generales de la escuela por lo que parecen prodigios en cuatro o seis discípulos con quienes se han empleado a este fin el tiempo y los cuidados que se deben a todos los demás».

Aparte de estos inconvenientes, muy graves de suyo, y que en vez de disminuir parece que van en considerable aumento, ofrecen los exámenes otros de no menos monta. Al perturbar la marcha normal de las escuelas, se fomenta en los niños la vanidad y la envidia (sobre todo si por virtud de ellos se otorgan premios a los alumnos), a la vez que se cultivan en ellos determinadas facultades mentales (la memoria, por ejemplo), con perjuicio de otras que importan más (el juicio, la reflexión, el espíritu de observación y de investigación, etc.); con lo que la enseñanza se hace enteramente memorista, verbalista y dogmática, y en nada se atiende a la educación verdadera. Con no probar lo que se pretende, por lo que no constituyen garantía segura para nadie, recargan sobremanera de trabajo a maestros y alumnos, sobre todo a éstos, a quienes se lo imponen extraordinario dentro y fuera de la escuela, como que en pocos días necesitan hacer acopio de conocimientos que han de repetir como papagayos, y para cuya adquisición en condiciones adecuadas de solidez precisarían varios meses. Aun realizados en las mejores condiciones, no prueban los exámenes más que el estado intelectual de ciertos alumnos y en manera alguna la educación que se da en la escuela, que es lo principal.

Téngase en cuenta, por otra parte, que la emulación que los exámenes implican presupone una concurrencia (y el esfuerzo consiguiente), que por depender del azar y el momento, es altamente nociva para el examinando, no sólo por lo que debilita y relaja sus sentimientos, sitio por las alternativas de fiebre de trabajo y de languidez que producen las luchas periódicas, y porque de ordinario impulsa a los niños a un esfuerzo superior al que puede pedirse a sus fuerzas. Obsérvese, además, que los resultados de esas luchas no son siempre los que corresponden, en cuanto que, son debidos a la casualidad, al estado de ánimo del niño, a las condiciones que le rodean y a otras circunstancias. En tal sentido, para juzgar del resultado de dichas luchas, conviene que éstas sean permanentes y no periódicas.

Para los maestros son los exámenes un semillero de disgustos, por las rencillas que les proporcionan de parte de los padres de los alumnos, que nunca quedan satisfechos de las calificaciones y premios que se otorgan a sus hijos, al menos los de los niños menos favorecidos. La circunstancia de realizarse con frecuencia, en los pueblos pequeños singularmente, ante autoridades indoctas, contribuye a aumentar esos disgustos, a que se dé a la enseñanza una dirección antipedagógica y a desnaturalizar esos actos.

Los exámenes que están obligados a celebrar los maestros (Reglamento de 26 de Noviembre de 1838 y Real decreto de 25 de Septiembre de 1847) son privados y públicos. Los primeros se dividen en individuales (los de ingreso a que antes hemos aludido), semanales (los que el maestro practica una vez a la semana para cerciorarse del estado y aprovechamiento de los alumnos) y mensuales (los que se practican ante la respectiva Junta local para apreciar los adelantos de los niños durante el mes). Los públicos o generales son los que se verifican una vez al año ante la Junta local y cuantas personas quieran presenciarlos, para apreciar el estado de la enseñanza en la respectiva escuela. En la práctica, sólo subsisten los exámenes anuales y los privados o de ingreso.

408. Los exámenes considerados desde el punto de vista fisiológico. -Con el trabajo que los exámenes imponen a la inteligencia, que por ser extraordinario, apremiante, arbitrario y vario, resulta siempre realizado febril o vertiginosamente y es fatigoso para esa facultad, que gasta sus energías por anticipado y sin provecho positivo, se impone al cerebro, como es consiguiente, un esfuerzo mayor del que puede realizar, que con frecuencia agosta y atrofia sus fuerzas. De aquí que sean considerados hoy los exámenes por muchos fisiólogos y psicólogos como perjudiciales, en cuanto que al ser causa muy importante de sobrexcitaciones y fatigas cerebrales, lo son de neurosis y de perturbaciones mentales de las que señalamos al tratar de la locura (27) y, sobre todo, de los resultados del exceso en el estudio (274). La causa de los efectos nocivos atribuidos al surmenage escolar hay que buscarla realmente en el sentido que representan y las exigencias que tienen los exámenes, que por ello y por lo que antes hemos dicho, debieran suprimirse en las escuelas primarias.

409. Medios de substituir los exámenes. Exposiciones escolares. -¿Cómo hacer, en el caso de suprimir los exámenes, las demostraciones que mediante ellos se pretende respecto de las aptitudes del maestro, el estado de la escuela y el adelanto de los niños? Aparte de que la escuela debe estar abierta siempre a las familias de éstos y a su disposición los informes de los inspectores y autoridades (la inspección detenida, hecha concienzudamente durante varios días y en distintas épocas del año vale muchísimo más y es más fecunda en resultados que el más eficaz de los exámenes), los cuadernos y Diario a que antes hemos aludido (401 y 405), mediante los que, al señalarse el estado de cada niño, se pone en relación a los padres con la escuela, son demostración de la marcha de ésta, de más valor que el examen preparado, por lo mismo que es más constante, más espontánea, más íntima y más verdadera. Los resultados de las escuelas no pueden apreciarse sino viéndolas funcionar en su marcha ordinaria durante varios y distintos días; sólo de este modo podrán conocer bien lo que les interesa las autoridades, los inspectores y las familias.

Además de esto, cabe hacer otra cosa en equivalencia de los exámenes: exponer al público cada escuela, en los últimos días del año y en su propio local, los libros y registros de que ya se ha hablado (401), con los informes de inspección y visita y los cuadernos y demás trabajos producidos por los alumnos, tal como hayan salido de sus manos y con las correcciones del maestro, el cual deberá añadir a todo ello una relación escrita de la marcha seguida y de los resultados obtenidos.

Por esta especie de Exposiciones escolares (que no deben confundirse con las que en común hacen las escuelas de un país, provincia o comarca en las llamadas Exposiciones pedagógicas) se suplirán con ventaja los exámenes, máxime si les ha precedido lo que ya se ha dicho y, como es obligado, están presentes en ellas los alumnos, para que el público pueda juzgar de su compostura y modales, de la manera de discurrir y de producirse; en una palabra: de los resultados externos e internos de su educación, sin sujetarlos al formalismo convencional que implican los exámenes preparados.

No hay que decir que para determinar el paso de los alumnos de una sección o un curso a otro, el examen es un formalismo vano, que en modo alguno puede ni debe anteponerse ni representar nada ante el juicio que del niño forme el maestro durante el tiempo que le da la enseñanza; en el trabajo diario de las clases está el verdadero examen. El que se requiere, respecto de los alumnos de nuevo ingreso, para decidir la sección a que debe destinárseles, no tiene el carácter formalista de los exámenes a que nos referimos y reviste el sentido de una investigación que hace el maestro para su gobierno y empezar a conocer y clasificar a sus nuevos discípulos.

410. Medios de hacer efectivas las relaciones que deben existir entre la familia y la escuela. -En diferentes pasajes de este COMPENDIO, señaladamente en los números 14 y 365, hemos aconsejado esas relaciones, que estimamos de todo punto necesarias para interesar a las familias en favor de la escuela, para que los padres colaboren con los maestros en la educación de los niños, para deshacer prejuicios, errores y malas disposiciones de las gentes de los pueblos contra la obra escolar y orientarles del sentido que debe imprimirse en la enseñanza y, en fin, para que todos puedan apreciar debidamente el trabajo y la conducta del maestro con sus alumnos. El maestro es el primer interesado en que su escuela esté abierta a los cuatro vientos, que lo que hace en ella transcienda al exterior y que todo el mundo pueda apreciar su labor pedagógica y su proceder con los niños.

Estas relaciones a que aludimos ofrecen, además, la ventaja de que sepan los padres a qué atenerse y tengan una especie de gula en lo que respecta a la educación de sus hijos y, al propio tiempo, se instruyan en asuntos que tanto y tan de cerca les interesan. No olviden el aforismo de que «el maestro reeduca a los padres por medio de los hijos» (14), por la escuela, pudiera decirse mejor, la cual, por éste y por otros motivos, hay que considerar (y a que lo sea debe tenderse) como el principal propulsor de la cultura popular.

Los medios de que al efecto deben valerse los maestros son: las Exposiciones escolares de que trata el número anterior; los libros de visita y los cuadernos en que haga constar la asistencia, aplicación, adelantos, faltas, conducta, etc., que decimos en el número 401; los cuadernos de redacciones (deberes escolares, que dicen en otras partes) y el mismo Diario de la escuela que aconsejamos en el número 405; las cartas de satisfacción o queja; las visitas que haga a los padres, bien intencionadamente, bien por casualidad, en las que les informe y aconseje de lo que convenga respecto de sus hijos, y, en fin, las Conferencias y Lecturas que, en la escuela o en otros lugares, dé o promueva con un objeto pedagógico o de cultura general. Formando o promoviendo Asociaciones con esos fines y, sobre todo, de antiguos alumnos de su escuela, contribuirá también grandemente a establecer y estrechar las relaciones entre ésta y las familias.

Objeto y necesidad de la disciplina en las escuelas. -Disciplina preventiva. Primera regla de conducta para gobernar y hacer trabajar a los alumnos. -El maestro como el primer elemento de la disciplina. -El afecto como medio de ella. -Necesidad de que el maestro conozca bien a sus discípulos. -Las relaciones entre los escolares como otro medio de esa clase. -La emulación en la disciplina. -Intervención de los niños en la disciplina de la escuela. Delación y espionaje. -El veredicto escolar. -El concurso de las familias. -Relaciones entre el ejercicio físico y la disciplina. -Medios directos de ésta. -Las recompensas: sus clases. -Base de criterio para su uso. -Recompensas que deben emplearse y proscribirse. -Distribución de premios. -Los castigos y sus clases. -Base de criterio y reglas generales para aplicarlos. -Qué castigos son permitidos y cuáles deben proscribirse. -Aplicaciones a la disciplina escolar del sistema de las consecuencias naturales. -Caracteres generales y fin superior de la disciplina.

411. Objeto y necesidad de la disciplina en las escuelas. -La disciplina es algo más en una escuela de lo que generalmente se da a entender cuando se refiere, como es común, al sistema de premios y castigos. Tomada en su acepción más lata, constituye un régimen íntimamente ligado al general de la escuela, del que en parte es resultado; mirando al gobierno de ésta para que todo en ella se realice con orden y los niños lo observen en todo, desempeñen debidamente sus trabajos y cumplan bien sus deberes, tiende a dar a los escolares el hábito de gobernarse por sí mismos.

«La disciplina no basta para dar la moralidad ni la ciencia; pero por sí sola pone las almas en la disposición necesaria para recibirlas. La disciplina inspira el gusto y el hábito del orden, del que ofrece el espectáculo; prepara a los maestros para mantener a su vez la subordinación y la regularidad entre sus alumnos, y en razón del vigor o del relajamiento de la disciplina que la juventud saca de la escuela, o ese menosprecio de toda regla que la hace más tarde reacia al freno de las leyes, o esa deferencia a la autoridad legítima, que, en un Estado libre, realza la dignidad del ciudadano.» (GUIZOT.)

Esto pone de relieve la importancia suma de la disciplina, en la que ante todo hay que ver un medio de educación práctica, pues que acostumbrar a ella a los niños es prepararlos para la vida ordinaria, en la que, el hábito de gobernarse a sí mismos es de necesidad imperiosa; en el hogar doméstico y en la sociedad dependen, como en la escuela el orden, la armonía y el bienestar, de la disciplina. Por otra parte, harto se comprende que serán inútiles en una escuela cuantos esfuerzos haga el maestro para educar e instruir a los niños si no establece un orden determinado, que implica el gobierno general de las clases, imposible de mantener sin un buen régimen disciplinario. De aquí que se diga: «Tanto vale la disciplina, tanto vale la escuela».

412. Disciplina preventiva. Primera regla de conducta para gobernar y hacer trabajar a los alumnos. -Todo coopera en las escuelas a establecer y conservar la disciplina, desde la conducta del maestro basta la organización material de ellas; más que castigar y premiar, importa prever y prevenir. De aquí la importancia de la disciplina preventiva, que consiste en acostumbrar insensiblemente a los escolares, por todos los medios de que dispone el maestro, a cumplir sus deberes, al hacer lo que deben, a desempeñar todos sus trabajos con orden y regularidad, a no estar ociosos nunca. Por esto que se diga que el empleo del tiempo es el principal medio de establecer la disciplina, a la cual contribuyen también, con todas las cuestiones de método, la clasificación de los escolares y los libros y registros que a su tiempo dijimos. En suma, todos los medios pedagógicos, incluso los que en la enseñanza tienen por objeto cautivar la atención y despertar el interés de los niños, lo son disciplinarios en cierto sentido, forman esa disciplina preventiva a que aludimos, y que tan gran influencia ejerce en la marcha ordenada de una escuela, por lo que a la conducta de los alumnos atañe, formando alrededor de ellos una atmósfera de orden, condición primera y esencial de todo régimen disciplinario. En esto, más que en los premios y castigos, estriba la verdadera disciplina en las escuelas; cuando los alumnos están ociosos, no sienten interés por los ejercicios, se hallan fatigados por el exceso de trabajo intelectual y la falta de ejercicio físico, se ven rodeados de malas condiciones higiénicas, no pueden ser bien vigilados y reciben malos ejemplos de quien los dirige, el orden en las clases es imposible e imposible de mantener la disciplina, cualesquiera que sean los medios coercitivos y persuasivos a que se acuda.

El trabajo atractivo, todo lo que sea dar interés a los ejercicios, constituye uno de los mejores resortes de que pueden valerse los maestros, quienes juntamente con él, se valdrán de la sugestión y la emulación que produce el ejemplo. Este y el método lo hacen todo respecto del punto concreto que nos ocupa.

«El interés que manifieste el maestro en lo que diga y en lo que haga, por el trabajo que hace practicar, se comunica a todos los alumnos por simpatía. El silencio lleva por sugestión al silencio. El ejemplo del orden concluye por formar hábitos de orden. No podemos dispensarnos de trabajar cuando todo el mundo trabaja a nuestro alrededor. Los nervios son excitados por las actitudes de los trabajadores, hasta el punto de que la inacción llega a ser un sufrimiento. No hay, dice Herbert, niño en buen estado de salud que rehúse trabajar cuando se encuentra en un medio lleno de emulación para el trabajo.» (GUYAU.)

Por último, debe considerarse también como uno de los elementos que influyen en la disciplina escolar el número de alumnos, pues según sea menor o mayor, será más fácil o difícil gobernar las clases. De aquí que algunos pedagogos (Greard principalmente) señalen como un medio de disciplina preventiva la disminución de alumnos por clase. Lo que hemos dicho acerca de este particular (386), tiende, pues, a facilitar la acción disciplinaría de los maestros.

413. El maestro como el primer elemento de la disciplina. -Toda la disciplina preventiva a que acabamos de referirnos, y a la que debe fiarse el gobierno de la escuela, depende del maestro, cuyas condiciones personales son la base de una buena disciplina, la cual será según lo que sea él, es decir, según los ejemplos que ofrezca a los alumnos, la imparcialidad con que los trate, el modo que tenga de dirigirlos y enseñarles, la manera como cumpla sus deberes y lleve sus libros, papeles etcétera; en una palabra, según la autoridad moral que tenga sobre sus discípulos, la sugestión que sobre ellos ejerza: en esto y no en otra cosa debe buscarse la base sólida de un buen régimen disciplinario.

«Debemos estar bien convencidos de que un maestro que enseña mal y se expresa de manera defectuosa, que no sabe emplear términos perfectamente inteligibles, que habla inconsideradamente y sin ilación, que se embaraza y altera por la conducta de su clase, un mal maestro, en una palabra, se consumirá en vanos esfuerzos por establecer su autoridad: el espíritu de insubordinación nacerá de esos mismos esfuerzos.» (RENDU.)

414. El afecto como medio de disciplina. -Si el niño, como el hombre, se halla dispuesto a imitar el ejemplo y seguir las indicaciones de las personas que le han sabido inspirar simpatías, y esto se consigue dirigiéndose a su corazón, a su sensibilidad, siendo con él afectuosos, se colige que uno de los medios indirectos y generales de fundar y mantener la disciplina en las escuelas consiste en el afecto (154, 225 y 371) con que el maestro trate a sus alumnos, en el amor con que los dirija en todas sus relaciones con ellos, en la simpatía que de este modo sepa despertar hacia sí en el corazón de sus educandos. Porque los niños se dejan llevar fácilmente del afecto que se les demuestra de palabra y de obra, se ha dicho y se repite que «el afecto es el gran medio de acción sobre los alumnos», en particular en lo que a la disciplina atañe; cuando el niño se convence de que el maestro es para él como un amigo cariñoso que sólo desea su bien, y de este modo sabe hacerse amar de él, será menos difícil que le obedezca y persuadirle, y, en lo tanto, mantener la disciplina en las clases, cuyo vínculo más legítimo y firme es el amor entre maestros y discípulos; unos y otros tienen un maestro común: el afecto. Si los niños no aman a su maestro, todo está perdido. Ya lo declaró Sócrates cuando dijo a un padre de familia: «Yo no puedo enseñar nada a vuestro hijo, porque no me ama». El primer modo de la sugestión que debe producirse en los alumnos es el del afecto.

Empero el afecto a que aquí nos referimos y los consiguientes medios de persuasión no se oponen a la gravedad y la firmeza que debe tener todo maestro y necesita para cimentar la disciplina de la escuela; su conducta debe inspirar respeto a la vez que amor, para lo cual precisa que sea prudente e imparcial con todos los escolares.

415. Necesidad de que el maestro conozca bien a sus discípulos. -Para fundar una disciplina sólida no basta al maestro ganarse, por medio del amor, el afecto de sus educandos y observar con todos ellos una conducta justa e irreprochable, así a propósito de los ejemplos que les ofrezca como de la imparcialidad con que los trate, sino que necesita, además, estudiar el carácter de los alumnos, para tratar a cada uno según el suyo, pues por lo mismo que los niños difieren grandemente unos de otros por su carácter, no pueden manejarse todos de igual manera: unos son más tenaces; otros, más fáciles de corregir; aquéllos son perezosos y apáticos en el obrar; éstos, prontos y diligentes; mientras que unos son solapados y retraídos, otros se distinguen por su franqueza y espontaneidad. De aquí la necesidad de emplear medios diferentes, más o menos enérgicos y persistentes, persuasivos o coercitivos, según los casos, para cada alumno.

«Por ello la necesidad de este estudio psicológico (el de los caracteres de los alumnos), que él sólo crea la autoridad y permite ejercer sobre el desenvolvimiento moral del niño una acción fecunda». (GREARD.)

«Ni calma, ni premeditación, ni templanza, ni correspondencia entre la culpa y la pena, ni consideración al carácter físico y moral del individuo, nada, en fin, que indique racionalidad en este acto suele acompañar hoy a la imposición del castigo; porque la racionalidad no se obtiene si el maestro no tiene una idea clara del objeto a que se dirige su ministerio, y para poderla adquirir es conveniente que tenga conocimiento de los principales medios físicos, morales e intelectuales cuya aplicación constituye lo que se dice en educación, de una especie u otra, y que conozca al hombre físico y moral en la infancia, porque careciendo de nociones, por muy vagas que sean, en esta materia, no es verosímil que pueda obrar con discernimiento y cordura en el ejercicio de su profesión.» (MONTESINO.)

Como ya hemos tratado de la necesidad de que el maestro estudie y conozca bien a sus educandos, nos limitaremos a recordar que semejante estudio debe hacerlo no sólo observando a los niños en clase, sino en sus recreos y juegos, en todos los actos de la vida escolar, y mediante las notas que de cada uno tome con arreglo a los datos que le suministren las respectivas familias, por el sistema de relaciones entre ellas y la escuela, que hemos aconsejado reiteradas veces. Los Registros antropológico-pedagógicos que hemos recomendado (402), le facilitarán mucho ese conocimiento.

416. Las relaciones entre los escolares como otro medio de disciplina. -El afecto con que los alumnos se traten, y que el maestro debe fomentar por todos los medios posibles (para lo cual ha de empezar por ser afectuoso con todos ellos, según más arriba decimos), es otro elemento de disciplina escolar: mientras más sinceramente afectuosas sean las relaciones entre los discípulos menos serán entre ellos las faltas de palabra y obra, que tan frecuentes son en las clases y tanto contribuyen a alterar y relajar la disciplina, puesta constantemente en peligro por la enemiga que unos escolares tienen a otros, por las acusaciones que en virtud de ello se hacen, por la desconsideración con que se tratan, por las riñas de palabras y aun de hechos que todo esto origina, y, en fin, por la aspereza de relaciones a que semejante estado de cosas da lugar, entre algunos condiscípulos, que con sus mutuas agresiones, delaciones y enojos alteran el orden de la clase, perturban la marcha de los ejercicios y se estorban unos a otros en el desempeño de sus trabajos. Todo maestro que se ocupe como debe de la disciplina de su escuela, ha de cuidar con esmero de que sean estrechas y afectuosas las relaciones entre sus alumnos, lo que es, además, sumamente necesario para la cultura de los sentimientos sociales, a que la escuela debe prestar especialísima atención por los medios que a su tiempo señalamos (203).

Lleva esto a la consideración de dos puntos referentes a las relaciones entre los alumnos y estrechamente ligados con la disciplina: la emulación y la intervención de los niños en el gobierno de la escuela.

417. La emulación en la disciplina. -El sentimiento de emulación, que es un medio general de cultura (201), se considera por la mayoría de los pedagogos como uno de los resortes esenciales de la disciplina. Tomada la emulación en su genuino sentido, esto es, en cuanto supone el deseo noble de igualar lo que se admira, de ocupar un lugar honroso entre los demás, conformamos con esa opinión toda vez que mediante ese sentimiento son llevados los alumnos, no sólo a sobresalir respecto de sus compañeros en aplicación, sino también, y al mismo tiempo, en toda su manera de comportarse en la clase; y esto será tanto más provechoso para la disciplina, cuanto menos se deba al estímulo de las recompensas y más se funde en el deseo legítimo de agradar a los demás por su conducta, y de contarse y aun sobresalir entre los mejores, lo que implica una tendencia acentuada hacia el bien y un como anhelo de perfeccionamiento, con el que el gobierno de la escuela tiene que salir grandemente beneficiado.

Pero entiéndase que esto resorte de la emulación, por poderoso y fecundo que sea, ofrece sus peligros cuando el maestro no cuida de él como es debido, y de aquí que algunos pedagogos lo rechacen como pernicioso y contraproducente. Hay que cuidar, ante todo, de que la emulación se deba a una noble y generosa competencia entre los escolares, y no se halle excitada por el afán de recompensas que distingan materialmente a unos de otros: en vez de ellas debe inspirárseles el pensamiento del deber, de portarse como buenos y de no quedarse atrás de los mejores. La emulación que tiene por acicate las recompensas excita el orgullo y la vanidad en unos alumnos, humilla y desanima a otros, y provoca entre todos la envidia y los celos, lo que, al aflojar los lazos de compañerismo, contribuye grandemente a relajar la disciplina, produciendo entre los escolares las rencillas, enojos, enemistades y dilaciones que precisa evitar en bien de la disciplina; como que ésta es imposible de mantener, aun apelando a los medios coercitivos más enérgicos y reprobados, donde tal estado de cosas existe.

418. Intervención de los niños en la disciplina de la escuela. Delación y espionaje. -Recordando lo que hemos dicho acerca de la participación de los alumnos en el régimen escolar (392), se comprenderá, desde luego, que no creemos conveniente que intervengan de un modo directo en la disciplina. Aparte de que los niños carecen comúnmente de la discreción y la imparcialidad requeridas para ser buenos vigilantes, inspectores, etc., es evidente que estos cargos fomentan las enemistades, la envidia y los celos entre todos los escolares, así como el orgullo y la vanidad en unos, y la humillación y el encono en otros, estableciendo jerarquías, dando pretexto para que se satisfagan ciertas venganzas y engendrando el deseo de realizarlas. Todo esto socava por su base la verdadera disciplina, la disciplina interna, por más que al exterior aparezca, si no asegurada, mantenida: el orden moral no existe realmente, y la cultura de los sentimientos sociales se contraría sobremanera con semejante intervención. En tal sentido, la disciplina debe ejercerse directamente por el maestro.

Hay casos en que esto no es posible, por estar el maestro ocupado con una de las secciones y tener que valerse de alumnos para que vigilen a las restantes, a fin de que los niños de ellas desempeñen sus trabajos y no alteren el orden. Precisa entonces valerse de inspectores o vigilantes sacados de los mismos escolares, para velar por la disciplina de la clase. La intervención de los niños se impone aquí como una necesidad, y de lo que el maestro debe preocuparse es, al hacerla todo lo más eficaz posible, de aminorar sus inconvenientes. Al efecto, reducirá a lo más preciso semejante intervención, y se valdrá de los niños más aptos para ejercerla, teniendo en cuenta que el alumno más adelantado en instrucción no es siempre el mejor inspector o vigilante: para estos cargos debe elegir a los de más paciencia, comedimiento, imparcialidad y firmeza de carácter, en una palabra, a los de mejor conducta y condiciones morales. De ningún modo deben estar autorizados los niños que ejerzan semejantes cargos para otra cosa que para llamar al orden a los que falten a él, descuiden sus trabajos, distraigan a sus compañeros, etc., y en caso de desobediencia o reincidencia, ponerlo en conocimiento del maestro, que es quien debe apreciar la falta y aplicar el remedio; han de ser esos funcionarios como los ojos del maestro, pero no reemplazar a éste en punto a criterio y acción.

Fuera de lo que los inspectores o vigilantes están obligados a poner en conocimiento del maestro, éste no debe favorecer las acusaciones o delaciones que suelen hacer los alumnos respecto de faltas cometidas por algún compañero, porque aparte de que por este medio se aflojan los vínculos de compañerismo y se crean enemistades (contrariándose la dirección de los sentimientos sociales), tales acusaciones no son siempre justificadas, pues con frecuencia obedecen a malos hábitos e instintos de los niños, a rencillas personales, al deseo de venganza y a otros móviles tan reprobables como éstos: con semejantes condiciones la disciplina se hace imposible y se erige en sistema el espionaje, del que no debe valerse ningún maestro que estime su misión en lo que vale y en concepto de la educación.

419. El veredicto escolar. -He aquí otra forma de dar intervención a los alumnos en la disciplina de la escuela.

«Más de un ilustre pedagogo ha propuesto confiará los mismos alumnos el cuidado de la justicia remuneradora y penal. El abate Saint-Pierre, entre otros, quería que un jurado elegido entre los niños más cercanos al delincuente, constituido bajo la presidencia del maestro, decidiese al respecto de los castigos excepcionales: también confería u los alumnos el derecho de otorgar las recompensas honoríficas. Goldsmith afirmaba que el niño no podía ser juzgado por nadie mejor que por sus compañeros. Madama May Godwin veía en esta práctica un medio de grabar profundamente en los corazones los principios de la justicia. A su vez M. Berra preconiza un sistema de jurisdicción escolar, ya aplicado, gracias a él, en el Uruguay, bajo el nombre de veredicto escolar, y que consiste en sustituir los premios concedidos a los más meritorios por la simple proclamación de sus nombres, designados por el juicio combinado de los examinadores, los maestros y los alumnos. Este es el sufragio universal en la escuela.» (BERNARD PÉREZ.)

Sin negar las ventajas que semejante intervención en la disciplina escolar puede ejercer en la ulterior cultura política y jurídica de los individuos y los pueblos, la consideramos poco práctica y ocasionada en las escuelas a inconvenientes, al menos en la forma insinuada por los autores citados en el pasaje transcrito. Desde luego salta a la vista que no puede aplicarse en las concurridas por niños pequeños. Aun tratándose de alumnos mayores (y prescindiendo del sistema mixto propuesto por el Dr. Berra), cabe pensar que es dificultoso encontrarlos con las condiciones de rectitud, imparcialidad, ilustración y sentido moral que para el caso se requieren; esto, prescindiendo de las envidias, rivalidades y rencillas a que es ocasionada la elección de los Jurados. No sería, por otra parte, inusitado el pensar que la organización de éstos redunde, en desprestigio de la autoridad moral del profesor que tanto precisa robustecer, por lo mismo que es en la escuela el fundamento más sólido de la disciplina, de la que por semejante manera se llegarían a constituir en árbitros los escolares.

Rechazando dichos Jurados, cualquiera que sea la forma en que se establezcan (pues todas ofrecen inconvenientes y peligros), lo que, en nuestro sentir, cabe hacer es que, tratándose de casos de alguna importancia, y así respecto de premios como de castigos, se inspire el maestro en el espíritu general de su clase, que no deja de manifestarse en todos con claridad y rectitud, y aun consulte a ésta antes de resolver; pero siendo siempre él quien pronuncie el fallo, quien resuelva lo que por sí debe ejecutar.

420. El concurso de las familias. -Las relaciones de que hemos tratado varias veces entre la escuela y la casa paterna redundarán siempre en provecho de la disciplina escolar sobre todo si en este sentido las aprovecha el maestro, aconsejando a las familias para que no deshagan la obra de la escuela y no contraríen las direcciones que en ellas se deja a los niños, sino que, por el contrario, procuren que su acción converja con la del maestro, al que, por lo mismo, deben facilitar noticias referentes a la conducta de los escolares. Esta participación de los padres es considerada como uno de los resortes esenciales del gobierno interior de las escuelas; los mejores maestros no pueden nada en punto a disciplina sin la colaboración de las familias, que cuando no contrarían con sus complacencias y parcialidades la acción del maestro -lo que es muy general- no hacen nada por afirmarla y robustecerla con la suya propia.

421. Relaciones entre el ejercicio físico y la disciplina. -De nuevo tenemos que tratar del valor pedagógico del ejercicio físico. Citando los niños sienten la necesidad de él por la inmovilidad continuada a que los condena un trabajo mental prolongado y una disciplina excesivamente rigurosa, procuran satisfacerla por todos los medios que pueden, y sin quererlo se mueven, se levantan de su asiento, juegan con el compañero que tienen más cerca, se agitan en todas direcciones, no se están quietos, en una palabra. Con esto concluye por resentirse el orden, la disciplina de las clases, lo cual no es tan común que suceda cuando los niños tienen satisfecha dicha necesidad. Por otra parte, una disciplina muy rígida, que tiene constantemente cohibido al alumno, da por resultado amortiguar en éste el gusto por el ejercicio físico, que tanto precisa excitar y mantener vivo (104).

«Cosa notable: entre los escolares, los únicos que no sienten disgusto por el ejercicio (corporal) son precisamente los que no han podido resolverse a aceptar el yugo de la disciplina y doblegarse a ella. Apenas se encuentra alegría por el ejercicio y ardor en el juego más que en los revoltosos, 'en las malas cabezas' entre los que, logran do buen éxito en los concursos, tienen malas notas por su conducta. Sólo por excepción se encuentra en nuestros colegios un niño que pueda citarse a la vez por su sumisión irreprochable a la regla y por su entusiasmo por el recreo. La exageración de la disciplina es la que ha matado en el escolar el gusto por el ejercicio.» (GUYAU.)

Se excluye, por lo dicho esa disciplina militar que condena al alumno a un quietismo deplorable, a la vez que se declara que para sostener la verdadera disciplina prestan un buen concurso los ejercicios corporales.

422. Los medios directos de disciplina. -Los medios que hemos señalado como preventivos son los fundamentales de toda disciplina, los primeros de que necesita preocuparse el maestro, y los únicos de que debiera valerse la escuela en que esto sucediese sería bajo el aspecto que tratamos la mejor escuela. Pero por razones de índole diferente, que así dependen de las condiciones de la escuela como de las de maestros y alumnos, precisa acudir a los llamados medios directos, que tienen por objeto, ora estimular al niño al cumplimiento de sus deberes, valiéndose de móviles más o menos interesados, o bien compelerle a él y a evitar que reincida en sus faltas, mediante una acción más o menos coercitiva. De lo primero se originan las recompensas, y de lo segundo, los castigos. En la combinación de estas dos clases de medios hacen consistir muchos, sobre todo en la práctica, el sistema disciplinario de una escuela, siendo así que deben constituirlo esencialmente los medios preventivos que antes se han dicho, y no tomarse los directos sino como auxiliares, y sólo en determinadas circunstancias: como un mal necesario.

423. Las recompensas: sus clases. -Las recompensas son medios de que se vale el maestro para estimular a los alumnos al cumplimiento de sus deberes escolares, y para obtener de ellos el mejor comportamiento en todos sentidos. Ponen en juego el sentimiento de la emulación, de que son consecuencia natural, pero de la emulación que se funda en el deseo de distinciones que patenticen la superioridad del que es objeto de ellas respecto de sus compañeros, en cuyo sentido, con no obedecer la emulación a móviles tan desinteresados como los que antes se ha dicho (417), alimenta y fomenta el orgullo y la vanidad en los que son objeto de las recompensas, y la envidia y los celos en sus compañeros. Añadamos que con frecuencia es el niño guiado, al realizar el bien, no sólo por esos móviles personales, sino también por el interés de la recompensa misma. De todos modos, el estímulo de las recompensas da a la emulación un carácter menos desinteresado y puro, el niño no hace el bien por el bien mismo, y la idea del deber aparece en él cuando menos subordinada a la idea del interés personal.

Esto nos dice con cuánta discreción y parsimonia debe usarse en la es cuela de las recompensas, ya que no pueda en absoluto prescindirse de ellas, que fuera lo mejor.

Las recompensas que suelen emplearse en las escuelas son de varias clases y se diferencian entre sí según los sentimientos que particularmente ponen en juego. Se pueden reducir a éstas: caricias, alabanzas y palabras de aprobación; distinciones honoríficas (buenos puntos, vales, billetes de satisfacción, cartas de mérito, lugares de preferencia, inscripción en los cuadros de honor, medallas y otros signos por el estilo) y las dádivas materiales, que en las escuelas se contraen, bajo la denominación de premios, a estampas, libros, útiles de dibujo y de otras clases, etc..

424. Base de criterio para el uso de las recompensas. -Aun tratándose de las caricias y meras palabras de aprobación, debe procederse discretamente, tendiendo siempre a que las recompensas representen ante todo para los alumnos los signos exteriores de la aprobación del maestro, que las otorgará, no al talento y dotes naturales, sino a la aplicación, a los progresos, al celo y a la buena conducta sostenida, a lo que sea debido al esfuerzo personal del niño. Debe además mirarse a habituar a los alumnos a buscar la recompensa de su conducta en la satisfacción de sus inclinaciones más elevadas, v. gr., el deseo de aparecer bueno, de ganarse el afecto de sus superiores, merecer la estima de los demás, etcétera.

«El maestro deberá excitar una saludable emulación entre los discípulos, encaminada a su mejor conducta y mayor aplicación, con el fin de que adquieran buenos hábitos morales y aprovechen la enseñanza; mas no prodigará las recompensas, para evitar que éstas pierdan su estimación, ni las dispensará en ningún caso sino a los que la hubieran realmente merecido» (Art. 27 del Reglamento de las escuelas públicas de 26 de Noviembre de 1838.)

Además de no prodigar las recompensas, a fin de que no pierdan su eficacia, ha de procurarse que aparezcan como un resultado natural de la acción que se premia, no anunciándolas previamente, como es común hacer, ni prometiéndolas para estimular al niño a realizar el bien, diciéndole, por ejemplo: «Si haces tal cosa o eres bueno, te llevaré a paseo el domingo, te daré cuartos, te compraré un juguete, ganarás tal premio», etcétera. La recompensa prometida previamente en vista de un acto determinado, constituye por sí una especie de derecho para el niño y una especie de obligación para sus educadores, y nada vale, por varios motivos. La que tiene verdadero valor y de la que pueden obtenerse excelentes resultados es la recompensa otorgada con entera libertad, después del acto que trata de premiarse y como testimonio de satisfacción en que el niño podía muy bien pensar y aun esperar, pero que no tenía derecho alguno de reclamar como se reclama una deuda o remuneración estipulada.

«Si no se sabe animar su voluntad más que por la promesa de un placer, el placer llegará a ser la ley suprema del niño y el único fin de sus trabajos; cumplir su deber no será para él sino un medio de llegar a este fin, una idea secundaria, que no adquirirá a sus ojos ni la alteza ni la gravedad que debe tener.» (GUIZOT.)

«Otra cosa es la recompensa que, sin ser determinada de antemano, ni prometida como una especie de salario del deber cumplido, llega a continuación de este deber, y aumenta el placer que el niño encuentra en su conciencia.» (ALEX MARTIN.)

425. Qué recompensas deben emplearse y cuáles proscribirse. -Admitidas las recompensas, es evidente que no deben emplearse todas las en uso, y que, de las admisibles, hay unas a que ha de darse siempre la preferencia. En una escuela bien organizada, cuyo maestro tenga bien establecida sir autoridad moral, y en cuyos alumnos estén bien dirigidos los sentimientos de amor propio honor y dignidad, podrían reducirse las recompensas a las que se proponen en los siguientes pasajes:

«Las recompensas mejores son las que, desprovistas de valor material, ponen en juego sentimientos delicados sin despertar ninguna idea de interés. Esta clase de recompensas deriva todo su valor de la consideración de que ha sabido rodearse quien las otorga, y son sobre todo poderosas respecto de las naturalezas elevadas. Una palabra de aprobación, una sonrisa de benevolencia, un apretón expresivo de manos, bastarán de parte del maestro para mover profundamente el corazón de tal alumno. Si un niño se distingue por alguna bella acción, puede el maestro hacer el recitado de ella en alta voz delante de toda su clase, llamar al alumno al estrado, y abrazarlo delante de sus compañeros... Como es dañoso lisonjear muy vivamente el amor propio de los niños, cuidará el maestro de recordar que una buena acción no es con frecuencia más que el cumplimiento riguroso del deber, y que la solemnidad dada al elogio tiene por objeto llamar la atención sobre un buen ejemplo y animar a los débiles, añadiendo que la recompensa del niño está, ante todo, en el testimonio que le da su conciencia y en la convicción que puede tener de haber obedecido a este supremo mandamiento: «Amad a Dios de todo corazón y al prójimo como a vosotros mismos». (RENDIT.)

«Vale más que la recompensa interese al honor y al deseo de estima, que no que excite la glotonería y el deseo de poseer.» (MADAMA PAPPE-CARPANTIER.)

«La aprobación pura y simple -dice BERNARD PÉREZ-, traducida por una palabra, un signo de cabeza, una sonrisa, es una recompensa muy suficiente en general, y tanto más segura cuanto más autoridad tiene el educador sobre sus educandos. En los casos importantes, cuando el acto aprobado interesa vivamente a su autor y a los testigos, la aprobación se manifiesta por un gozo más vivo, por elogios expresivos... El buen educador no es ni avaro ni pródigo de elogios... Los elogios repartidos con discreción y justicia son las más delicadas y las más preciosas recompensas.»

Las caricias, la aprobación y el elogio: tales son las recompensas que un buen maestro pondrá en práctica, y a ellas debieran reducirse todas las que se empleen, en las escuelas como en la familia. En cuanto a las puramente materiales, que cuando no responden, como las golosinas, a los gustos más inferiores de la sensibilidad, despiertan, como el dinero o los objetos de valor o que el niño desea, sentimientos interesados, deben proscribirse en absoluto. Lo mismo decimos de las medallas y otras condecoraciones, que al dar al niño el hábito de buscar distinciones exteriores que pregonen su mérito, le hacen vano y presuntuoso y excitan la envidia de sus compañeros, a los que con frecuencia humillan.

Los buenos puntos, vales, billetes, etc., tienen no poco del sentido de las condecoraciones, y por la manera de repartirlos pierden su eficacia, como lo prueba el hecho de que los niños se los dan unos a otros, los cambian y los convierten en una especie de comercio entre ellos. Mejor que estos medios son los que consisten en que los alumnos ganen puestos, desempeñen los cargos de inspectores, vigilantes, etc. (cuando la necesidad obligue a que los haya), y sean inscritos en el cuadro de honor, a lo que se acudirá en raros casos y cuando comprenda el maestro que está conforme en ello el inicio de la clase, que hará bien en consultar tratándose de esta distinción y de las que consistan en conferir puestos y cargos honrosos. Otra buena recompensa, que puede emplearse con éxito, es la de las cartas o notas de satisfacción a las familias (en vez de los billetes), lo que le será al maestro tanto más fácil cuanto mayores sean las relaciones que con éstas mantenga, según lo que antes de ahora hemos dicho: en las notas periódicas que debe pasarles o en los cuadernos que al efecto se emplean en algunas escuelas y hemos aconsejado para comunicarse, por medio del mismo alumno, padres y maestros, puede hacerse muy bien lo que aquí indicamos. Llevar a los niños a una excursión o tratar asuntos que les agraden, pueden ser un medio de estimular y recompensar la aplicación y el buen comportamiento de toda la clase.

426. Distribución de premios. -Nos referimos aquí a las recompensas de algún valor y de reconocida utilidad para los niños (libros, atlas de Geografía y de otras Ciencias, útiles de Dibujo, etc.), que suelen repartirse a los escolares como premio a su aplicación, no meramente a las dotes intelectuales, semestral o anualmente, y siempre con alguna solemnidad, por lo que suele ser cuando los exámenes públicos. Es un medio de estimular al trabajo a los alumnos, sin fomentar la vanidad y de manera que puedan apreciar de un modo tangible, digámoslo así, las consecuencias del trabajo y del bien obrar. No nos parecen mal estas recompensas; pero a condición de que se distribuyan con equidad y discreción y sean adecuadas.

Como conviene que el reparto tenga alguna solemnidad, puede hacerse, cual es costumbre, en el acto de los exámenes públicos, donde los haya, y en otro caso, durante las exposiciones y los concursos que hemos propuesto (409) para substituirlos, o en fiestas escolares análogas. Además de la influencia que pueden ejercer en los niños, ofrecen estos medios la ventaja de interesar a las poblaciones en favor de las escuelas.

427. Los castigos y sus clases. -Mientras que las recompensas excitan la sensibilidad, los castigos la debilitan y aun la extinguen; su resultado inmediato es siempre la humillación del niño objeto de ellos, al que el temor a lo último hace retraído, embustero e hipócrita. La imposición de castigos es, generalmente hablando, como la consecuencia natural de la falta de aptitudes en el maestro y de un buen régimen disciplinario; en defecto de esas aptitudes y de los medios generales y preventivos de que antes se ha hecho mérito, vienen los medios coercitivos, que cuando se emplean con frecuencia son signo de un mal gobierno escolar. De aquí lo justificado de estos aforismos, que los maestros deben tener muy en cuenta: Castigos muy raros, escuela perfecta; muchos castigos, escuela mala.

Los castigos que se imponen en las escuelas son también varios: desde la reprensión hasta los corporales, que consisten en pegar al niño, hay una serie que empieza por las amenazas y representan privaciones del trabajo, el juego y parte de la comida, recargo de estudio, retención en la escuela y la exclusión temporal y absoluta de ella, malos puntos, inscripción en el cuadro negro, posturas más o menos incómodas y denigrantes, letreros de esta misma índole, etc..

428. Base de criterio y reglas generales para la aplicación de los castigos. -Cualquiera que sea el castigo que se imponga, debe procurarse que los niños vean en él, no una venganza, sino la consecuencia natural de su falta, un medio de corregirse de ella y el signo exterior de la desaprobación del maestro a su conducta. En ningún caso debe castigarse la incapacidad y poca disposición para el trabajo, sino las faltas que realmente provengan de la voluntad del que las comete. Debe procurarse que los niños no tomen los castigos como compensaciones de sus faltas, como es común que los tomen muchos educadores, que más piensan en eso, al aplicarlos, que en procurar el mejoramiento de los educandos, de cuyo modo cooperan con éstos a desnaturalizar el fin de los castigos y a relajar la disciplina, a la vez que los vínculos que deben ligarles a los niños.

«La idea de que la pena es una 'compensación' de la falta es tan perniciosa como común. Ella transforma la moral en un mercado, en el que cada cual compra más o menos caro el derecho de violar la ley. En la escuela, dará por resultado animar a los niños de carácter enérgico a luchar contra la regla; en la sociedad, no tiende a nada menos que a autorizar el desorden moral. ¿Qué decir, con esta doctrina, al libertino que consiente en comprar vergonzosos placeres al precio de su salud y que da su vida en compensación de sus excesos. ¿Qué decir al hombre que, por satisfacer su venganza, acepta de antemano la terrible sanción de la ley que pisotea?» (RENDU.)

Con tal criterio deben los maestros tener en cuenta estas reglas:

a) Los castigos no deben prodigarse, pues la repetición gasta pronto la eficacia, y nada hay que esperar de un niño acostumbrado al castigo, que se rebaja hasta perder, con la vergüenza, todo sentimiento de honor. En tal sentido, se prescribe en el art. 33 del Reglamento de 1838, ya citado:

«En la imposición de castigos procurará el maestro evitar que la repetición de unos mismos castigos venga a ser causa de que el niño castigado pierda la vergüenza. Por consiguiente, cuidará de variarlos, acomodándolos al carácter individual de los discípulos, sin faltar nunca a la justicia.»

b) Los castigos deben seguir inmediatamente a la falta que se trata de corregir, pues de otro modo pierden su eficacia y toman el carácter de venganza. Una vez acordado y anunciado un castigo, debe realizarse, lo que exige que las amenazas se cumplan siempre que se den las condiciones en cuya virtud se hacen: «el alumno, se ha dicho, se ríe del maestro que nunca va más allá de las palabras y que no realiza las amenazas». Añadamos que este proceder alienta en la mala conducta a los niños, que lo toman como signo de debilidad por parte del maestro. No debe, en lo tanto, conminarse con castigos que no se tenga el propósito, la posibilidad y la seguridad de poder aplicar. Excluye esto el empleo de las amenazas que impliquen castigos que, por lo duros, ridículos e inopinados, suelen anunciar en ellas, con harta ligereza, algunos maestros.

c) En todo castigo ha de cuidarse siempre de que sea proporcionado a la falta y a la sensibilidad del alumno que la comete. Lo primero es exigido por el espíritu de equidad y justicia que debe guiar siempre al maestro, y más tratándose de la disciplina; los niños conocen pronto cuándo hay desproporción entre el castigo y la falta y lo atribuyen a parcialidad, deseo de venganza, ojeriza, etc., todo lo cual redunda en desprestigio de la autoridad moral del maestro. A lo segundo obliga la necesidad en toda la educación, de atemperarse a la naturaleza del educando: un castigo que deje insensibles por completo a unos alumnos, afectará profundamente a otros.

d) Graduar en todo caso el castigo es un precepto que con razón recomienda Bain en estos términos: «Es una regla comenzar primero por castigos ligeros; para las buenas naturalezas basta la simple idea de un castigo, y nunca es necesaria la severidad». Al que no ha cometido antes una falta, no debe castigársele con la misma severidad que al que reincide en ella.

e) En las reprensiones, amenazas e imposición de toda clase de castigos procederán los maestros, no sólo con justicia e imparcialidad, con discreción y parsimonia, sino con moderación, calma y dignidad, así en los ademanes como en las palabras, procurando no descomponerse nunca, mostrarse airados, ni emplear frases que lastimen la dignidad de los niños. Esto es particularmente aplicable a las reprensiones.

«No reprendáis nunca al niño ni en su primer movimiento ni en el vuestro. Si lo hacéis en el vuestro, comprende que obráis por humor y por prontitud, no por razón y amistad, y perdéis sin remedio vuestra autoridad. Si le reprendéis en su primer movimiento, él no tiene el espíritu bastante libre para confesar su falta, para vencer su pasión y para comprender la importancia de vuestra advertencia; es aun exponer al niño a perder el respeto que os debe. Mostradle siempre que os poseéis: nada te hará ver mejor que vuestra paciencia.» (FENELON.)

Recordemos con Bain, que el lenguaje y los ademanes descompuestos en el maestro constituyen tina verdadera victoria para los malos alumnos, que, cuando más, sentirán un temor momentáneo.

429. Qué castigos son permitidos y cuáles deben proscribirse. -Por razones análogas a las indicadas respecto del elogio, la reprensión es el mejor de los castigos, todos los cuales deberían reducirse en las escuelas a ella, esto es, a palabras de desaprobación dichas con más o menos severidad y solemnidad. En esto están conformes los pedagogos, cuyas opiniones acerca del particular resume Compayré en el siguiente pasaje:

«Lo repetimos: las censuras, los testimonios de desaprobación son el más pronto de los castigos, a condición, bien entendido, de que se haya sabido previamente hacer sensibles a los niños a la vergüenza y obtener de ellos que amen a su maestro. El hecho sólo de notar una falta cometida y de que el culpable no pueda negarla, es ya un castigo eficaz. Cuando la naturaleza de la falta lo exija, se añadirán palabras de reprobación que hagan avergonzarse al alumno.»

Con las reprensiones van unidas y suelen emplearse las advertencias, necesarias y convenientes muchas veces para prevenir a los alumnos de las consecuencias que puede acarrearles la comisión o la repetición de una falta: es una prevención que con frecuencia surte el mejor efecto, sobre todo si en su empleo se tienen en cuenta las condiciones ya indicadas (428, b).

En cuanto a los castigos corporales (los que consisten en maltratar de obra a los alumnos, en pegarles), los reglamentos escolares de muchos países están conformes con los consejos de la razón en prohibirlos. Nuestra legislación es de las primeras en proscribirlos. La ley de 31 de Enero de 1837, dice así:,

«Se restablece el Decreto de las (Cortes) Generales y Extraordinarias, fecha 17 de Agosto de 1813, relativo a la prohibición de la corrección de azotes en las Escuelas, Colegios y demás establecimientos de educación.»

Conforme con este precepto, se dispone por el art. 34 del reglamento de 26 de Noviembre de 1838, antes mencionado, lo siguiente:

«Entre los diferentes medios que puede emplear el maestro para evitar los castigos corporales aflictivos, deberán ser los más comunes: 1º. Hacer leer al discípulo en alta voz la máxima moral que haya violado. 2.º Recogerle un número mayor o menor de billetes. 3º. Borrar su nombre de la lista de honor, si estuviere en ella. 4º. Colocarle en un sitio separado, a la vista de todos, de pie o de rodillas, por media o una hora, o más. 5º. Retenerle en la escuela por algún tiempo después de que hayan salido los demás, con las debidas precauciones, y dando noticia a sus padres de la determinación y del motivo. Después de estas penas u otras análogas podrá tener lugar la expulsión temporal de la escuela, y la última de todas, que será la expulsión definitiva de aquellos niños incorregibles que puedan perjudicar a los demás por su ejemplo o influencia, debiendo verificarse uno y otro con expresa aprobación de la Junta local.»

Además de que los castigos corporales embotan la sensibilidad, ofrecen el grave inconveniente de degradar al niño, en cuanto que, como ya dijera Locke, constituyen una disciplina servil, que hace serviles a las almas; los niños con quienes se emplean resultan al cabo ruines, mezquinos maliciosos, tercos, crueles para con sus semejantes y cobardes solamente al látigo; por lo cual pudo afirmar Montaigne que el único resultado que había visto obtenido por los azotes es el de hacer las almas más ruines y más maliciosamente tercas. Añadamos que con semejantes castigos, la idea de la pena se ofrece como una compensación de la falta, con lo que la moral se transforma en un mercado, en el que cada cual compra más o menos caro, como dice Rendu, el derecho de violar la ley, animando a los niños de carácter enérgico a luchar contra la regla, lo que luego tiene su resonancia en la vida social.

Afirmaciones análogas cabe hacer respecto de los castigos denigrantes e infamantes (poner a los niños en cuatro pies, colocarles orejas de burro, letreros de desaplicado, haragán y sucio, por ejemplo; inscribirlos en el cuadro negro, etc.), que también deben proscribirse en absoluto de las escuelas, como los proscribe el art. 55 del citado reglamento de 1838, que dice así:

«No se impondrá jamás castigo alguno que tienda por su naturaleza a debilitar o destruir el sentimiento del honor.»

Cuanto se recomiende a los maestros la proscripción de los castigos a que se refiere este precepto legal, será poco. Por razones de higiene, deben abstenerse de imponer los que consisten en privar a los niños de los recreos, juegos y comidas, así como en imponerles trabajos extraordinarios, que antes de ahora hemos rechazado (406); en caso de emplear alguno de estos medios, nunca exentos de inconvenientes, debe hacerse siempre con gran discreción y parsimonia. Los malos puntos, la pérdida de puestos y las cartas o notas de desagrado a las familias son, con las reprensiones y las advertencias, los castigos que es lícito emplear en las escuelas. En cuanto a la expulsión de éstas, temporal o definitiva, deberán proceder los maestros con el mayor comedimiento, ateniéndose a lo que sobre el particular dispongan los reglamentos.

430. Aplicación a la disciplina escolar del sistema de las reacciones o consecuencias naturales. -Aunque este sistema no debe aplicarse en las escuelas en los términos absolutos que Spencer propone (227-229), no ha de prescindirse en absoluto de su sentido. Evitando los inconvenientes que señalamos en el lugar recordado, y procurando fundar la disciplina en las ideas y los sentimientos morales de obligación y deber, para lo que precisa dejar al maestro una intervención reflexiva, ha de proceder éste de modo que premios y castigos aparezcan en lo posible como las consecuencias naturales de los actos buenos o malos realizados por los niños. De aquí la necesidad de atemperarse a las reglas prescritas más arriba respecto de los castigos, para que sigan inmediatamente a la falta cometida, sean proporcionados a ella y guarden con la misma estrecha relación. Si un niño miente, la consecuencia natural es no creer en su palabra; si es indiscreto, no tener con él confianza alguna, y si es quisquilloso, separarlo de sus compañeros; recibir, como proponía Kant, seca y fríamente al que falta, es una humillación en que el niño no verá otra cosa que la consecuencia natural de su mal proceder. De un modo análogo se conducirá respecto de los hechos que merezcan recompensa el maestro, el cual mostrará su aprobación o desaprobación (es decir, recompensará o castigará) de modo que el alumno de quien se trate vea en la conducta del maestro una derivación natural de la suya propia. En este sentido, cabe aplicar en las escuelas el sistema recomendado por Spencer, procediendo con mucha circunspección respecto de las consecuencias materiales o físicas.

431. Caracteres generales y fin superior de la disciplina en las escuelas. -Siempre acudiendo a los medios preventivos con preferencia a los directos (premios y castigos), la disciplina escolar ha de ser, a la vez que inflexible en sus reglas y una en su espíritu, flexible y variable en los medios que emplee, acomodándose, como antes hemos dicho, a las condiciones naturales de los niños, a todos los cuales no puede tratarse de la misma manera; a la severidad y firmeza debe unir el maestro el afecto y el cariño, dirigiendo al niño, no mediante una obediencia impuesta por el miedo al castigo o sugerida por el estímulo interesado de la recompensa, y siempre fundada en hábitos pasivos, sino por la reflexión y la actividad, inspirada en el deseo de hacer el bien para ser bueno y agradar a quienes le dirigen.

El fin de la disciplina debe ser, en último término, el de habituar al niño por la persuasión a gobernarse por sí mismo, a disciplinar por su propio esfuerzo todos sus instintos, facultades y energías, preparándolo mediante la escuela para la disciplina social.

«La disciplina no tiende sólo a establecer el silencio, la buena compostura en las clases, el trabajo asiduo y exacto: ella piensa en el porvenir y trata de preparar hombres. Su fin es, en cierto modo, hacerse inútil. No se debe ejercer la autoridad escolar más que con la intención de hacer al niño independiente del yugo de toda autoridad exterior.» (COMPAYRÉ.)

«Su objeto (el de la disciplina) es seguir al niño al través de las fases diversas de su vida moral, y en la vida común cuyas reglas sigue, asegurarle el desenvolvimiento de su vida particular.» (GREARD.)

Valor pedagógico de la enseñanza. Fines con que ha de tomarla el maestro y problemas capitales que a éste presenta. -Materias en que debe ejercitarse a los niños en las escuelas. -El programa oficial vigente para la primera enseñanza. -La cuestión del recargo de los programas escolares. -Remedios propuestos contra el 'surmenage' y dónde debe buscarse la causa de los males que por él se atribuyen a la escuela. La solución pedagógica. -Desde cuándo deben empezar los alumnos a ejercitarse en las diversas enseñanzas del programa escolar. -Límites y extensión con que deben darse a los alumnos esas enseñanzas. -La enseñanza cíclica. -Indicaciones para la formación de los programas de las diversas materias de enseñanza. -De cómo se ha de enseñar a los niños lo que deben aprender. Condiciones que debe reunir la enseñanza que reciban. -Vicios de que adolece generalmente y de que precisa purgarla. -Preparación de las lecciones. -Notas de obras que puede consultar el maestro para esta preparación. -Indicaciones bibliográficas relativas a las materias sobre organización escolar a que se refieren los cinco capítulos de esta sección.

432. Valor pedagógico de la enseñanza. -Fines con que ha de tomarla el maestro y problemas capitales que a éste presenta. -Tomada la enseñanza en el concepto que a su tiempo expusimos (6), asume la función total de la educación, la cual no es más, en último término, que resultado de las enseñanzas (consejos, direcciones, lecciones, etcétera) que recibimos, y de nuestra aptitud y nuestro trabajo para asimilarnos todo eso y formar hábitos en correspondencia con ello. Por su propia virtualidad o por otras causas, es como el modo total de educación, a la que en todo caso da la forma. Considerada la enseñanza desde el punto de vista de mera función intelectual, comprende la cultura formal y la positiva, la educación propiamente dicha y la instrucción de la inteligencia (262), por lo que en ella se unen y congloban los llamados métodos de cultura y métodos de instrucción (263). He aquí por qué es la característica de la escuela primaria, a la que no sin razón se llama de primera enseñanza.

La educación, de la que es medio y forma la enseñanza, constituye, pues, el fin total de ésta, dentro del cual cabe distinguir fines particulares, según el objetivo a que preferente o predominantemente se atienda, y que pueden resumirse en éstos: 1., preparación general para la vida, dirigiéndose en la forma y medida que convenga, a las diversas energías que concurren a realizarla y dándonos el saber práctico y los hábitos que al efecto se requieren; 2º., dirección y disciplina de las energías mentales, por medio de ejercicios de inteligencia que pongan al niño en condiciones de hacer bueno y adecuado uso de esas energías y de aprender a aprender; y 3º., dar conocimientos positivos, una instrucción determinada, que es lo que constituye el fin utilitario de la enseñanza, y a lo que con sentido erróneo y, sin duda por deficiencia en el concepto que se ha tenido de la educación, se contrae exclusivamente en la escuela toda la función educativa.

Con el criterio que determinan esos fines por guía, necesitan resolverse, para ir precisando la organización pedagógica de la escuela, estos tres problemas fundamentales, que en puridad lo son de la educación:

1º ¿Qué debe enseñarse a los niños? -2º. ¿Desde cuándo ha de ejercitárseles en las diversas enseñanzas que haya de dárseles? -5º. ¿Cómo se les enseñará las materias en que por virtud de esto debe ejercitárseles?

433. Materias en que debe ejercitarse a los niños en las escuelas. -La legislación da resuelto este primer problema a los maestros. Pero no por ello deben éstos dejar de conocer las exigencias que implica una cultura integral, a fin de que, en cuanto de ellos dependa, procuren satisfacerlas y suplir las deficiencias del programa oficial, lo cual pueden hacer por medio de las lecciones de cosas, las excursiones y otros modos de acción de los que en este libro señalamos. No deben olvidar los maestros que los reglamentos escolares sólo señalan el mínimo de enseñanzas que en las escuelas deben darse, y que con tal de que atiendan a ellas, no les está prohibido suministrar a sus alumnos mayor cultura de la prescripta en los programas oficiales. Deben tener en cuenta, además, que al formar y desenvolver en la práctica los programas particulares de las materias obligatorias, cabe que atiendan a algunas que no lo son, si tienen presentes las conexiones o puntos de contacto, cuando no enlace, que entre todas o muchas existen, y las indicaciones que a este respecto hacemos más adelante relativamente a la formación de dichos, programas parciales y al carácter con que en la escuela primaria deben darse las enseñanzas. En fin, por unos u otros medios, los maestros han de tratar de que sus alumnos se ejerciten en todas las materias que deben constituir la educación primaria o fundamental, para que ésta sea integral, útil y práctica, positiva y elevada.

En tal sentido, los programas escolares debieran abrazar las siguientes materias: Lengua materna, comprendiendo la Lectura, la Escritura y Ejercicios literarios; Moral y Derecho e Instrucción cívica y religiosa; Geografía e Historia; Enseñanza del Arte, Dibujo y Música; Aritmética y Geometría; Ciencias físico-naturales con sus principales aplicaciones a la Industria, Agricultura, etc.; Conocimiento del ser humano e Higiene moral y física, y Trabajos manuales, con nociones de Tecnología y Economía política y doméstica.

Con estas materias, a las que hay que unir los ejercicios físicos, cabe atender a las necesidades de la cultura integral de los niños en, vista de la formación del hombre individual y socialmente considerado.

434. El programa oficial vigente para la primera enseñanza. -Con el programa de materias que actualmente rige en nuestro país para las escuelas primarias públicas (prescripto por el Real decreto de 26 de Octubre de 1901, que refrenda el Sr. Conde de Romanones), pueden ser atendidas muy bien todas las exigencias de una cultura integral: apenas difiere del propuesto por nosotros en el número anterior. Con ese programa, que representa un buen progreso y revela una buena orientación pedagógica, quedan subsanadas las deficiencias que a este respecto Y para los tiempos actuales, ofrece el programa prescripto por la ley de Instrucción pública de 1857 y otras disposiciones posteriores, algunas de las cuales las habían aumentado. Tenemos, pues, un buen programa para la primera enseñanza, al que sólo falta que sea aplicado, que no se estanque en la esfera de los preceptos escritos y pase a ser en todas partes un hecho práctico, que sea vivido y no meramente contemplado.

Según el art. 3º. del mencionado decreto, la primera enseñanza pública comprende las materias siguientes: Primero. Doctrina cristiana y nociones de Historia sagrada. -Segundo. Lengua castellana, Lectura, Escritura, Gramática. -Tercero. Aritmética. -Cuarto. Geografía e Historia. -Quinto. Rudimentos de Derecho. -Sexto. Nociones de Geometría -Séptimo. Ídem de Ciencias físicas, químicas y naturales. -Octavo. Ídem de Higiene y de Fisiología humana. -Noveno. Dibujo. -Décimo. Canto. -Undécimo. Trabajos manuales. -Duodécimo. Ejercicios corporales.

Conforme al art. 4º. del mismo decreto, cada uno de los tres grados en que se divide la enseñanza (de párvulos, elemental y superior, art. 2º.) abrazará todas las materias indicadas, distinguiéndose únicamente por la amplitud del programa y por el carácter pedagógico y de duración de sus ejercicios, y se aplicará, con las modificaciones necesarias, a la organización de las escuelas públicas y a los establecimientos de naturaleza análoga.

435. La cuestión del recargo de los programas escolares. -A medida que se puntualizan más el concepto de la educación el de la escuela, se aumentan las materias de enseñanza y resultan más recargados los programas escolares, lo cual da margen a un exceso de trabajo para los alumnos, que es hoy objeto en todos los países de severas críticas, sobre todo por parte de los higienistas. Como es consiguiente, el programa que más arriba indicamos (435), al intento de que los maestros procuren realizarlo, se presta a esas críticas por el número de materias que abraza.

La cruzada que en todas partes se ha levantado contra el exceso de trabajo escolar ('surmenage', que dicen los franceses), reconoce por causa los efectos nocivos que hemos visto produce el exceso en el estudio (274), atribuyéndosele por ello la mayoría de las enfermedades que padecen los escolares (miopía, escoliosis, neurosis, meningitis, anemia, escrofulismo, tuberculosis, desarreglos de las funciones digestivas y otras) y dando motivo para que se haga cruda guerra a la cultura integral propia de la escuela primaria, en nombre de la salud de los alumnos. El asunto ha adquirido grandes proporciones, pues cabe decir que es una de las cuestiones escolares de palpitante interés de algunos años a esta parte.

436. Remedios propuestos contra el «surmenage» y donde debe buscarse la causa de los males que por él se atribuyen a la escuela. La solución pedagógica. -Para mitigar en lo posible los efectos del surmenage se propone, principalmente, con la disminución de las horas de clase y la introducción de los ejercicios físicos, la reducción de los programas escolares, no sólo en el sentido de simplificar los particulares de cada materia, sino también, y sobre todo, en el de disminuir el número de éstas.

Dando de barato que todos los males que se achacan al surmenage se deban realmente a él (lo que no puede admitirse, porque muchos proceden de la constitución de los niños, de su alimentación e higiene defectuosas, de su salud delicada, de su falta de aptitud intelectual, etc.), Pensamos que semejantes resultados se deben en la mayoría y casi totalidad de los casos, más que al número de las asignaturas, al malmenage (otra palabra que con la anterior ha tomado carta de naturaleza en el lenguaje de la Higiene y la Pedagogía), es decir, a la manera como se enseñan esas materias, a saber: al abuso de las lecciones de memoria; al trabajo extraordinario que se impone a los alumnos en la escuela y para sus casas; al método, en una palabra, en que se mira a que los niños aprendan mucho y pronto, y no a los medios adecuados de hacerlo en relación con las fuerzas y el estado del que aprende, a quien en medio de todo esto se somete a una pasividad física e intelectual a la vez, por todo extremo deplorable. En esto y en el afán de querer dar verdaderas asignaturas y mucho y fuera de sazón de todas, siguiendo procedimientos abstractos, dogmáticos, verbalistas y memoristas; en la prolongación de los ejercicios intelectuales y en ta falta de los físicos, y en las malas condiciones higiénicas de los locales, el mobiliario y el material de escuelas, es donde ante todo debe buscarse la causa de los males que se atribuyen a los modernos programas escolares.

Sin menospreciar, sino teniéndolos muy en cuenta y sirviéndose de ellos, los remedios. propuestos por los higienistas, la Pedagogía tiene, pues, su solución, fundada en lo que acabamos de indicar, y que consiste, no en reducir las materias del programa escolar, sino en enseñarlas racionalmente, sin ambiciones, disminuyendo las horas de trabajo cerebral y de vida sedentaria, no prolongando los ejercicios intelectuales, valiéndose en ellos de procedimientos activos e intuitivos, haciendo que por mañana y tarde alternen con descansos, recreos y ejercicios corporales, no encargando a los alumnos trabajos para su casa, ni por vía de castigo en la escuela, ni para las vacaciones, y suprimiendo los exámenes públicos y como tal preparados. Un buen régimen higiénico, en el que figure el aumento de las horas de sueño, en vez de sacrificarlas al estudio (sacrificio que no tienen derecho los maestros a imponer), mucho recreo y ejercicio muscular al aire libre, y una alimentación fortificante: he aquí los medios de preservar sano, robusto y apto para el trabajo el cerebro: haciendo desaparecer el malmenage, no habrá verdadero surmenage.

437. Desde cuándo deben empezar los alumnos a ejercitarse en las diversas enseñanzas del programa escolar. -Se facilita la solución de este segundo problema de la enseñanza, que entraña el de fijar cuándo debe comenzar la obra de la educación, recordando lo dicho acerca del valor y la transcendencia de la educación primaria (60).

Si la educación ha de ser integral desde el principio, es evidente que, contra el antiguo sentido, que quería que se ejercitase a los niños en las diversas materias del programa presentándoselas en serie lineal, es decir, primero unas y luego otras, desde que el niño se halle en estado o ingrese en la escuela, debe comenzar el aprendizaje de todas las materias que comprenda su cultura fundamental, como ya propusiera el gran pedagogo Comenio en estas conclusiones:

«La enseñanza debe ser completa (integral) en todos los grados, abrazando la universalidad de las cosas. Desde la primera edad debe adquirir el niño en todas las disciplinas (enseñanza), las nociones accesibles a su inteligencia, pues desde que comienza a hablar se familiariza por sí mismo y por su experiencia diaria con multitud de hechos que suponen tina gran variedad de ideas, siquiera sean rudimentarias, relativas a la Física, la Geografía, la Cronología, la Historia, la Aritmética, la Historia natural, etc.».

Así, pues, todos los alumnos de una escuela deben recibir desde que ingresan en ella las mismas enseñanzas, y éstas serán todas las que constituyan el conjunto de la cultura que en ella haya de darse. Las dificultades que esto pueda ofrecer a primera vista, las obviarán los maestros penetrándose del sentido que entraña lo que decimos en los números siguientes.

438. Límites y extensión con que deben darse a los niños las diversas enseñanzas. -Atendiendo como se debe a este punto, se contribuirá mucho a obviar los inconvenientes del recargo de materias en el programa escolar; contentarse con poco, no ser ambiciosos, y adoptar tina marcha progresiva y gradual, es lo que primeramente importa.

Si desde que el niño ingresa en la escuela, es decir, desde su más tierna edad y cuando sus facultades se hallan menos desenvueltas, ha de ejercitársele en todas las materias, es evidente que no puede dársele mucho de cada una de ellas, máxime cuando, de hacerlo con extensión, faltaría el tiempo y los alumnos resultarían abrumados con un trabajo excesivo y superior al que pueden soportar, en cuyo caso tendrían razón de ser las objeciones que se hacen al surmenage. Según el antiguo sentido pedagógico, todavía muy en boga, se resuelve la cuestión limitándose en cada grado, clase o sección a enseñar una parte de la asignatura; v. gr., en Historia, la antigua a las inferiores, la media a las que le siguen, y la moderna a las superiores. Contra este sentido, que ofrece el grave inconveniente de que al romperse la unidad de la enseñanza olvide el alumno la parte que se le ha enseñado de una materia mientras aprende otra, se rebela cada día más la Pedagogía, que preceptúa que en cada grado o sección se den a los niños completas todas las enseñanzas, en el concepto de abrazar el conjunto de cada una de las en que deban ejercitarse, no dándoles de ellas más nociones, como dijo Comenio, que las que sean accesibles a sus inteligencias no tocando más que los puntos capitales y descartando pormenores, digresiones, asuntos de tercero y segundo orden, etc.. De todo un poco, he aquí la regla que debe tenerse en cuenta; pero sin caer en el exceso dando demasiado poco de las cosas esenciales, y entreteniéndose en muchas cosas fútiles.

«Ciertos maestros han creído que en cada curso no deben enseñarse anualmente más que una porción muy limitada de Gramática, de Aritmética, de Historia, de Geografía, etc., de tal suerte, que el niño emplee seis años (o lo que dure su paso por las diversas secciones o clases de la escuela) en adquirirlo todo. Así, en el curso elemental, por ejemplo, no enseñará en Gramática a sus alumnos más que la distinción del nombre y del adjetivo; en Historia, los reinados de la primera raza, y en Geografía, las primeras páginas del único libro que debe servirles durante todo el tiempo de sus estudios. Estos maestros se engañan: toda parte del programa debe constituir un todo completo Por ano y por curso. Este todo no debe variar más que en volumen, y el 'saber adquirido en el primer año del curso elemental (primera sección) debe comprender los elementos del que se adquiera en el último año del curso Superior' (última sección).» (VINCENT.)

439. La enseñanza cíclica. -Por lo dicho en los dos números precedentes se impone la adopción del modo de enseñanza llamado cíclico, exigido también por virtud de la gradación que implican la educación y, por lo tanto, la enseñanza primaria (62), es una exigencia en las escuelas graduadas, que lo serán realmente a condición de que la cultura se desarrolle en ellas cíclicamente: sus grados y divisiones implican el ciclismo; de otra suerte no tendrían valor pedagógico y la escuela no sería verdaderamente graduada.

Consiste la enseñanza cíclica en que los niños de una sección, grado o clase no hagan sólo una parte del programa, sino todo él desde un principio, de modo que en cada división se abrace por entero la asignatura de que se trate, variando sólo en la mayor intensidad y extensión en el aumento de pormenores con que se desenvuelva en las secciones superiores respecto de las inferiores). Así, ha de aspirarse a que desde luego contenga el programa la asignatura entera, en sus partes fundamentales, pero en términos reducidísimos, para después irlas desenvolviendo sucesiva y gradualmente, con lo que irá creciendo a su vez el programa, y haciéndose más rico en pormenores y contenido: hablar desde el principio de todo sin agotar nunca ni con mucho toda la materia; he aquí la regia. En este concepto, el programa de la asignatura de que se trate se puede considerar como un círculo reducido que se agranda sin cesar por zonas concéntricas (el círculo concéntrico que, según Comenio, debe representar la enseñanza, ensanchándose desde la escuela materna o de párvulos hasta la Universidad), no porque se le añadan nuevas partes, sino porque se ensanchen las incluidas al principio en el centro, mediante el aumento de intensidad, de hechos y de pormenores, de suerte que la enseñanza del grado, sección o curso menor comprenda los elementos de la que han de recibir los niños en los subsiguientes.

Ofrece este método de enseñanza la ventaja de que se empieza mediante ella por orientar al niño respecto de todos los puntos capitales de una asignatura, sin darle en cantidad ni en calidad más de lo que buenamente puede soportar y digerir su inteligencia. Sobre la base de las adquisiciones hechas de este modo, que así se facilitan mucho, se le lleva gradualmente a que haga otras nuevas, siempre afirmando las primeras por los repasos y los desenvolvimientos a que obligan las segundas. De este modo, los que en un principio pudieran parecer o debieran tomarse como conocimientos secundarios, acaso como nuevos accidentes, no embarazan el estudio de lo que en cada grado deba considerarse como fundamental y convirtiéndose en objetivo de las adquisiciones subsiguientes, son tratados luego con la holgura y detención requeridas.

Las ventajas de esta manera de enseñanza, que a la vez que favorece el espíritu de investigación y el esfuerzo personal se adapta grandemente a las condiciones del desarrollo mental de los niños, a los que pone en condiciones de desempeñar su trabajo con seguridad, las condensa Monsieur Compayré (que por cierto no es partidario de ella en general) refiriéndose a la Historia:

«Por efecto de la repetición -dice-, se graban mejor los hechos en la memoria de los niños; además, en este sistema desde el curso elemental, tiene el alumno una idea, por incompleta que sea, del conjunto de la Historia nacional. En fin, como las lecciones recaen tres (o más) veces sobre las mismas materias, se pueden graduar hábilmente y adaptarse a la edad de los alumnos.»

«El método llamado concéntrico -dice DAGUET, que tampoco lo acepta para todas las materias-, se ha empleado con fruto por algunos maestros. Consiste en dar cada año un curso completo de Historia, es decir, abrazando la antigua, media y moderna, y ensanchando cada vez más el cuadro del precedente. Este método, empleado en el siglo último por Schözer, renovado en el nuestro por Spiess y Berlet, y recomendado por varios pedagogos distinguidos, M. Dittes, de Viena, entre otros, tiene la ventaja de dar a la exposición un 'sello de unidad' que falta a la enseñanza dividida.»

«Como las curvas producidas en la superficie del agua van ensanchándose paralelamente, así las materias esenciales de la Geografía, que se repiten en cada curso (grado) forman el punto central de éstos, y alrededor de él se agrupan los pormenores, cada vez más amplios. De modo que, sea cual fuese la edad en que el niño abandona la escuela, sale poseyendo -por lo menos se le han enseñado- 'nociones sobre toda la materia': Geografía local, nacional y general, no solamente sobre una de estas partes.» (M. GOCHET.)

Parece ocioso advertir que lo que en los pasajes copiados se dice respecto de la Historia y la Geografía es aplicable por completo a las demás enseñanzas, y que el modo cíclico debe completarse llevándose todas las asignaturas de frente, desde los grados, secciones o divisiones inferiores hasta los superiores, lo cual se facilita teniendo en cuenta lo que respecto de los límites y extensión con que deben darse las diversas enseñanzas decimos en este y el anterior número, de modo que cada una sea como quería y dijo Pestalozzi al respecto de toda cultura de la escuela: «la bola de nieve, imperceptible al principio, que engruesa sin cesar y, por medio de capas concéntricas, acaba adquiriendo un volumen considerable».

Esto último nos lleva a advertir que el modo cíclico propuesto más arriba no debe confundirse con el concéntrico, o especie de jacotismo (manera o sistema de Jacotot), que consiste en agrupar diversas enseñanzas o todas de modo que formen como una sola partiendo de un conocimiento dado, una frase o un libro. Lo cíclico lo referimos a cada asignatura en particular (cabe aplicarlo también en cada lección), y quiere decir que desde que el niño empiece a aprenderla en la división o grado inferior se le dé idea de toda ella; esto es, que todas las divisiones (cursos o grados, y secciones), estudien la asignatura en todas sus partes, aumentándose progresivamente los pormenores en las divisiones superiores. Supone también la idea de que todos los alumnos de una escuela se ejerciten a la vez, desde que ingresen en ella, en todas las enseñanzas, y no excluye las agrupaciones que de éstas cabe hacer, según a continuación decimos. Lo cíclico y lo concéntrico son dos aspectos o variedades del orden o modo de enseñanza llamado circular.

440. Indicaciones para la formación de los programas de las diversas materias de enseñanza. -El empleo del tiempo es un medio de aplicación inteligente de los programas, cuya disposición garantiza. Y ya veremos también (en la Metodología) que el programa es necesario en cuanto constituye o supone el plan (el orden) de cada una de las diversas enseñanzas.

Cualesquiera que sean las invasiones de la Administración pública en el terreno de la organización pedagógica de las escuelas, resulta indudable que el pormenor de los programas es de la competencia del maestro, quien por más que se los impongan, será siempre el árbitro por lo que a su aplicación respecta, y lo hará en todo caso según su saber y sus aptitudes. En tal concepto, lo mejor es dejar que él forme los especiales de cada asignatura, máxime cuando nadie puede apreciar con más conocimiento las condiciones (de tiempo, de local, de número de niños y secciones, de sus cualidades personales, etc.) a que necesite atemperarse en la realización de semejante trabajo, tan estrechamente ligado con toda la organización interna de su escuela. La Pedagogía no debe a ese respecto más que dar algunas direcciones para que, en vista de las circunstancias indicadas, procedan los maestros como mejor entiendan, en la inteligencia de que el programa que aquí aconsejamos para cada asignatura supone el plan de ella.

Dado el sentido que entraña lo dicho acerca de la enseñanza cíclica lo primero que hay que recomendar es la práctica del siguiente precepto:

«El programa de cada asignatura, de las que por su importancia lo requieran especial, o de cada grupo de ellas, debe estar dispuesto de un modo que en cada curso o grado presente un todo completo, de tal suerte que los niños que abandonen la escuela antes de haber pasado por todos los grados, hayan adquirido, no obstante, conocimientos de conjunto de todas las materias. El cuadro de cada asignatura será el mismo en iodos los grados o cursos, no debiendo variar el programa más que en los pormenores, los cuales serán más en los superiores con respecto a los inferiores, empezándose siempre en aquéllos por repasar y afirmar lo enseñado en éstos.» (ROUSSELOT.)

Esto requiere que para cada curso, grado o clase se forme de cada asignatura o grupo de ellas un programa especial, el cual será el mismo para todas las secciones en que el grado o curso de que se trate se subdivida; pero graduándose las lecciones y los ejercicios de modo que los de una sección preparen para la otra al ampliar lo aprendido en ella.

A la sencillez, que debe ser la nota característica de dichos programas, debe unirse esta otra condición: la de no preocuparse el maestro de puntos que no esté seguro de poder tratar y que no conozca bien; vale mucho más que el programa parezca pobre, que no que sea muy completo y muy científico, a trueque de que muchos de sus temas se queden sin desenvolver; más que en lo que idee o escriba, debe cifrar su amor propio el maestro en lo que haga con sus alumnos y en los resultados que de ello obtenga. Por otra parte, aun el programa mejor estudiado debe estar sujeto a las modificaciones que la experiencia y un mejor conocimiento de la materia aconsejen al maestro. Ha de tenerse en cuenta, a este respecto, no sólo que los programas han de estar en estado de constante perfeccionamiento, sino que en modo alguno deben tomarse más que como indicaciones de los puntos principales que se hayan de tratar en las diversas secciones; por lo mismo, han de ser muy generales, muy amplios y muy sobrios en pormenores.

«Uno de los principios de la educación es precisamente la impotencia del educador para dar otra cosa que direcciones generales de pensamiento y de conducta. La instrucción más completa no suministra más que conocimientos necesariamente insuficientes... Uno de los enemigos del verdadero saber es la 'erudición'. Y por erudición entendemos, no el conocimiento del griego o del sánscrito, sino el conocimiento de detalles muy multiplicados, en los que se pierde y se consume el espíritu; la erudición que consiste, por ejemplo, en conocer en su orden cronológico todos los nombres de los merovingios, con la fecha de su nacimiento y de su muerte, etc... Concluyamos que cualquiera que sea la ciencia que se trate de enseñar en la escuela, la enseñanza nunca debe ser cuestión de memoria, de erudición, de puro saber, sino de cultura intelectual, moral y cívica. Mantener la balanza en su equilibrio entre las diversas ramas de la enseñanza, no tomar de ninguna de ellas más que los datos esenciales y rechazar sin compasión los detalles invasores; tal es la tarea de la educación.» (GUYAU.)

Por otra parte, ha de tenerse en cuenta, al formar dichos programas de un lado, la importancia absoluta y relativa de las diferentes enseñanzas, para dar a cada una los desenvolvimientos que en vista de ello requiera, y de otro, los puntos de conexión que tienen unas asignaturas con otras, lo cual permitirá insistir en unos, aligerando los otros. Un ejemplo hasta para que se comprenda lo que queremos decir con esto: A propósito de la Geografía, cabe decir a los alumnos algo de Historia, de Arte, de las producciones naturales e industriales del país que se estudie, etc.; mediante este enlace (que se impone entre la Higiene y la Fisiología y las ciencias físico-naturales y entre éstas y la enseñanza industrial), no sólo pueden aligerarse ciertos programas de pormenores, sino hasta suprimirse (v. gr., el de Higiene) incluyendo en el de una asignatura lo que debiera darse de otras.

A la realización de esto se presta el carácter de la primera enseñanza, que no requiere que los conocimientos que se suministren a los niños revistan un sentido rigurosamente didáctico, sean expuestos en forma de verdaderas asignaturas, bien delimitadas y completamente diferenciadas entre sí, sino con una libertad que consienta exponerlos cuando mejor parezca, por lo que los programas deben explicarse a veces ocasionalmente, y buscando entre unos y otros los enlaces, las conexiones naturales que más sirvan para fijarlos en la inteligencia de los niños.

441. De cómo se ha de enseñar a los niños lo que deban aprender. Condiciones que debe reunir la enseñanza que reciban. -Este problema de la enseñanza impone, por una parte, la necesidad de tener en cuenta el que ha de recibirla, y por otra, la índole de las materias que se enseñen; ambos términos, que se presuponen y completan, son de todo punto precisos para la consecución del fin de la enseñanza. En cuanto al primero, lo expuesto en la primera parte tiene por objeto ilustrarlo; las indicaciones que damos en la Metodología se encaminan a resolver el segundo. De las exigencias combinadas de los dos se originan los modos de enseñar, que a su vez se fundan en las condiciones que al efecto necesita reunir la enseñanza, según las cuales debe ser ésta:

a) Educativa; esto es, que no se limite a instruir, sino que predominantemente se dirija a cultivar todas nuestras energías. Implica este precepto la idea, que constituye un principio fundamental en Pedagogía, de que cada nueva adquisición de conocimientos se convierta en motivo de verdadera educación, de disciplina de todas las facultades, así intelectuales como estéticas y morales.

b) Racional; en el sentido, no sólo de fundarse siempre en el conocimiento del niño, de su naturaleza y de su desarrollo, sino también en el de que se substituyan en ella las palabras y las fórmulas por las ideas y los hechos y de que el educador no proceda nunca sin darse cuenta de por qué lo hace de tal o cual manera y el educando sea conducido a razonar sus conocimientos, motivar sus palabras y actos y justificar las aplicaciones que haga de la enseñanza que reciba.

c) Adecuada o apropiada; en su extensión, alcance y forma a las inteligencias a que se dirige, para que la digieran y se la asimilen bien. Los conocimientos expuestos con pretensiones didácticas, las explicaciones obscuras por emplearse en ellas términos que los niños desconocen o por abusarse de los científicos y de las ideas generales y abstractas, y la ambición de enseñar demasiado en cantidad y calidad, se oponen a la condición de que tratamos, según la cual, las nociones que se den a los niños deben presentarse en forma sinóptica; esto es, ser sencillas, precisas, claras, elementales y proporcionadas a la fuerza intelectual del que las recibe.

d) Progresiva y gradual; en el sentido de ir de lo menos a lo más, de lo concreto, la intuición sensible y lo particular, a lo abstracto y general, y por sus pasos contados, según con más extensión dijimos al tratar de ambas condiciones como precepto general de la educación (62).

e) Armónica e integral; esto es, que alternativamente cultive todas nuestras energías y atienda a todas nuestras necesidades, como hemos dicho que debe hacer la educación (62), para lo cual necesita ser enciclopédica.

f) Viva; en el sentido de no atenerse en ella a los «textos muertos» que representan los libros y que la petrifican, abandonando al alumno a una pasividad funesta, sino valiéndose constantemente del «texto vivo» que supone la palabra del maestro, despertando y alimentando todas las energías del niño, excitándolas de continuo para que éste sea activo, haga por sí, trabaje interior y exteriormente (142), y dando movimiento, colorido, calor y acción a la enseñanza por medio de las formas, de los procedimientos y de los medios auxiliares que se empleen. Cooperan a este resultado, que implica la aplicación del método activo, las dos condiciones siguientes.

g) Práctica; no sólo por sus resultados positivos para la cultura y el porvenir del educando, que debe utilizar toda la enseñanza que reciba en provecho de esa cultura, de su vida toda, sino también porque cuanto se enseñe a éste tenga, siempre que se pueda, comprobación experimental, si vale decirlo así, mediante el propio esfuerzo del niño, y por aplicaciones y repeticiones, por medio de ejercicios prácticos (gráficos, de redacción, de experimentación, etc.), de ejemplos y de representaciones que impresionen sus sentidos, «todo lo cual le haga a la vez trabajar intelectual y manualmente para comprender el valor, la aplicación y la utilidad de lo que aprende.

h) Agradable y atractiva; por el interés que sugiera al educando (interés de aplicación y utilidad, de variedad y emulación) y por la simpatía y el placer que se despierten en él, haciendo amenas, pintorescas, animadas, vivas, en una palabra, las lecciones, que en tal concepto no deben consistir en fórmulas secas y áridas, como son las de los libros y las explicaciones muy didácticas y dogmáticas. Responde todo esto a la idea de poner en práctica el aforismo pedagógico que recomienda instruir deleitando.

442. Vicios de que adolece generalmente la enseñanza y de que es preciso purgarla. -Las condiciones dichas se refieren a la enseñanza en general, cualesquiera que sean el lugar en que se dé y la condición de los niños. Suponen además la necesidad de purgarla de vicios tradicionales que la tienen como enervada, y sobre los que importa llamar la atención de los maestros, a fin de que procuren evitarlos.

Consiste el primero y fundamental de esos vicios, que lo es de la educación general, en un intelectualismo abstracto y nominalista, que, como se ha dicho, «coge la cáscara y arroja la nuez o suplanta la realidad por sus apariencias». Merced a este vicio, que convierte la obra de la enseñanza en el oficio mecánico del repetidor, en vez de enseñarse la verdad en vivo (como de las indicaciones hechas antes se colige que debe hacerse), se acude a las fórmulas áridas y abstractas, que imponen al niño. un largo y penoso aprendizaje, merced al trabajo ingrato, que implica de retener palabras y asimilarse pormenores y minuciosidades sin aplicación positiva y que, a mayor abundamiento, no comprende.

Del vicio señalado se originan otros no menos perniciosos: por virtud de él se hace la enseñanza meramente verbalista, pues las palabras son en ella el todo, y suplantan a los conceptos y los hechos, a la realidad, que debe ser el libro en que el niño aprenda A deletrear las ciencias, a ver y querer. Lleva semejante vicio, como de la mano, al de esa enseñanza abstracta, que nada deja al cabo en la inteligencia del niño, si no es un caos de confusión que, después de fatigarla y aun perturbarla, la obliga a desasimilarse o desaprender lo aprendido, máxime cuando, por virtud de esas condiciones, la enseñanza reviste un pronunciado carácter dogmático, que al condenar al que la recibe a la pasividad más absoluta (con lo que deja sin cultivar sus más preciadas energías), mecaniza toda cultura en cuanto que la hace libresca y memorista; todo lo cual da como fruto un desarrollo deficiente y una atrofia de la inteligencia, con el divorcio absoluto de la instrucción y la educación.

A purgar la enseñanza de semejantes vicios, que la esterilizan; a que sea enseñanza viva, de realidades, positiva por sus resultados y, en vez de pesar sobre la memoria (la función más mecánica de la inteligencia) y hacer por ello a quien la recibe inepto para cuanto no sea repetir, ponga en movimiento toda la actividad anímica, sea una enseñanza activa por parte del educando y verdaderamente fecunda para la educación, se encaminan las condiciones que hemos dicho que debe reunir y que hallarán su natural desenvolvimiento en la Metodología.

443. Preparación de las lecciones. -La requiere de todo punto, no sólo cuanto decimos en los números precedentes, sino también la realización de los programas trazados, y sobre todo la buena marcha de la enseñanza, y supone un trabajo extraordinario (en el sentido de tenerse que desempeñar fuera de las clases), de que no puede prescindir un maestro pundonoroso, que desee llenar a conciencia su cometido, y del que han menester aun los más ilustrados. Se trata, mediante la preparación a que nos referimos, no sólo de repasar ideas y recordar pormenores, para trazarse el respectivo plan, sino también y principalmente, de determinar la manera de proceder, según los asuntos sobre que hayan de recaer las lecciones, lo que sea preciso decir para llenar los vacíos que quedaran en las precedentes y los dibujos y objetos que más convengan para ilustrar las que se den, así como de ensayarse el maestro en el trazado de los dibujos, problemas geométricos, experiencias, etc., que requieran los ejercicios en que haya de ocupar a los alumnos. De este modo, disponiéndolo de antemano, teniendo pensados los problemas de cálculo, las narraciones y descripciones, las biografías, trabajos prácticos, experimentos, etc., que mejor se amolden a la índole de las lecciones que hayan de darse (nada de lo cual conviene que se elija al azar), podrá el maestro dar sus clases con desembarazo, confianza y firmeza, evitará los tanteos e incertidumbres, que además de hacerle perder tiempo), le desprestigian ante sus alumnos, y trabajando con la seguridad, la satisfacción y el gusto que infunde la conciencia de lo que se hace, dará a sus explicaciones eficacia, movimiento, animación y vida, con menos esfuerzo de su Parte y más resultados para la enseñanza. Por esto no debieran olvidar los maestros este antiguo aforismo pedagógico: A tal preparación, tal lección.

«Nada contribuye tanto al buen éxito de la enseñanza como la preparación anticipada de la lección que va a dar el maestro a sus discípulos... La experiencia enseña diariamente que una lección que no se ha preparado de antemano, o, en otros términos, una enseñanza improvisada, tiene que ser forzosamente vaga, difusa y superficial; y, por otra parte, que tina lección bien preparada se da con claridad, precisión y buen efecto.» (SHELDON.)

444. Nota de obras que pueden consultar los maestros para la preparación de sus lecciones. -Por vía de orientación no más, y ciñéndonos a lo más fácil para los maestros, les ofrecemos la nota siguiente, al intento de que les sirva de indicación respecto de la índole de los libros que pueden consultar y, en cuanto les sea posible, tener en su biblioteca, no sólo con el fin de prepararse para sus lecciones, sino con el de sostener, ampliar y perfeccionar lo aprendido en cada una de las Materias que comprende la primera enseñanza:

a) Gramática castellana y enseñanza del idioma patrio. -Gramática de la lengua castellana, de la Real Academia Española. -Las Gramáticas de los Sres. Bello, Salvá, Salleras, Avendaño y El Misántropo. -Elegancia y vigor de la lengua castellana, por Garcés. -Estudios gramaticales, por Suárez. -Breves apuntes sobre los casos y las oraciones, Acentuación castellana, Arquitectura de las lenguas, Prosodia y metrificación castellanas, los cuatro por D. Eduardo Benot. Debe tener el maestro libros, por el orden de los Diálogos literarios, de Coll y Velvi, alguna Historia de la literatura española, y desde luego el Diccionario de la lengua, v.gr.:el de la Academia, al que convendría añadir uno de Galicismos, como el de Baralt, y otro de Sinónimos, como los de Olive y de Huerta, o la colección de D. José Joaquín de Mora. También debe tener alguna obra de la índole del Análisis lógico y gramatical, de D. Rufino Blanco. Como libros de sentido filológico, les convendría consultar alguno, como, por ejemplo, *La vida del lenguaje, de Whitney; *El origen del lenguaje, de Zaborowski, y el libro de Egger citado en el número 327.

b) Teoría y práctica de la lectura y la escritura. -Ortología y Arte métrica, de Bello. -Tratado de lectura y escritura, por D. Joaquín Avendaño. -Arte de la lectura y Arte de la escritura, por D. Rufino Blanco. -El Arte de la lectura, por Legouvé. -Programa de teoría de la lectura y de la Caligrafía, por Baltasar Perales. -Algunos de los tratados sobre escritura y muestras de Iturzaeta, Alverá Delgrás, Valliciergo, etc., según el carácter de letra que el maestro tenga adoptado (no olvidando la vertical o derecha), y las Bellezas de la Caligrafía, por Stirling.

c) Doctrina cristiana e Historia Sagrada. -Catecismo de la doctrina cristiana explicada, por D. Santiago García Mazo. - Compendio histórico de la Religión, por D. José Pintón. -En vez de éstos pueden servirse los maestros de libros análogos, como los de Schuppe y de Creixach, por ejemplo. Hará muy bien, el que pueda, consultar la Religión demostrada, de Balmes, y la Filosofía elemental, del P. Zeferino González.

d) Aritmética, Geometría, Dibujo lineal y Agrimensura. -Elementos de Matemáticas, por D. Ambrosio Moya. -Tratado elemental de Matemáticas, por D. Juan Cortázar. -Elementos de Matemáticas, por D. Acisclo Fernández Vallin y Bustillo. -Nociones de Aritmética y Álgebra, por D. Ramón Bajo Ibáñez. -Elementos de Aritmética, Nociones de Geometría y Dibujo aplicado a las labores y Ejercicios y problemas, los tres por D. Prudencio Solís. -Elementos de Matemáticas, por Baltzer, traducción de los Sres. Jiménez y Merelo. -La Historia por la Aritmética: Problemas sencillos con datos de la Antigüedad clásica, versión castellana por E. j. (Eulogio Jiménez). -Curso de Geometría y Dibujo lineal, por Giró y Aranols. -Elementos de Dibujo lineal, por Borrel o por Peyronet. -Guía práctica de agrimensores y labradores, por D. Francisco Verdejo Páez, y el Tratado de Agrimensura, por el Sr. Giol y Soldevilla.

e)Agricultura, Industria y Comercio. -Lecciones elementales de Agricultura, por los profesores Botija, Arce y Rodríguez Ayuso. -Economía agrícola, por D. Eduardo Abela. -Conferencia agrícola sobre los abonos industriales, por D. Antonio Botija. -Nociones elementales de industria y Comercio, por D. Mariano Carderera. -Nociones de Industria y Comercio, por D. José Martínez García y D. Emilio Chacón y Morera. -Manual del trabajo, por J. Bastinos. -Tecnología, por Sitges.

f) Geografía. -Estudios geográficos, por Rafael Torres Campos. -Elementos de Geografía comparada, Por D. Félix Sánchez Casado. -Elementos de Geografía y Nociones de Cosmografía, por D. Felipe Picatoste. -Geografía elemental, de D. Juan de la Gloria Artero. -Lecciones de Geografía, por Doña María Carbonell y Sánchez. -Apuntes de Geografía, por María del Amparo Hidalgo. -Necesitan los maestros auxiliarse de algún atlas manual, como los de Reinoso, el Universal de F. Volckmar (edición española, muy económica y muy bien hecha) y el del citado Sr. Artero, por ejemplo. Asimismo conviene que se sirvan de algún tomo de viajes, como los de Edmundo Amicis, y de libros del carácter de la Astronomía ilustrada, por Smith, y las Maravillas celestes, por Flammarion.

g) Historia. -Historia de la civilización, por D. Carlos Mendoza. -Resumen de Historia general y Resumen de Historia de España, ambos por D. Fernando de Castro. -Compendio de Historia Universal y Compendio de Historia de España, los dos por D. Felipe Picatoste. -Compendio de la Historia de la civilización, por Ch. Seignobos. -Curso de lecciones de Historia de España, por D. Eduardo Orodea. -Compendio de Historia de España, por D. Ricardo Beltrán y Rózpide. -Nociones elementales de Cronología, para auxiliar el estudio de la Historia, por D. Manuel Merelo. Convendría al maestro auxiliarse de algún Atlas histórico por el estilo del de Don Juan de la Gloria Artero y el de D. Manuel Merelo.

h) Ciencias físico-naturales. -Historia Natural, por los Sres. Bolívar, Calderón y Quiroga. -Elementos de Historia Natural, por D. Manuel María José de Galdo. -Elementos de Mineralogía, por D. Antonio Orio. -Curso de Botánica, por D. Manuel Colmeiro. -Elementos de Zoología, por Pérez Arcas. -Elementos de Historia Natural y de Física, los dos por Don Felipe Picatoste. -Tratado elemental de Física experimental aplicada, por A. Ganot, traducción del Sr. Bustamente. -Elementos de Química, por D. Enrique Serrano Fatigati. -Prácticas de Física y Lecciones de Química orgánica, ambos por D. Eduardo Lozano y Ponce de León. Además de textos como los indicados, deben poseer o consultar el maestro libros del carácter de las Recreaciones científicas, por Tissandier.

i)Fisiología, Higiene, Economía doméstica y labores propias de la mujer. -Nociones de Fisiología e Higiene, por D. Joaquín González Hidalgo. -Nociones de Fisiología e Higiene, por D. José Moniau. -Economía doméstica y labores, por D. Carlos Yeves y Doña Emilia Velasco. -La costurera: Manual de la costurera en familia, por D. Cesáreo Hernando de Pereda. -Nociones de higiene doméstica, por Doña Adela Riquelme.

j) Enseñanza artística. -Las Bellas Artes (historia de la Arquitectura, la Escultura y la Pintura), por D. José de Manjarrés. -En vez de éste, que debe hallarse agotado, pueden consultarse estos otros: Educación artística, por José López Tomás. Historia del Arte (Arquitectura, Escultura, Pintura, Música, Artes suntuarias), por D. Francisco P. Valladar. -El Arte industrial en España, por D. Pablo de Alzola y Minondo. -Las Artes suntuarias (cartas a una señorita sobre la habitación, los muebles y tapices, la cerámica, armas y joyas), por J. Miguel y Badía.

Para atender a las exigencias de su cultura general, así como a las excursiones y las lecciones de cosas particularmente, convendría que los maestros tuvieran a su alcance obras enciclopédicas por el estilo de éstas: Enciclopedia popular ilustrada de Ciencias y Artes, por Guillman (cuatro abultados tomos en folio, con cinco grandes atlas de láminas), y Los grandes inventos, por Reulau. Ambas importantes obras se han publicado en castellano, merced a los esfuerzos de la casa editorial de Gras y Compañía. -Para este mismo fin de su cultura pueden servirse los maestros de muchos de los tomitos de la Biblioteca Universal.

Respecto de la enseñanza de cada una de las materias enumeradas, o sea, de su pedagogía, al tratar de su metodología hacemos las oportunas indicaciones bibliográficas y aun del material científico correspondiente.

Respecto a éstas y las demás notas bibliográficas que damos en este COMPENDIO, ténganse en cuenta las Advertencias que hacemos a las que damos en el número 34.

445. Indicaciones bibliográficas relativas a las materias sobre organización escolar a que se refieren éste y los cuatro capítulos anteriores. -Parece ocioso advertir que en los Manuales de Pedagogía dispuestos para los maestros y alumnos de las Normales, a que ya hemos aludido (segunda parte de la nota que constituye el número 70), se tocan todas las cuestiones concernientes a la organización escolar. De los libros en que especialmente se tratan todos o algunos de los puntos a que se contraen éste y los cuatro capítulos que le preceden, pueden consultarse los siguientes:

ANTÓN RAMÍREZ (D. Braulio). Instrucciones prácticas para las Cajas de Ahorro escolares en relación con las Cajas de Ahorro generales o locales. Un vol. en 8º. de 43 páginas, 1 pta. Lib. de los Sucesores de Hernando.

BALDWIN (J.). Dirección de las escuelas. Edición española de la casa Appleton, de Nueva York. Un vol. en 8º. de 450 páginas, 9 ptas.

BERRA (Dr. F. A.). Los tipos de horario escolar. Un vol. en 8º. de 128 páginas. -Los premios y el veredicto escolar. Un folleto de 30 páginas. -Montevideo.

BERTEMEU Y JIMENO (D. José). Las escuelas de adultos. Su organización, etc., 83 páginas en 8º. mayor, 1.25 ptas. Barcelona, lib. de Bastinos.

*BROUARD (Eugenio) y DEFODON (Carlos). Inspección de las escuelas primarias. Es un curso completo de organización escolar. Un vol. en 12º. de VIII-420 páginas. París, lib. de Hachette, 5.50 ptas.

CARDERERA (D. Mariano). La disciplina escolar como medio indirecto de educación y enseñanza. Barcelona, lib. de Bastinos. Un vol. en 8º. de 238 páginas, 2.50 ptas.

*COMPAYRÉ (Gabriel). Organización pedagógica y legislación de las escuelas primarias (Pedagogía práctica y organización escolar). París, Delaplane. Un vol. en 8º. de 392 páginas, 5.50 ptas.

DUNN (Enrique). De la enseñanza. Consejos a los maestros y aspirantes a serio, sobre el modo de gobernar una escuela, comunicar los conocimientos, aplicar los premios y castigos, etc.. Versión española de la 22ª. edición inglesa, Londres. Hay otra traducción hecha en Madrid por el Sr. Merino Ballesteros, con el título de Principios de enseñanza o Manual de Escuela Normal. Librería de los Sucesores de Hernando, 1.75 ptas.

GONZÁLEZ (D. Emilio). La enseñanza cíclica. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un folleto en 8º. mayor, de 62 páginas, 1 pta.

GILLMAN (Federico). Diálogos sobre el ahorro escolar. Guía práctica para profesores y profesoras de la enseñanza primaria. 48 páginas en 8º., 50 céntimos de peseta. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando.

*GREARD (O.). El espíritu de disciplina en la educación. Memoria presentada al Consejo académico por su autor, como Vicerrector de la Academia de París. 70 páginas en 4º.. Edición oficial.

LAURENT (P.). Conferencia sobre el ahorro. Versión castellana por F. Gillman. Madrid, Grass y Compañía. Un vol. en 8º. de 138 páginas, 1 pta.

REAL Y MIJARES (Matilde del). La escuela de niñas. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un vol. en 8º. mayor, de XVI-296 páginas, 3.50 ptas.

*RENDU (Eugenio.) Manual de la enseñanza primaria. Pedagogía teórica y práctica. Trata preferentemente las cuestiones de organización escolar. París, lib. de Baillière hijos. Un vol. en 4º. de XV-600 páginas, 6.50 ptas.

*RIAN (El Dr. A.). El surmenage intelectual y los ejercicios físicos. París, la misma librería que la anterior. Un vol. en 8º. de VIII-312 páginas, 3.50 pesetas.

ROBLEDO (D. Santos María) y COSSÍO (D. Mantiel B.). Anuario de primera enseñanza correspondiente a 1886. Un vol. en 4º. de 390 páginas. Madrid, edición oficial.

*ROUSSELOT (Pablo). La escuela primaria. Ensayo de Pedagogía elemental. Clasificación de los niños, empleo del tiempo, procedimientos, métodos anexos de la escuela, etc. París, Delagrave. Un vol en 8º. de VII-120 páginas, 1.25 ptas.

En el tomo I de la Teoría y práctica de la educación y la enseñanza tratamos de las condiciones, deberes, etc., de los maestros; en el II, del concepto y programas de las escuelas, así como de otros puntos de organización escolar, y en el VII, de todo lo concerniente a la disciplina.

La práctica de la organización escolar implica el conocimiento de la legislación del ramo, que además de en la Colección legislativa oficial (de la que van publicados varios tomos en 4º.), puede estudiarse en los tratados especiales, de los que estimamos como de los más a propósito para los maestros y alumnos de las Normales, los siguientes (cada uno de los cuales ofrece un tipo diferente):

ÁLVARO MIRANZO (D. Francisco). Diccionario legislativo y estadístico de primera enseñanza. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un volumen en 8º. mayor, de 478 páginas, 2 ptas. en rústica.

FERRER Y RIVERO (D. Pedro). Tratado de legislación de primera enseñanza vigente en España. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando, 1901. 9ª. edición. Un vol. en 4º. de 508 páginas, 6 ptas. en rústica y 7 en tela.

NOVOA Y SEOANE (Camilo): Legislación de primera enseñanza de la Península y Ultramar, precedida de unas nociones de Derecho y de la organización de la instrucción pública para servir de texto en las Escuelas Normales, tomo I: un vol. en 4º. de XII-495 páginas.

ONSALO Y UROZ (D. Florencio). Compendio de Legislación de primera enseñanza. Pamplona, 1898. Un vol. en 4º. de 800 páginas.

La importancia que tienen las escuelas de párvulos y los libros que a ella se refieren, en los que se plantean los problemas más interesantes de la organización escolar, aconseja señalar algunos de esos libros.

*CHALAMET (Madama R. -El.). La Escuela maternal. París, Delagrave. Un volumen en 8º. de 316 páginas, 2.50 ptas.

*GOLDAMMER (Hermann). El Jardín de niños. 2ª. edición en 4º. de XLVII-189 y XV-141 páginas y muchas ilustraciones (planchas en colores) relativas a los dones y ocupaciones de Froebel.

*JACOBS (J. F.). Manual práctico de los Jardines de niños de Federico Froebel. Lib. de Hachette. Un vol. en 4º. mayor, de 211 páginas, 10 ptas.

*KERGOMARD (Madama P.). La educación maternal en la escuela. París, lib. de Hachette. Un vol. en 8º. de VI-316 páginas, 3.50 ptas.

LÓPEZ CATALÁN (D. Julián). El Arte de educar. Curso completo de Pedagogía teórico-práctica aplicada a las escuelas de párvulos. Barcelona, lib. de Bastinos. Cuatro tomos en 8º. de 264, 364, 363 y 235 páginas, 10 ptas. la obra.

*MASSON (Octavio). La escuela Froebel. Historia de un Jardín de niños. Para uso de las madres y los maestros de las escuelas guardianas y de las salas de asilo. París, lib. de E. Borrani. Un vol. en 4º. de 262 páginas, 6 ptas.

MONTESINO (D. Pablo). Manual para los maestros de escuelas de párvulos. Lib. de los Sucesores de Hernando, en Madrid. Un vol. en 8º. de XV-200 páginas, 4 ptas.

PAPE-CARPANTIER (Madama María). Enseñanza práctica en las escuelas de asilo, o primeras lecciones a los niños pequeños, etc. París, Lib. de Hachette. Un vol. en 4º. de VI-352 páginas, 6 ptas. Hay una traducción española (anónima) con el título: Enseñanza práctica de las escuelas de párvulos. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un vol. en 8º. de 224 páginas, 1.50 ptas.

*La misma autora. Consejos sobre la dirección de las salas de asilo. Un volumen en 12º. de 179 páginas, 2 ptas. -Conferencias sobre la introducción del método de las salas de asilo en la enseñanza primaria. Un vol. 12º. de 80 páginas, 0.75 ptas., París, lib. de Hachette, los dos.

Manual teórico-práctico de educación de párvulos según el método de los Jardines de la Infancia de Federico Froebel, por el autor de este COMPENDIO. Obra premiada en concurso público e ilustrada con 25 láminas en cromolitografía. 3ª. edición notablemente corregida y aumentada con un Bosquejo histórico de las escuelas de párvulos en el extranjero y en España, Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando, 1899. Un vol. en 4º. de XII-358 páginas, 8 ptas. en tela y 7 en rústica.