Heurística, Didáctica y Metodología. Qué se entiende por método en Pedagogía. -Necesidad e importancia del método. -Variedad de métodos en Pedagogía. -Direcciones que pueden seguirse para la determinación del método. -Métodos que se originan de la inducción y la deducción. -El método analítico. -El método sintético. -Relaciones entre el análisis y la síntesis. Unidad del método. -El método analítico-sintético como el genuinamente pedagógico. -Condiciones generales de este método. -El método pedagógico lo es a condición de ser eminentemente educativo. -El método es educativo en tanto que es activo. Qué debe entenderse por esto último. -Valor y eficacia del método activo. -Reglas de conducta para aplicarlo. -Integridad del método: formas, procedimiento, medios auxiliares y plan o modo de enseñanza. -El maestro con respecto al método. -El espíritu general del método.
446. Heurística, Didáctica y Metodología. Qué se entiende por método en Pedagogía. -Para formar el conocimiento científico pueden seguirse dos direcciones: investigar el individuo por sí la verdad, o recibirla ya investigada por otro; de aquí la Heurística o «arte de hallar la verdad», y la Didáctica o «arte de enseñar la verdad», de las que la primera supone la «investigación», y la segunda, la «exposición». Como tratándose de los niños lo de que se trata principalmente es la dirección exterior, la comunicación de verdades ya sabidas (por más que no se prescinda y aun se aliente, como debe ser, el trabajo de investigación), la Didáctica es lo predominante, por lo que con este nombre se designa generalmente en Pedagogía la parte de ella en que se estudia cuanto concierne a los métodos de enseñanza, cuya parte constituye la Metodología pedagógica.
En su sentido más estricto o didáctico, el método, que vale tanto como decir en camino (del griego meta, término, y hodos, camino; camino o vía para llegar a un fin), es «el ejercicio adecuado de nuestra inteligencia y de todos sus medios para adquirir, formar y exponer el conocimiento científico». En Pedagogía, y refiriéndolo a la enseñanza, también en su sentido más limitado, se define generalmente como el camino más derecho, corto y seguro que escoge el maestro para comunicar con provecho tales o cuales conocimientos, haciendo que el niño los busque por sí, trabaje sobre ellos, y poniendo su pensamiento en relación con las inteligencias a que se dirige. En todo caso, hay que referir el método a la aplicación ordenada de los medíos adecuados para el cumplimiento de un fin, ya sea éste la educación en general (método de educación), ora la enseñanza de una asignatura (método de enseñanza propiamente dicho). Conviene advertir que este último método tiene mayor alcance, por lo mismo que la enseñanza asume toda o casi toda la función educativa (6 y 132), y tratándose de los niños, lo principal es el desenvolvimiento, la dirección y la disciplina de sus facultades.
No debe confundirse el método con el plan. Sobre la distinción entre uno y otro recordamos lo dicho a propósito del plan de la Pedagogía (36), que es aplicable a todas las enseñanzas, cualquiera que sea el grado de ellas. De ello tratamos más adelante, en este mismo capítulo, con motivo de los factores que integran el método.
447. Necesidad e importancia del método. -El método, que implica el plan, el que a su vez supone orden, es la primera condición de éxito en todas las cosas. En educación, la falta de método hace más largo y penoso el camino y menos fecundo el trabajo; el maestro que no procede con método camina el azar y como a obscuras, a la manera de quien marcha por senderos desconocidos y sin guía. De aquí la razón con que pensó Tayllerand que los métodos son los maestros de los maestros. «Verdaderos instrumentos de las ciencias -añade-, son para los maestros mismos lo que éstos para sus discípulos; son los llamados a conducir a los maestros por la verdadera senda, a simplificar, a abreviar el camino difícil de la instrucción.»
Esta idea del método es aplicable a la vida toda, (que llamamos metódica en cuanto se produce siguiendo una ley fija, un camino ordenado o una regla adecuada para que resulte como obra de arte». La falta de método despoja de este carácter a la vida y produce en todas sus relaciones y en todos sus asuntos perturbaciones y despilfarros de fuerzas de recursos y de tiempo. Los que en ella proceden con método llevan siempre una gran ventaja a los que marchan sin él, como se la llevan en todo los dotados de buen sentido a los que carecen de él; que por algo se ha definido el método como «el sentido común adiestrado y organizado». «Obrar con método -dice Marion- es lo propio de un ser racional, en cuanto que corresponde al hombre hacer metódicamente lo que el animal hace sólo por instinto.»
448. Variedad de métodos en Pedagogía. -Reina en los dominios de la Pedagogía confusión rayana en lo anárquico respecto de la manera de considerar el método, con el que se confunden frecuentemente las formas de enseñanza y los procedimientos.
Divídense primeramente los métodos y primeros son los que se fundan en principios; y reglas comunes a todas las enseñanzas, y los segundos, los que, partiendo de ese fondo común se contraen a éstas en especial y conforme lo exige la índole de cada una de ellas. Son, pues, los métodos especiales la aplicación a cada materia de los principios y las reglas de los generales, por lo que en realidad no son tales métodos: su número es el mismo de las enseñanzas; así se dice método de Lectura, de Geografía, de Gramática, de Aritmética, de Canto, de Dibujo, etc.
Contrayéndonos a los métodos generales, se confunden con los procedimientos, las formas y hasta con las condiciones de la enseñanza; de aquí que se hable de método educativo, racional, práctico, progresivo, armónico, atractivo y variado, intuitivo, experimental, expositivo, interrogativo, socrático, etc. La lógica y el sentido común rechazan de consumo semejante nomenclatura, con la que, en vez de simplificar, lo que se hace es complicar.
449. Direcciones que pueden seguirse para la determinación del método. -Si éste es el camino que se sigue, la marcha que se adopta para conseguir un fin, y semejante fin consiste en la investigación o la exposición de conocimientos, precisa adoptar un orden, el cual implica a su vez una dirección determinada, que no puede ser más que ascendente o descendente. En el primer caso, se marcha de lo compuesto a lo simple, se parte de la percepción directa de los hechos o de la intuición de las ideas y llevándolos a distinguir, sin separar, se hace a los alumnos observar y experimentar: es lo que se llama inducción. En el segundo, se marcha de lo simple a lo compuesto, se parte de lo general y abstracto, y llevando a los niños a unir sin confundir, se les hace razonar y hallar consecuencias: es lo que se denomina deducción.
La inducción y la deducción (las dos formas que hemos dicho del razonamiento, 297) y las direcciones en que se ejercita el entendimiento (310) son, pues, los caminos que pueden seguirse en la indagación o comunicación sistemática, metódica, del conocimiento científico, por lo que representan las dos direcciones que cabe seguir dentro del orden que constituye lo fundamental, lo interno del método.
450. Métodos que se originan de la inducción y la deducción. -La inducción es el procedimiento interno del análisis, y la deducción, de la síntesis, y dan lugar, la primera al método analítico, y la segunda al sintético, o sea a los dos métodos que existen realmente, pues que representan las dos direcciones que pueden seguirse en la indagación y la exposición del conocimiento científico. Por el análisis se descompone una idea o un objeto en sus elementos, y por la síntesis se combinan estos elementos y se forma un todo o conjunto. La primera es un método de diferenciación, y la segunda, de homogeneidad y semejanza.
Conviene advertir que también existe confusión y diversidad de opiniones entre los pedagogos (y los filósofos igualmente) acerca del significado de los términos «análisis» y «síntesis», significado que podemos fijar, mirando a nuestro objetivo, diciendo que el análisis es el equivalente de la inducción, de la invención, de la indagación experimental; y la síntesis, de la deducción, de la demostración, de la exposición didáctica.
«Son equívocas las palabras 'análisis' y 'síntesis' por su diversidad de sentido. Mientras para la Lógica de Port-Royal el análisis es un procedimiento de regresión, que consiste en hallar los ascendientes de un descendiente dado, y la síntesis el procedimiento contrario, para Condillac, el análisis es desmontar y volver a armar una máquina, con lo cual la síntesis entra en el análisis. Si Newton sostiene que analizar es ir de los fenómenos a las leyes, Hooke afirma, al contrario, que es ir de las causas a los efectos. Hamilton dice que el análisis va de lo compuesto a lo simple, y la síntesis, de lo simple a lo compuesto, y para ello distingue el análisis extensivo del comprensivo, según lo cual es posible, como pretende Fonsagrive (Sur les sens équivoques des mots: analyse et synthèse), que análisis y síntesis se compenetren. Si de la idea de hombre voy a la de 'europeo', procedo de lo compuesto a lo simple por relación a la extensión: hago un 'análisis extensivo', y a la vez una 'síntesis comprensiva', porque voy de un pequeño número de atributos a un número mayor. Ir de los efectos a las causas es analizar (y tiene razón Newton), pero con análisis 'comprensivo', y también sintetizar (y tiene razón Hooke), pero con síntesis 'extensiva', pues lo que es compuesto para la extensión es simple para la comprensión, y viceversa.» (GONZÁLEZ SERRANO.)
451. El método analítico. -Según el sentido con que lo tomamos y es general tomarlo, el punto de partida de este método es la percepción directa de los hechos o la intuición de las ideas, y marchando de lo compuesto a lo simple, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, a la vez que distinguiendo y diferenciando los elementos que constituyen la complejidad de lo real, se trata, mediante él, de conocer los objetos para poder preguntar por su causa. Implica esto la marcha ascendente que antes se ha indicado y que puede definirse: ir paso a paso de lo que se ve a lo que no se ve.
Supone el método analítico la percepción de los hechos, la intuición de las ideas, el ejercicio de la percepción, de la observación, de la comparación y de la investigación, así como de la intuición; una marcha progresiva o ascendente en que, distinguiendo y diferenciando, se lleva al niño de lo conocido a lo desconocido, de los hechos a sus leyes y causas, de lo concreto y particular a lo abstracto y general, de lo menos a lo más. En tal concepto, se le denomina, además de inductivo (que es el calificativo menos expuesto a confusiones y que mejor le cuadra), intuitivo, ascendente, de descomposición, empírico, explicativo, inventivo, etc.
Es el método analítico el que mejor conforma con el desarrollo normal de la inteligencia del niño, el cual procede siempre por inducción, se instruye poco a poco por análisis, y camina de lo conocido a lo desconocido, de los conocimientos concretos a los abstractos, de las consecuencias a los principios, y de las verdades perticulares a las generales.
EJEMPLOS. Se eniplea el método analítico e inductivo: en Geografía, cuando de los lugares y accidentes del terreno que conoce el niño, se le lleva a la concepción de nuestro globo y aun del universo; en Física, criando de la percepción y observación de ciertos fenómenos que presencia, se le conduce al conocimiento y explicación de las leyes que rigen el mundo físico; en Historia natural, cuando partiendo de la percepción directa de varios individuos de una especie, se le enseña la constitución del reino animal, vegetal, mineral; en Antropología, cuando de la observación de sí propio, se le hace comprender la manera de estar formada y de funcionar su naturaleza psicofísica, y así respecto de los demás ramos del saber.
452. El método sintético. -Su punto de partida está en el término del análisis, en los materiales que éste allega mediante la inducción Y que la síntesis conexiona y enlaza; se arranca en él de las verdades generales, y caminando de lo simple a lo compuesto, de lo abstracto a lo concreto, de lo general a lo particular, componiendo y asemejando los elementos que constituyen la complejidad de lo real, se trata de conocer los casos particulares comprendidos en las verdades generales de que se parte. Supone esto la marcha descendente indicada antes, y que puede definirse: ir paso a paso de lo que no se ve a lo que no se ve.
Implica, pues, el método sintético composición, condensación, enlace, homogeneidad, semejanza, el examen en conjunto de una serie de elementos ya analizados, la concepción de leyes generales, hipótesis y teorías que explican un número mayor o menor de hechos ordenados en serie; el ejercicio de la razón y la reflexión; una marcha descendente en que, agrupando hechos, se lleva al niño de lo desconocido a lo conocido, de las causas y leyes de los hechos a éstos, de lo más a lo menos. En tal concepto, se le denomina, además de deductivo (que es la calificación más apropiada), descendente, compositivo, racional, expositivo y de doctrina o enseñanza.
Aunque no se acomode tanto como el analítico a las condiciones mentales del niño, el método sintético tiene importancia como medio de comprobación de los resultados del análisis, y por lo que ejercita las facultades superiores de la inteligencia.
EJEMPLOS. Se aplica el método sintético o educativo: en Geografía, cuando se parte de los conceptos abstractos y las definiciones para dar idea al niño, primero, de la constitución del mundo sideral; luego, de nuestro globo; después, de los continentes, etc., hasta llegar a su país; en Física, cuando se le introduce en el mundo físico, empezando por explicar las leyes que lo rigen y concluyendo por la percepción y observación de sus fenómenos; en Historia natural, cuando tomando por punto de partida la idea abstracta de ser, se desciende hasta lo concreto del individuo para enseñar lo concerniente a los reinos de la naturaleza; en Antropología, cuando se explica el ser humano por definiciones abstractas e ideas generales, prescindiendo de la propia observación y de los hechos vulgares, etc.
453. Relaciones entre el análisis y la síntesis. Unidad del método. -Como a su tiempo vimos (297), inducción y deducción se completan, presuponen y compenetran mutuamente, y nunca se hallan separadas la una de la otra. Siendo los procedimientos internos del análisis y la síntesis (450), cabe afirmar que los dos métodos a que dan origen (el analítico y el sintético) no son más que aspectos del método real, y que, en último término, el método es uno, pues que inducción y, deducción, análisis y síntesis son operaciones integrantes del método completo, los dos movimientos esenciales de la inteligencia. De aquí la unidad del método, que se halla representada en el llamado analítico-sintético, que es el que los lógicos consideran como el método racional, y consiste, en último término, en experimentar mediante el análisis, razonar por medio de la síntesis y verificar los resultados de ambas operaciones induciendo y deduciendo alternativamente.
454. El método analítico-sintético como el genuinamente pedagógico. -Además de racional, hay que considerar el método analítico-sintético o inductivo-deductivo como el propiamente pedagógico. La doble dirección que implica y en que estriba su virtualidad, es condición precisa del ejercicio ordenado y armónico de todas las energías mentales, algunas de las que quedarían sin ejercicio, sin dirección y disciplina, con el empleo del análisis o la síntesis solamente; esto aparte de que resultaría un conocimiento incompleto. No debe olvidarse, además, que los niños se ejercitan desde un principio en cuantas funciones y operaciones presuponen la síntesis y el análisis, por lo que es obligado emplear paralelamente ambos métodos con sus procedimientos internos, la de deducción y la inducción, a fin de que los niños perciban, analicen, distingan, diferencien, comparen, relacionen y descompongan, al mismo tiempo que compongan, busquen analogías y semejanzas, abstraigan y generalicen, comprueben, sinteticen y razonen; lo que no cabe con ninguno de dichos dos métodos solo, pues precisa para ello el analítico-sintético, que es el genuinamente pedagógico, el método.
455. Condiciones generales del método pedagógico. -La primera a que hay que atender, mirando a su cualidad de método compuesto, es a la manera con que deben darse en él la síntesis y el análisis, la deducción y la inducción. Si el análisis es antecedente obligado de la síntesis y ésta una como verificación de los resultados del análisis, y si donde éste termina tiene su punto de partida la síntesis; si, por otra parte, el desarrollo mental comienza en los niños induciendo, analizando, comparando y diferenciando, arrancando siempre de lo concreto y particular para ir a lo abstracto y general, de los hechos a las ideas, de lo compuesto a lo simple y de lo conocido a lo desconocido, la lógica declara que el procedimiento inductivo, el análisis, debe preceder al deductivo, a la síntesis, a tenor de lo que recomendamos al tratar del empleo de la generalización y de la abstracción (290). El análisis, pues, debe constituir el punto de apoyo y de partida del método pedagógico, del cual son condiciones generales cuantas hemos asignado a la enseñanza (441), y de las que, por el alcance que tiene, debemos insistir en la que más directamente contribuye a dar al método el carácter educativo, que es su condición esencial.
456. El método pedagógico lo es a condición de ser eminentemente educativo. -No basta al método, para reunir la condición de pedagógico, que se adunen y compenetren en él, constituyendo como una sola las dos direcciones (inducción y deducción) que pueden seguirse en la indagación y exposición del conocimiento científico, sino que necesita, además, que conglobando los que hemos llamado métodos de instrucción y de cultura (263), no se mire en él meramente al resultado positivo de la enseñanza, sino que sea su objetivo principal la educación: sólo a este título tendrá la enseñanza el carácter educativo que debe y necesita tener (441, a).
«El 'saber', como tal, la cantidad de saber al menos, será, aun en el hecho de la enseñanza, cosa accesoria y subordinada. Siendo lo esencial formar un espíritu fresco, apto y libre, y mantenerlo sano y vigoroso, todo lo que vaya contra tal fin será malo, aunque haga del niño un pozo de ciencia... Pascal, Leibnitz, todos los pensadores que han tenido ocasión de hacerlo, han opuesto del mismo modo (que Descartes), al exceso de estudio que embota el espíritu, al cúmulo de conocimientos que lo agobian, el régimen que le da elasticidad y tono. Ciertamente es preciso aprender, y mucho, y esto mismo constituye la alegría y la salud del espíritu: pero sólo a condición de que la enseñanza se dé a medida de las necesidades y esté subordinada al bien de la inteligencia sin imponerla nunca en vista de un fin extraño. «Me esforzaré por hacer de la Geometría, no una rama, sino un medio de educación», dice Tyndall, citado por Spencer, que ve con razón en esta frase, bajo una forma particular, una regla general de la enseñanza. Es preciso decirlo, en efecto, de todo estudio sin excepción y tomar el pie de la letra aquel precepto de Rollin: «Úsase la razón como de un instrumento para adquirir las ciencias, cuando, por el contrario, deberíamos servirnos de las ciencias como de un instrumento para perfeccionar la razón» (MARION.)
Tal debe ser, pues, el primer criterio en la determinación cualitativa del método: que ante todo sea de educación, que tienda, más que a instruir, a despertar, ejercitar, dirigir, perfeccionar las energías mentales y de todas clases del niño; que no solamente adiestre los espíritus, sino que los ensanche y los vivifique, elevando los corazones y fortaleciendo las voluntades; que habitúe al niño a pensar, a discurrir, a investigar, a trabajar por sí. Para el logro de este resultado precisa que el método se distinga por un carácter de que generalmente carece en la práctica de la primera enseñanza: que sea un método activo.
457. El método es educativo en tanto que es activo. Qué debe entenderse por esto último. -Para que haya educación, en el genuino sentido de la palabra, se requiere el esfuerzo personal del que se educa, que es lo que por excelencia fortifica; la educación, sin actividad por parte del que la recibe, no llegará nunca a serlo verdaderamente. Considerar al niño como agente activo de su cultura es uno de los grandes, el principal, pudiera decirse, de los principios de educación (142). Por esto es de necesidad absoluta que el método, para ser fecundo, sea tal que constantemente tenga en acción el espíritu del educando, sea un método activo.
«Llamo así -dice MARION- al que cuida mucho menos de suministrar al espíritu tal cantidad de alimentos, o tal alimento con preferencia a tal otro, que de darle impulso y discernimiento, contando ante todo con su juego natural, su esfuerzo propio, para asegurar su crecimiento normal y armónico... «Para ganar la vida del espíritu -dice Malebranche-, es preciso trabajar con el espíritu. Los que no ganan con su frente el pan del alma, no conocerán nunca su sabor.» «No se sabe bien más que lo que hace uno por sí mismo»; pensamiento profundo de Aristóteles, pasado ya a la categoría de lugar común, lo que no impide a Kant recogerlo para hacer de él uno de los principios de su 'Pedagogía' y el 'Criterio del saber'. Cuando un niño -dice- no practica una regla de Gramática, poco importa que la recite: no la sabe; sólo la sabe aquel que infaliblemente la aplica, importando poco que no la recite. Así también, el alumno que hace de memoria el mapa de un país o de un viaje, prueba de la mejor manera, si no de la única, que ha estudiado con fruto la Geografía. Obrar y hacer: he aquí el secreto y al mismo tiempo el signo del estudio fecundo. Hacer y obrar: he aquí el gran precepto de la enseñanza. Tanto valdría decir el precepto único, porque contiene en germen todos los demás.»
En tal sentido, el método activo es el que obliga al niño, a la vez que pensar, a obrar; no sólo a hablar, sino a meditar, componer, escribir, dibujar; esto es, a trabajar en todas las formas susceptibles de ejercitar y experimentar las fuerzas. Lo esencial en él es lo que debe constituir el nervio de toda enseñanza, particularmente cuando se dirige a los niños: provocar el deseo de la acción y la actividad misma, alimentándola. Que el niño piense y busque, en vez de permanecer inerte ante la enseñanza que se trate de liacerle adquirir, que coopere a elaborar los conocimientos de que debe nutrirse su inteligencia: he aquí lo que ante todo hay que procurar.
«La acción de que se trata, cuando se habla de método activo, no es simplemente la que consiste en analizar o manipular las ideas que se poseen; es también, y ante, todo, el movimiento del espíritti en busca de otras nuevas. Enseñar al niño a desempeñar, a enlazar lógicamente, a exponer con corrección sus pensamientos, es muy bueno; mas debemos confesar que con esto nada se sabe todavía. Solamente aprenderá mirando, tocando, interrogando las cosas en todos sentidos, ejercitando en ellas todas sus facultades.»
Supone, por lo tanto, el método activo lo que hemos dicho respecto del esfuerzo personal del educando (142), y la necesidad de valerse al efecto,con el trabajo manual (65), de los ejercicios prácticos que a varios propósitos hemos insinuado, y particularmente al tratar de la atención, de la que son un estimulante (281 y 282), suprimiendo las exposiciones mecánicas y las prácticas que consisten en copiar resúmenes, y recitar libros de texto; esto es, la ciencia de palabras o «ciencia libresca». Según dicho método, el niño debe ver, experimentar, juzgar, hacer por sí mismo, ser, en una palabra, el principal actor en la vida escolar, interrogando, exponiendo sus ideas y sus dudas, formando sus colecciones, construyendo algunos aparatos, etc.; no condenándolo, en fin, a recibir siempre y nunca dar.
458. Valor y eficacia del método activo. -Tal como hemos visto que debe entenderse el método activo, se refiere, no solamente a la enseñanza en cuanto es medio de suministrar conocimientos, sino a la educación en general, por lo que implica la actividad manual o el hacer en toda su amplitud, y hasta la física, o sea los ejercicios corporales. Mediante él no queda reducida la enseñanza a mera función intelectual, sino que adquiere todo el alcance pedagógico que le hemos reconocido (6 y 432) y asume efectivamente la función total de la educación. Haciendo obrar de continuo a la inteligencia, habitúa a los niños a pensar por sí, impide que el pensamiento se encasille en moldes dados, y forma espíritus firmes a la vez que flexibles y abiertos a toda verdad, libres y no cerrados a aquellas que no han recibido o no se les ha impuesto dogmáticamente. De este modo se acostumbra al espíritu a encontrar satisfacción en el estudio, para lo cual es un estímulo el placer que acompaña a la acción ejercitada de esa manera, el placer que se sabe hacer brotar del trabajo mismo, y que es fuente de moralidad. Con el método que mantiene en estado pasivo al educando, no puede el maestro juzgar a éste con certeza, sucediendo lo contrario con el método activo, que ofrece, además, las ventajas de introducir en la enseñanza el estímulo de la variedad y alejar de ella la fuerza inerte de la rutina. Por último, mediante el método activo, no se inmoviliza ni embota la inteligencia; en vez de encogerse y adormecerse, se vivifica el espíritu, se consigue que el niño llegue a tener criterio propio y se forma el carácter. Concluyamos observando que el método activo, al desterrar de las clases la pasividad, la inercia, el silencio a que se condena a los alumnos, aleja de ellas el mayor suplicio que hoy encuentran éstos en la escuela; y que si es difícil de aplicar, pues que supone mucha paciencia, mucho sentido y tacto, milcha aptitud pedagógica en el maestro, es un método seguro que, conio se ha dicho y la experiencia y la razón de consuno ensenan, «forma hombres y no charlatanes».
459. Reglas de conducta para la aplicación del método activo. -Para la práctica de este método precisa formarse un plan de conducta, un criterio fijo; a este fin responden las siguientes reglas, que son como corolarios del principio que expusimos oportunamente (142), de cuya aplicación inteligente depende el éxito del método:
a) En toda la cultura debe tenerse en cuenta, con lo dicho acerca del esfuerzo personal, la necesidad de estimular la actividad natural del niño, al que al efecto se hará trabajar interior y exteriormente, con el pensamiento y de obra. A este fin se dispondrán en todas las enseñanzas ejercicios prácticos que hagan hacer, y se despojarán todos los mentales de carácter uniformemente didáctico y dogniático, de imposición; se limitarán los trabajos de memoria a los que tengan por objeto el desarrollo de esta facultad, y se procurará no infundir al niño el saber hecho.
b) En consecuencia de esto y recordando el aforismo de que lo que el educador hace por sí mismo es poca cosa en comparación de lo que hace hacer al educando, que es el todo, evitará el primero hacer lo que pueda realizar el segundo por sí mismo, así como decirle y ayudarle mucho; en la inteligencia de que una simple noticia y una cuestión provocada valen mucho más que una ayuda directa, pues suscitan el desenvolvimiento personal y despiertan la facultad de investigación. En tal sentido, debe procederse con el niño de modo que un primer ensayo de fuerzas provoque otros ensayos; que una dificultad vencida excite la ambición de un nuevo triunfo; que, fundándose en las adquisiciones hechas, vaya en busca de otras; esto es, de lo conocido a lo desconocido.
c) Para esto precisa que el educador cree el interés, despierte la iniciativa, inspire al niño la confianza en sí y le impulse a ensayar sus fuerzas. Al efecto, no corregirá a los alumnos secamente, ni menos con enfado o malos modos (recuérdese lo dicho en el número 296, con ocasión de la cultura del juicio), ni responda a sus dudas ni rectifique sus errores con el dogmático e imperativo magister dixit, sino con afabilidad y paciencia, con templanza y dignidad, y haciéndoles ver las verdades que les enseñe, mediante explicaciones claras y demostraciones y experiencias adecuadas.
d) Teniendo en cuenta que el gran arte del maestro consiste, no en hablar mucho, sino en hacer hablar, observar, juzgar, discurrir, pensar a los niños, conducirá a éstos a descubrir lo que les quiera mostrar, valiéndose del diálogo familiar, exposiciones claras e interesantes y una interrogación inteligente, que les haga hablar, observar, etc.
e) A estos intentos, en todas las enseñanzas deben economizarse lo posible las definiciones y los preceptos abstractos, las lecciones de memoria, las series de análisis por escrito, las conjugaciones recitadas, la ciencia libresca, en fin, y con los procedimientos mnemotécnicos, que dan un falso saber, cuanto tienda a mecanizar la enseñanza y a convertir en automático el movimiento de la inteligencia. En cambio. se multiplicarán los ejercicios de lenguaje y de pensamiento, de clasificación y de experiencias y de manipulaciones, así como los ejemplos, de los cuales y de los hechos que ellos y las demostraciones pongan en relieve, ha de llevarse a los niños a las reglas, a los preceptos, al saber teórico.
f) En fin, en todas las materias del programa se suprimirán los hechos confusos y secundarios, se sacrificarán los pormenores de pura erudición y se recurrirá, con las reglas sencillas, a los ejemplos y las aplicaciones, haciendo que el niño invente de los primeros y señale las segundas.
460. Integridad del método. -Al hablar del método pedagógico no cabe reducirlo a la mera marcha que se adopte (la inductiva, la deductiva o la compuesta de ambas), sino que precisa tener en cuenta, además, los procedimientos, las formas y los medios auxiliares, que, al realizarlo en la práctica, son factores integrantes de él, que lo determinan y aun caracterizan. De aquí que se tomen muchas veces algunos de esos factores (los procedimientos y las formas) por el método mismo (de donde viene que se diga método intuitivo, método socrático, etc.), el cual no lo es realmente sino en cuanto se ofrece integrado por todas esas sus partes constitutivas. El análisis y la síntesis, la inducción y la deducción no fueran nada ni pasaran a la categoría de realidad práctica sin las formas que las exteriorizan, los medios exteriores de realizar el método, los procedimientos que dan variedad, movimiento y carácter práctico a la marcha que implica el método (del que son como el desarrollo) y a las formas mismas, y los medios auxiliares, que sensibilizan y hacen más comprensible la enseñanza. Por último, el plan, orden o modo de enseñanza, es una parte esencial e integrante de un buen método pedagógico.
461. El maestro con respecto al método. -Así considerado el método, es decir, integrado por todos los factores que hemos dicho que lo constituyen y de que más adelante tratamos, es un poderoso auxiliar del maestro, cuyo trabajo sistematiza, facilita grandemente y hace fecundo en buenos resultados. Pero siendo esto así, y no obstante el valor que le hemos atribuído, no debe el maestro convertirse en «el simple instrumento mecánico del método», como quería Pestalozzi, que realmente no lo tuvo. Mucho valen los métodos, pero no vale menos la libertad con que quien los aplica debe proceder respecto de ellos, para amoldarlos a las diferentes circunstancias y conforme a sus experiencias prácticas. Decimos del método en este sentido lo que afirmamos a propósito de la distribución del trabajo (396). El método no debe tomarse como un mecanismo invariable que haya de suplir a la inteligencia del maestro, ni éste es un autómata que deba prescindir de sus cualidades personales. Considerados de semejante modo, los métodos mejores darán malos resultados; donde faltan la iniciativa y la libertad del maestro, faltan también el movimiento y la espontaneidad, la vida, y, al cabo, se cae en el rutinarismo que se pretende evitar con el método.
«Los métodos son instrumentos; pero los instrumentos, por perfectos que sean, no valen sino por la habilidad de la mano que los maneja. A la paradoja de Pestalozzi, oponemos la sabiduría de las naciones y el proverbio que dice: 'Tanto vale el maestro, tanto vale el método'. Recordamos también que los métodos no son reglamentos inmutables, leyes despóticas y para siempre fijas: corresponde a la iniciativa del maestro modificarlos según los resultados de su experiencia, según las inspiraciones de sir propio talento. Como ha dicho Madama Neeker de Saussure, los métodos deben estar en un estado de perpetuo perfeccionamiento.» (COMPAYRÉ.)
Que el maestro no sea esclavo, instrumento servil del método, no quiere decir que deba prescindir de él y formárselo arbitrariamente. Si, como con frecuencia se repite, «el mejor método es el que cada uno se forma», es a título de que al trazar sus delineamientos generales, se tengan en cuenta las condiciones que imponen de consuno la naturaleza del que recibe las enseñanzas, la índole de éstas y las leyes de la lógica.
Lo dicho en las precedentes consideraciones lo referimos al método en general y, por lo tanto, a todos y cada uno de los factores que lo integran. Pero tiene aplicación especialísima a los procedimientos, que son en los que cabe más la inventiva por parte del maestro, al que también pueden atar aquéllos tomados a la letra y haciéndose el que los maneja esclavo o instrumento ciego de ellos, con lo que la enseñanza cae en la rutina y se mecaniza. En cuanto a los medios materiales, conviene advertir que no es la mejor escuela la que los posee mejores y más abundantes, sino aquella cuyo maestro sabe servirse con inteligencia de los que posee. El material más adecuado y convenientemente dispuesto puede convertirse, de un instrumento utilísimo, hábilmente manejado, en un deplorable mecanismo cuando se emplea sin sentido ni discreción, sin arte y de un modo rutinario; en tal caso, es un medio como otro cualquiera de empequeñecer y desnaturalizar la enseñanza. Al lamentarse Froebel de ver manejados sus dones por maestros que desconocían el espíritu, y el alcance de su sistema educativo, dijo:
«Si mi material de enseñanza tiene alguna eficacia, no la debe a su apariencia exterior, sino a la manera como me sirvo de él; es decir, a mi método y a la ley filosófica en qué se funda... Todo lo demás no es otra cosa que un material sin valor propio alguno.»
462. El espíritu general del método. -Teniendo en cuenta las indicaciones que preceden, así como que para que el método pedagógico resulte eficaz, ha de ser, además de activo, analítico sintético y reunir las demás condiciones que señalamos como peculiares de él y de toda enseñanza, y sin olvidar ninguno de los factores que le integran, a todos los cuales precisa atender con el sentido de armonizarlos en la práctica y emplear en cada caso los más afines u homogéneos entre sí, deberán atender los maestros, ante todo y sobre todo, a lo que vivifica la enseñanza, o sea al espíritu que debe animarla (téngase en cuenta las reglas quedamos en el número 459 a propósito de la práctica del método activo), que M. Greard sintetiza en los siguientes rasgos generales:
«Omitir todos los deberes (trabajos que se encargan a los niños, principalmente de redacción) que fuerzan la dirección de la enseñanza so pretexto de formar el carácter, como muestras complicadas y raras de escritura, textos de lecciones desmesuradas, series de análisis y de composiciones por escrito y definiciones indigestas; economizar los preceptos y multiplicar los ejercicios; no olvidar nunca que el mejor libro para el niño es la palabra del maestro; no servirse de la memoria del alumno, ligera o firme, más que como un punto de apoyo, y hacer de modo que la enseñanza penetre hasta la inteligencia, que sólo así puede conservar su carácter fecundo; conducir al alumno de lo fácil a lo difícil, de la aplicación al principio; llevarle, mediante cuestiones bien encaminadas, a descubrir lo que se le quiere mostrar; habituarle a razonar, hacer que encuentre y que vea; en una palabra, tener incesantemente su razonamiento en movimiento y despierta su inteligencia; para esto, no dejar obscuro nada de lo que merezca explicación y llevar las demostraciones hasta la figuración material de las cosas, siempre que sea posible: en cada materia, descargar de hechos confusos, que embarazan la inteligencia, los hechos característicos, las reglas sencillas que la esclarecen; tender en todo a aplicaciones juiciosas, útiles y morales: en Lectura, por ejemplo, sacar del trozo leído todas las explicaciones instructivas y todos los consejos de conducta que entrañe; en Gramática, partir del ejemplo para llegar a la regla despojada de las sutilezas de la escolástica gramatical; escoger los textos para el dictado escrito entre los trozos más sencillos y más puros de las obras clásicas; sacar los temas para los ejercicios morales, no de compilaciones hechas a placer para complicar las dificultades de la lengua, sino de cosas corrientes, de un incidente de la clase, de las lecciones del día, de pasajes de la Historia sagrada o nacional y de la Geografía recientemente aprendida; inventar ejemplos ante el alumno, lo que aguijoneará su atención; dejar que él mismo los invente, y siempre escribirlos en el encerado; referir todas las operaciones de Cálculo a ejercicios prácticos tomados de los usos de la vida; no enseñar la Geografía más que por la carta, extendiendo progresivamente el horizonte del niño desde la calle al barrio, desde el barrio al municipio, al partido, a la provincia, a la nación, al mundo; animar la descripción topográfica de los lugares con la pintura de las particularidades de configuración que presenten, por la explicación de los productos naturales o industriales propios de ellos y por la referencia de los acontecimientos que recuerden; en Historia, prestar a las diversas épocas una atención relacionada con su importancia relativa; sacrificar sin escrúpulo los pormenores de pura erudición para ponerde relieve las grandes líneas del desenvolvimiento de la nacionalidad; buscar la serie de ese desenvolvimiento, menos en la sucesión de los hechos guerreros que en el encadenamiento razonado de las instituciones, en los progresos de las ideas sociales y en las conquistas del espíritu, que son las verdaderas conquistas de la civilización cristiana; colocar a la vista del niño los hombres y las cosas por narraciones que ensanchen su imaginación y eleven su alma; hacer de la nación lo que Pascal ha dicho de la humanidad: un gran ser que subsiste perpetuamente, y dar por esto mismo al niño una idea de la patria, de los deberes que impone y de los sacrificios que exige: tal debe ser el espíritu de las lecciones de la escuela.»
Tal debe ser el sentido en que se informe el método que se aplique ala cultura de la niñez y tal el espíritu en que el maestro debe inspirar su obra pedagógica.
Explicación de los términos. Diversas clases de procedimientos, formas y medios auxiliares. -El procedimiento oral y las formas de enseñanza. -La forma expositiva: inconvenientes que ofrece. -La forma interrogativa: sus ventajas. Variedades de ella. -Necesidad de emplear alternativamente las dos formas fundamentales, y proporción en que debe entrar cada una. -Cómo ha de aplicarse la forma socrática para que resulte eficaz en la práctica del método activo. -Condiciones que necesitan reunir las preguntas, las respuestas y las exposiciones. -El arte de preguntar. Modo de practicarlo para hacer hablar y pensar a los alumnos. -Las lecciones y los ejercicios de memoria como procedimientos generales. Su distinción: ¿deben proscribirse? -La intuición. -Intuición intelectual y moral. -Alcance pedagógico de la intuición; cómo debe procederse para aplicarla. -Reglas para la práctica de los ejercicios de intuición sensible. -La educación de los sentidos en las escuelas. -Apreciación de los ejercicios y medios que en ellas se emplean para realizaría. -Los ejercicios prácticos como procedimiento general. -Los trabajos manuales. -Importancia pedagógica de los de clasificación. -Los ejercicios de redacción. -Criterio que debe servir de guía a los maestros para las adquisiciones que hagan de material científico. -Ventajas que ofrece el debido al esfuerzo personal de maestros y alumnos. De algunos medios auxiliares en particular. -El libro como medio auxiliar de la enseñanza. -Nota acerca de los llamados «medios de instruir». -El plan de enseñanza: modos circular y rectilíneo. -Indicaciones acerca de los libros relativos a la Metodología y medios auxiliares de carácter general.
463. Explicación de los términos. Diversas clases de procedimientos, formas y medios auxiliares. -Como queda insinuado (460), la aplicación práctica del método requiere el empleo de diferentes modos de acción, sin los que éste no podría ejecutarse. Semejantes modos, por los que se infundirá en el método lo que hemos llamado su espíritu (462), consisten en los procedimientos, las formas, los medios auxiliares y el plan, orden o modo de enseñanza.
A los ejercicios que se emplean en la práctica para la aplicación del método es a lo que se denomina procedimientos, mediante los que se atiende, además, a dar claridad y variedad a la enseñanza, a la vez que a hacerla práctica y fructuosa. Declara esto la importancia pedagógica de los procedimientos, que M. Achille pone de relieve en estos términos: «El secreto de enseñar bien descansa en gran parte en el conocimiento completo y profundo, en la elección juiciosa y en el buen uso que se haga de los procedimientos».
Se dividen éstos en generales y especiales. Los primeros son los que pueden aplicarse a todas o varias maneras de enseñanza, y los segundos, los que no son aplicables más que a una. La intuición y los ejercicios prácticos, de clasificación, de redacción y de memoria, son procedimientos generales; el deletreo, el silabeo y el cálculo escrito y mental, por ejemplo, lo son especiales. En la determinación de los procedimientos entra por mucho siempre la naturaleza peculiar de las enseñanzas, que es la que en todo caso motiva los segundos, por lo que su consideración tiene su lugar propio al tratar de las diferentes asignaturas, o sea en lo que suele llamarse Metodología especial o, mejor, aplicada, pues que en realidad no hay métodos especiales. Los procedimientos generales que importa considerar son, además del oral (la viva voz del que enseña), la intuición y los ejercicios prácticos, comprendiéndose en ellos los de clasificación, de redacción y los manuales. Como procedimientos generales deben considerarse también las lecciones de cosas, las excursiones y las lecciones de memoria.
El procedimiento oral supone las formas de enseñanza, que no son otra cosa que el modo de emplear ese procedimiento, la manera de expresión de que se vale el maestro para comunicarse con sus discípulos, suministrarles conocimientos, hacer que se los asimilen y suscitarles el pensamiento individual. Se las define como «la forma exterior que se da a la enseñanza al transmitirla a los alumnos». Tomadas así, es claro que tienen una gran importancia en cuanto que representan la forma en que encarna el fondo, el cual se manifiesta y, en último término, se realiza mediante ella. Tratándose del método pedagógico, no basta con el orden que debe seguirse en la exposición de una materia, sino que precisa atender también a la manera como se expresa y revela al exterior ese orden, al molde en que se vacía el contenido interior del método, a la forma, en una palabra, en que se incrusta el espíritu del método mismo, que sin ello no tendría valor positivo alguno. De aquí los calificativos de interrogativo, socrático, catequístico, expositivo, etc., con que suele designarse el método.
Aunque los pedagogos reconocen varias formas de enseñanza, no hay en realidad más que dos, correspondientes a los dos modos de proceder que cabe adoptar en la exposición de lo que se enseña: o transmitiéndolo por medio de la exposición continua, enseñando magistralmente, sin que el auditorio tenga otra cosa que hacer más que oír, comprender y retener para reproducir oportunamente, o bien interrogando a los alumnos, después de haber llamado su atención sobre el objeto de la enseñanza, sugerirles ideas y hacerles descubrir por ellos mismos lo que se le quiere enseñar. De aquí las dos formas fundamentales llamadas expositiva una, e interrogativa la otra.
Los medios auxiliares son «medios materiales que se utilizan para la aplicación de los procedimientos, de los que forman parte integrante y con los que suelen confundirse». Los tableros contadores que se emplean en la enseñanza de la Aritmética, los carteles de lectura y las muestras de escritura, los inapas y globos que se usan en la de la Geografía, los instrumentos que acompañan a la de la Física, las láminas con que se hacen sensibles las lecciones de Historia profana y sagrada, las estampas y ejemplares, artificiales o en vivo, que sirven para suministrar a los niños conocimientos de Zoología, Botánica, Mineralogía, Artes, Industrias, las proyecciones luminosas, el microscopio, etc., dan idea de lo que son los «medios auxiliares» a que aquí nos referimos. Su objeto es facilitar la comprensión de las diversas enseñanzas, haciéndolas intuitivas y aun prácticas; hasta esto para penetrarse de su importancia pedagógica y de la necesidad que tiene el maestro de servirse de ellos constantemente.
464. El procedimiento oral y las formas de enseñanza. -De todos los factores que hemos dicho que integran el método y sirven para ponerlo en práctica y vivificarlo, el primero que debe considerarse es el procedimiento oral, por ser el que reviste mayor carácter de generalidad en cuanto que es obligado en todas las enseñanzas, cualesquiera que sean su índole y el sentido con que se desenvuelvan. Se den más o menos intuitiva, práctica y experimentalmente, con o sin textos, y aunque se conceda un predominio exagerado a las lecciones de memoria, siempre precisará hacer intervenir la palabra, la viva voz del maestro, siquiera no sea más que para preguntar sobre la lección señalada, en el libro. En tal concepto, entendemos por procedimiento oral el empleo que de la palabra hace el maestro para enseñar a sus discípulos, para cerciorarse de si han comprendido lo que les ha explicado o señalado en el texto, para darles direcciones y hacerles advertencias, suscitarles el pensamiento individual y ejercitar sus facultades mentales.
Pero considerado como instrumento del método activo, tal como se impone para que la enseñanza se dé racionalmente y resulte fecunda (y no será lo uno ni lo otro si el niño no se la asimila bien y la vive), el procedimiento oral supone, en primer término, una enseñanza dada, no mediante los libros o textos muertos, sino por la viva voz del maestro o texto vivo, que es lo que realmente la fecunda, presta elasticidad al espíritu, forma la inteligencia e infunde el saber verdadero y útil. Supone dicho procedimiento todavía más: proscribiendo cuanto sea inmovilidad del espíritu, pasividad del niño ante la enseñanza (lo mismo la lección aprendida de memoria en un libro, que la explicación seguida, magistralmente expuesta), requiere, no que el maestro hable mucho, sino que haga hablar a los alumnos a los que no debe decírselo ni dárselo hecho todo, a fin de obligarles a buscar o investigar por sí los conocimientos, y por ello a pensar, a discurrir, a juzgar, a raciocinar, a reflexionar; en una palabra, a que se produzca y manifieste en ellos el pensamiento propio. De este modo se excluye de la enseñanza, a la vez que la «ciencia libresca», el intelectualismo verbalista, memorista y dogmático, que desatendiendo y aun atrofiando las más preciadas energías mentales, sólo da un saber ficticio.
Se comprende que para esto precisa dar al procedimiento oral una forma especial, pues no todas son adecuadas para conseguir lo dicho. De aquí la cuestión de las formas de enseñanza, que debemos considerar ahora como parte integrante que son de ese procedimiento, y que, como ya se ha dicho (463), pueden reducirse a la expositiva y la interrogativa.
465. La forma expositiva: inconvenientes que ofrece. -La aplicación de esta forma, llamada también dogmática y acromática (de la voz akroma, equivalente a narración), se verifica mediante narraciones, disertaciones y discursos seguidos sobre la materia que constituye el tema de la lección, que en tal concepto consiste en una exposición continuada que el auditorio escucha, y de la que suele tomar notas; en las escuelas primarias y de otros grados se completa este modo de enseñanza con preguntas que se hacen después de la lección, al intento de averiguar el profesor si los alumnos han comprendido y retienen lo que les ha explicado.
Considerada en absoluto esta manera de enseñar, es la más impropia de la escuela primaria, en cuanto que carece de una cualidad esencial: la comunicación recíproca entre maestro y alumno. Por otra parte, mientras más jóvenes son éstos, menos aptitud tienen para seguir las explicaciones del maestro, por su ligereza e incultura naturales, la movilidad de su atención, que les lleva a distraerse continuamente, y su dificultad para entender muchas palabras y conceptos. Implica siempre esta forma un sentido memorista y, sobre todo, de imposición, que conviene evitar en la enseñanza, entre otras razones, por la pasividad a que reduce a quien la recibe, cuyas facultades intelectuales fatiga, adormece y embota, por lo mismo. Aunque esta forma tiene sus exigencias, que no siempre se llenan, respecto del que enseña (cierto espíritu lógico para seguir con orden el enlace de las ideas, imaginación viva, bastante tacto para presentar las cuestiones, palabra clara y fácil, y seguro dominio de lo que se dice), es más propia de él que de quien aprende: esto basta para condenar su empleo constante o sistemático en las escuelas primarias.
466. La forma interrogativa: sus ventajas. Variedades de ella. -Esta forma, dicha también eretomática y catequística, no consiste solamente en el empleo de preguntas y respuestas secas, a la manera que se usan en algunos libros (el catecismo, por ejemplo, de donde le viene el segundo de esos calificativos), sino que también, y teniendo por base las preguntas, se empieza en ella por llamar la atención de los discíptilos sobre el asunto de la lección, y fundándose en los conocimientos de éstos, se les presenta una serie de cuestiones hábilmente combinadas, al intento de hacerles descubrir, o al menos buscar, por sí mismos la verdad, que por la otra forma se les hubiera expuesto desde luego. En este concepto, se la llama también de investigación, de invención y más comúnmente socrática, por la analogía que guarda con la que empleó el gran filósofo griego Sócrates.
Así entendida la forma interrogativa, ofrece la ventaja de que al ejercitar todos los poderes mentales de los discípulos, estimula el trabajo personal de éstos, que de semejante modo se apropian y asimilan, aprenden mejor lo que se les enseña, comprendiéndolo más bien y reteniéndolo por más tiempo; los goces que les proporciona esta actividad les infunden, con el gusto por el estudio, el espíritu de iniciativa y de investigación. Debe tenerse en cuenta, por otra parte, que esta forma, en la que el sentido dogmático y de imposición es reemplazado por el heurístico, es la que mejor se adapta a las condiciones del desarrollo mental de los niños y a las exigencias del procedimiento oral como lo hemos aconsejado, y, por lo tanto, del método activo, del que es el principal instrumento.
Difieren entre sí las formas socrática (la que dejamos indicada) y catequística (que implica preguntas y respuestas secas como medios de comprobación y ratificación); ambas son variedades de la interrogativa, como lo son igualmente las denominadas de examen y de repetición, cuyo objeto se confunde con el de la catequística, como se confunde con el de la socrática el de las de investigación y de invención ya nombradas, y aun la dialogística; pueden, por lo tanto, reducirse a la socrática y catequística todas las variedades de la forma interrogativa.
467. Necesidad de emplear alternativamente las dos formas fundamentales y proporción en que debe entrar cada una. -Ninguna de las dos formas fundamentales, la expositiva y la interrogativa, se aplica ni conviene aplicarla en toda su pureza, pues que cada una de ellas requiere el concurso de la otra. Como enseña la práctica diaria, las lecciones dadas expositiva o dogmáticamente necesitan una comprobación ulterior, que revele al maestro si los alumnos han comprendido y retienen lo que les ha enseñado; de aquí la necesidad de acudir a las preguntas, que en tal caso constituyen como el complemento de la forma expositiva. Por su parte, la interrogativa requiere, por vía de comprobación de los resultados del trabajo de profesor y discípulos, exposiciones breves, de que unas veces parte el maestro, y otras da a modo de resúmenes, cuando no los exige a los alumnos mismos. Precisa, pues, alternar en la práctica las formas expositiva e interrogativa; pero teniendo en cuenta que esta segunda, que es la propia del método activo, ha de entrar como lo principal, y la primera como accesorio: el tono ha de darlo la interrogación socrática, de la que las exposiciones serán auxiliar o complemento, por lo que se emplearán en forma de narraciones y descripciones cortas, historietas, etc., ora como punto de partida de los ejercicios, o bien como resúmenes de ellos, hechos indistintamente por el maestro y los alumnos.
468. Cómo debe aplicarse la forma socrática para que resulte eficaz en la práctica del método activo. -Se engañaría grandemente el maestro que creyese haber resuelto el problema del procedimiento oral como lo supone el método activo, con decir que emplea la forma interrogativa, siquiera sea la socrática; pues no ha de perder de vista que lo mismo que con la expositiva, se puede hacer con ella dogmática o impuesta, memorista y mecánica la enseñanza. Si los catecismos y otros libros dispuestos de la propia manera no fueran bastante para convencernos de ello, recordaríamos el hecho, ya denunciado por varios autores, de qae se aprenden de memoria hasta los razonamientos socráticos, con lo que, como ha dicho Fichte, resalta un mal peor, cual es el de hacer creer al alumno que piensa, cuando realmente no lo hace. Y es que no puede hacerse todo a la mera forma, y precisa atender cuidadosamente al fondo.
En este sentido, para que la forma socrática resalte fecunda y coopere a la realización del método activo, es menester ante todo disponer las preguntas de modo que, en vez de reducirse a un mero y rutinario formalismo, como acontece con frecuencia en los ejercicios de intuición y en ciertas mal llamadas lecciones de cosas, atiendan verdaderamente al desenvolvimiento del pensamiento individual, y pongan en acción las facultades mentales del alumno, despertando y favoreciendo su espíritu de observación y de investigación. Obliga esto al maestro a penetrarse bien del espíritu del método, a variar los modos de presentar las cuestiones, a hacerlo con originalidad, flexibilidad y gusto, a interpolar en los ejercicios los resúmenes, narraciones, etc., de que antes hemos hecho mérito, a conocer a fondo la naturaleza del educando y las leyes que rigen el desenvolvimiento de su inteligencia, así como la índole de las materias que enseñe y, en fin, a emplear el diálogo familiar propiamente dicho, que es el que corresponde a las conversaciones familiares. Para la consecución de estos fines, condición sine qua non del método activo, han de tener en cuenta, además, los maestros que el tono, la claridad y la distinción con que pronuncien influye mucho en el resultado de esas conversaciones, en las que deben emplear un lenguaje expresivo, insinuante, matizado de esos claros-obscuros que le dan realce y vida, en vez de los gestos, actitudes e inflexiones que con desdecir en la mayoría de los casos de la ocasión y el lugar, suelen ser signo de impaciencia, aburrimiento o mal humor.
469. Condiciones que deben reunir las preguntas, las respuestas y las exposiciones. -Para que las formas de enseñanza llenen las exigencias del método activo, en el sentido que hemos tomado este calificativo, necesitan reunir las preguntas, las respuestas y las exposiciones ciertas condiciones, a saber:
PREGUNTAS. -Las principales condiciones se resumen en estas reglas: a) las preguntas han de estar al alcance del alumno, a cuyo efecto necesitan ser: convenientes, o referirse sensiblemente al objeto de la lección; variadas de modo que, al sostener el interés, ejerciten todas las facultades que puedan ponerse en, juego mediante el asunto sobre que versen, y ni muy fáciles ni muy difíciles; esto es, que ni sean nimias ni consistan en enigmas o acertijos, sino serias, nada extrañas y suficientes para sostener la atención y provocar la actividad intelectual; b) han de ser también las preguntas claras, para lo cual se necesita que concurran en ellas: la corrección, o lo que es lo mismo, que no contengan términos y giros extraños a la lengua, sobre todo los que no estén los niños en estado de comprender; la sencillez, es decir, que no sean complejas para que requieran varias respuestas, siendo los vocablos y conceptos inteligibles para aquéllos; la precisión, o que cada una sea completa en sus pormenores y no contenga sinónimos, frases de doble sentido, vocablos de significación ambigua, etc.; y la brevedad, o sea concisas en las expresiones; e) las cuestiones deben presentarse metódicamente, obedeciendo a un plan, para lo que necesitan ser las preguntas ordenadas, coordenadas y graduadas, o dispuestas en un orden basado en las relaciones naturales o lógicas que existen entre las partes de un mismo todo, yendo de las más fáciles a las más difíciles, preparando, mediante las primeras, la solución de las siguientes, etc.; d) al hacer las preguntas debe procurarse disponerlas de modo que los niños no las contesten con respuestas convencionales, estereotipadas, aprendidas de memoria y menos con un sí o un no, como es tan frecuente, y de no interpelar a un solo niño, sino dirigirse indistintamente a todos, dando la preferencia, en todo caso, a los distraídos y aturdidos, y, en particular, a los más callados, a los menos dispuestos a responder.
RESPUESTAS. -Consideradas en sí mismas y en relación con las preguntas, deben ser: a) precisas o verdaderas, en cuanto que contengan la expresión genuina de lo preguntado; b) enteras o completas, porque satisfagan a toda la pregunta y a cada uno de sus miembros; c) directas o sensiblemente enlazadas con la pregunta, que al efecto debe incluirse en la respuesta; d) claras, o que no contengan partes extrañas a la cuestión, sean correctas y propias en los términos, y éstos no tengan nada de ambiguos, sentido equívoco, etc.; e) propiedad del alumno, o debidas al trabajo de atención y reflexión y a los conocimientos de éste, y no al concurso de otro; f) y, en fin, que se contesten sólo por el alumno interrogado, sin precipitación, con seguridad y urbanidad y en tono natural.
EXPOSICIONES. -En el orden, la claridad y la sencillez se cifran sus principales condiciones, a las que deben añadirse las de no ser muy largas, revestir formas movidas, variadas, vivas, y no emplearse en ellas el tono declamatorio y sentenciosamente dogmático que suelen usar muchos maestros: su carácter distintivo debe ser el de la conversación familiar.
470. El arte de preguntar. Modo de practicarlo para hacer hablar y pensar a los alumnos. -Lo dicho en los dos números precedentes declara que para la aplicación del procedimiento oral, según lo hemos expuesto y requiere la práctica del método activo, precisa atender con particular esmero y mucho sentido a las preguntas; pues de la manera como se hagan depende la dirección que tome el pensamiento de los alumnos, que éstos pongan más o menos esfuerzo en la indagación y adquisición de los conocimientos y que se los asimilen mejor o peor; en suma, que se suscite o no el pensamiento individual. De aquí el aforismo de que «sólo enseña bien quien sabe interrogar».
Hay, pues, un arte de preguntar, cuyas reglas principales hemos expuesto más arriba. Pero no basta con atenerse a ellas para hacer hablar y pensar a los alumnos, que es lo primero de que necesita preocuparse en todas las enseñanzas el maestro que se proponga aplicar el método activo. Se requiere a este efecto, además de lo que en dichas reglas se prescribe, y con el tacto y la discreción que las mismas presuponen para elegir, combinar y enlazar las preguntas, mucha paciencia de parte de quien las formula.
Los niños, de suyo tan habladores, se encierran por lo común en un desesperante silencio cuando de la enseñanza se trata, lo cual es debido a falta de hábito de pensar y de expresar lo que piensan. Y si no hablan, no es posible conocer los movimientos de su inteligencia, si los hay, ni dárselos: para que se ejercite en pensar, es preciso que el niño hable. Por ello es menester, de parte del maestro, mucha paciencia: que no responde el alumno, pues hay que insistir en las preguntas, variándolas; excitando al niño a responder, valiéndose del afecto, la persuasión, el interés, etc.; el caso es hacerle hablar y que adquiera el hábito de responder cuando se le interrogue: hablando expresará su pensamiento, dándole forma más o menos adecuada, que podrá entonces conocer el maestro e imprimirle la dirección necesaria.
Igual paciencia ha de tener el maestro para con las respuestas incoherentes, los dislates, los errores, etc., con que le contesten los alumnos, cuyas respuestas ha de acoger siempre con benevolencia y no con enojo, ni menos con burlas y aspereza. Cuando se impacienta el maestro y procede bruscamente, el pensamiento del niño, tímido de sayo, se encoge, se esconde y no se manifiesta, cuando lo que debe hacer es animarlo para que se lo revele. Al efecto, además de la benevolencia, precisa el maestro hacer indicaciones y variar las preguntas, aclararlas, para que los alumnos se pongan en camino de hallar lo que buscan.
Así, en el caso de que los niños se encierran en el silencio, como cuando responden mal, no debe el maestro abandonarlos para interrogar a otros, sino que insistirá con ellos; con los que menos propicios se muestren a hablar y más erróneamente expresen su pensamiento, es con los que más ha de insistirse siempre. A los primeros, porque sólo así se les pondrá en condiciones de cultivar sus facultades y darles las respectivas enseñanzas, y a los segundos, por las razones que apunta Joly en el siguiente pasaje:
«El maestro no obtiene siempre respuestas satisfactorias; pero en esto mismo hay una ventaja, a saber: que esas respuestas hacen salir de la inteligencia infantil las ideas falsas, las interpretaciones erróneas, las tendencias peligrosas que, sin saberlo, puede haber encerradas en ella. Desde, que aparecen y se denuncian por respuestas ingeniosas, se las puede enderezar; la comparación que el alumno no deja de hacer entre su respuesta mal bosquejada y la que le substituye el maestro explicándosela, es una de las más provechosas que puede recibir.»
Una vez conseguido que los alumnos hablen, que tengan el hábito de responder cuando se les interroga, se ha logrado lo primero para ejercitarles en pensar: hablando con el maestro, les hará éste que observen juzguen, raciocinen, discurran, reflexionen, piensen, en una palabra; cuyo efecto se valdrá de preposiciones, exposiciones y preguntas variadas, claras y lógicamente ordenadas, y hará que el niño repita sus respuestas cuando no sean oportunas, las varíe dando nuevas formas al pensamiento que contengan, rectificándolo, ampliándolo, etc., y, en fin, ejercitará a los niños en hacer resúmenes de las lecciones dadas o de alguno de los puntos en ellas tratados.
471. Las lecciones y los ejercicios de memoria como procedimientos generales. Su distinción: ¿deben proscribirse? -El tipo del procedimiento oral en la antigua enseñanza es la lección de memoria (que es un modo particular de ese procedimiento), por la que se obliga al niño a retener y repetir literalmente lo que el maestro le dice, o, lo que es más general, lo que le hace aprender en un libro; es el tipo clásico de la enseñanza verbalista, dogmática y memorista, qne caracteriza la antigua escuela, en cuyo concepto debe proscribirse por las razones que adujimos al tratar del procedimiento mecánico para cultivar la memoria (324). Ningún maestro debe valerse de semejante manera de ensenar; pues aparte de otras razones, «saber de memoria a no es saber», como ya dijera Montaigne.
No quiere decir esto que se suprima en absoluto todo trabajo confiado a la memoria, facultad que necesita ejercitarse como las demás, y lo hace por medio de los llamados ejercicios de memoria, o sea de la repetición o recitación literal, que constituye su gimnasia propia. Pero no deben confundirse semejantes ejercicios con aquellas lecciones: mientras que éstas tienen por objeto hacer que los alumnos aprendan de memoria (pasiva y dogmáticamente) lo que se quiere enseñarles, con los ejercicios no se trata más que de cultivar la memoria, ejercitándola; pero sin pretender que el alumno confíe exclusivamente a ella el saber que se piensa comunicarle. Cabe, además, valerse de la repetición o recitación literal en los casos que señalamos al tratar de ella y de la manera de aplicarla (325); pero de modo alguno refiriéndola meramente a las palabras y haciendo que el alumno dé lecciones de memoria, repita al pie de la letra lo que el maestro le ha explicado o él ha leído en un libro, que es lo peor, entienda o no los preceptos que entrañan las palabras que se aprende mecánicamente.
472. La intuición. -Después del procedimiento oral, el que reviste mayor carácter de generalidad y tiene más importancia en la enseñanza primaria, sobre todo si se atiende a las aplicaciones que de él se hacen, es el intuitivo.
Pedagógicamente considerada, la palabra intuición, introducida por los alemanes en el lenguaje de nuestra ciencia, vale tanto como conocimiento sensible; es sinónimo de percepción sensible y material, de la percepción de los sentidos. En tal concepto afirman los pedagogos:
«La intuición no es otra cosa que la simple presencia de los objetos exteriores ante los sentidos.» -«La instrucción intuitiva es la que hace tocar al niño con el dedo y la vista lo que se le enseña.» -«El método intuitivo (pues como método consideran muchos la intuición) consiste en someter las cosas al examen directo de los órganos de los sentidos, y en particular al de la vista.»
Así considerada la intuición, se identifica con la enseñanza por los sentidos y especialmente con la enseñanza por el aspecto, que son modos particulares de ella. Su importancia aparece evidente cuando se recuerda que el mundo sensible constituye la esfera de acción del conocimiento en los niños (269), cuya inteligencia se despierta y empieza afuncionar a impulso de los sentidos, que son las puertas por donde penetran en el alma infantil las primeras ideas, los sentimientos primeros, todo lo que de algún modo la afecta y sirve para imprimirla su movimiento inicial.
473. Intuición intelectual y moral. -La intuición no es meramente la de los sentidos o sensible. Tomada la palabra al lenguaje teológico, que definía la intuición como la visión inmediata y mística de Dios, empléanla los filósofos como el conocimiento súbito e indubitable que se forma, según decía Locke, a la primera y más simple mirada del espíritu; el conocimiento espontáneo, producto de las verdades inmateriales, de los principios de la razón. En este caso es la intuición, respecto de los actos de la inteligencia, lo que la vista en los dominios de los sentidos: una percepción de la realidad tan fácil al espíritu como lo es para la vista la de las formas, los colores, etc. Así, se habla de hombres de grandes intuiciones, de las intuiciones del poeta, del genio y del sabio. En tal concepto, hay una intuición intelectual, que consiste en la percepción de las cosas suprasensibles, que implica el ejercicio de la razón, en cuanto que recae sobre el mundo de las ideas que se escapan alos sentidos y que sólo la razón puede concebir, y a que se refiere M. Buisson en este pasaje:
«Yo tengo conciencia de mis estados, de mis deseos, de mis sentimientos, de mis voliciones; yo los veo y los siento en mí mismo, por decirlo así, más clara y más directamente aún que el ojo ve los colores y el oído oye los sonidos.»
En cuanto a la intuición moral, he aquí cómo la define el citado Buisson:
«Es la toma de posesión por la inteligencia, por el corazón y por la conciencia a la vez, de esos axiomas del orden moral, de esas verdades indemostrables, que son como los principios reguladores de nuestra conducta. Hay una intuición del bien y de lo bello, como hay una intuición de lo verdadero; sólo que ella es más delicada aún, más irreductible a procedimientos demostrativos, más resistente al análisis, más fugitiva y más inexplicable, porque se complica conelementos extraños a la inteligencia propiamente dicha, porque se mezclan con ella emociones, sentimientos, influencias de la imaginación, movimientos del corazón.»
Recordando las observaciones y ejemplos que adujimos al tratar de la cultura moral y religiosa (215 y 230), se comprenderá mejor lo que es y el alcance que tiene la intuición moral, de la que es expresión genuina el ejemplo, como entonces mostramos.
474. Alcance pedagógico de la intuición; cómo debe procederse para aplicarla. -Por las consideraciones que preceden se viene en conocimiento de que la intuición recobra en Pedagogía su significado filosófico, no se limita a la mera percepción externa ni, por lo tanto, a ejercitar los sentidos, sino que su esfera de acción se extiende, además, a las facultades intelectuales, así como a las morales. Concretándonos a la esfera de lo sensible, conviene advertir que sus procedimientos hacen observar, analizar, comparar, distinguir y hallar analogías y diferencias; con todo lo cual suscitan el espíritu de investigación, de invención de reflexión en los niños, a los que con los elementos del lenguaje suministran conocimientos que son tanto más sólidos cuanto que se fundan en la observación directa de los objetos reales o de su representación gráfica.
Tratándose de los niños, parece inútil advertir que la base de toda intuición debe constituirla la de los sentidos; hay que partir siempre con ellos del mundo de lo sensible para elevarse al de lo suprasensible, de las cosas concretas, particulares y reales, a las abstractas, génerales e ideales, pero a condición de no detenerse demasiado en las primeras, a fin de no materializar la enseñanza, como sucede cuando, como con frecuencia so hace, se abusa de la intuición sensible.
La intuición, que ha de acompañar a todas las enseñanzas y ha de ser como el nervio de ellas, debe, según la expresión de Fénelon, «remover los resortes del alma del niño», al que no sólo se hará ver y percibir, sino también juzgar y pensar mediante ella, para lo cual precisa, conlo ya se ha insinuado, no retener al educando en lo sensible, y a la vez que a sus sentidos, hablar a su inteligencia y a su corazón, valiéndose de los elementos todos del pensamiento y de lo que hemos llamado intuición intelectual y moral, teniendo en cuenta que así considerada la intuición, consiste, como afirma Buisson, «no en la aplicación de tal o cual procedimiento, sino en la intención, en el hábito general de hacer obrar, de dejar obrar al espíritu del niño en conformidad con sus instintos intelectuales».
475. Reglas para la práctica de los ejercicios de intuición sensible. -Si la sensible o de los sentidos debe ser la base de la intuición aplicada a la enseñanza de la niñez, y, por otra parte, es la que más generalmente se practica en las escuelas primarias, importa señalar algunas de las reglas de conducta que conviene tener presentes al disponer y desenvolver los correspondientes ejercicios, en todos los cuales es obligado proceder con el sentido expuesto al tratar de las interrogaciones (466 al 470). He aquí las reglas a que nos referimos:
a) Se procederá siempre con la intención de habituar a los niños, mediante la observación atenta y reflexiva, a adquirir ideas claras y a encontrar por sí mismos lo que se les quiera enseñar. Al efecto, debe comenzarse por interesarles la atención y la curiosidad, se graduarán los ejercicios, se les dará la inteligencia de los términos que desconozcan, se les ejercitará en comparar y, en vez de meras palabras, se les darán ideas.
b) Los objetos de intuición en que hayan de fundarse los ejercicios, se colocarán al alcance de los niños, de modo que éstos puedan verlos y examinarlos bien mediante todos los sentidos que contribuyan a dar su cabal conocimiento.
c) Por interrogaciones y llamadas de atención hábilmente dirigidas, se hará que los niños, observando dichos objetos, los descompongan y analicen, siguiéndose al efecto esta marcha: idea general del objeto, sus usos, sus partes, su naturaleza y materia constitutiva, sus cualidades y propiedades y sus partes accesorias, concluyendo por compararlos con otros y por deducir las aplicaciones y consecuencias prácticas a que haya lugar.
d) En los ejercicios indicados se harán bastantes repeticiones, ya individuales, ya simultáneas, añadiendo resúmenes, hechos unas veces por el maestro y las más por los alumnos, de cada una de las partes principales del asunto y de todo él, a fin de completar y comprobar el análisis, por medio de la síntesis, y de no retener al niño demasiado en lo sensible y concreto.
e) Siempre que el asunto lo consienta, a fin de facilitar su inteligencia, se acudirá a medios gráficos y plásticos, como el dibujo en el encerado, confección de objetos, figuración de ciertos hechos (v. gr., con el barro de modelar para los geográficos), experiencias físicas y químicas y cuanto consista en hacer.
f) Por último, en todos los ejercicios de intuición sensible deben poner los maestros especial cuidado en huir de lo que pueda mecanizarlos, como sucede con frecuencia por repetir los análisis áridos y aburridos, hechos en forma que parece estereotipada, de unos mismos objetos, y en los que se atiende más al mero formalismo de las palabras que al valor de las ideas, que es lo principal. Hacer que el niño repita uno y otro día que el lápiz es largo y delgado, que el cubo tiene seis caras, doce aristas, etc., que el color de tal cosa que diariamente ve es rojo o negro, resulta, además de nimio y fastidioso, rutinario y, por ende, completamente ineficaz. Precisa variar mucho la forma y la materia de los ejercicios, que, aunque sencillos, no deben ser triviales o insulsos.
Por todo lo dicho se imponen los preceptos recordados al principio de este número, relativos a las interrogaciones, y lo que antes de ello expusimos respecto de la práctica del método activo (459), a que tanto se prestan los mencionados ejercicios, cuando se procede en ellos con inteligencia y con el sentido de dicho método.
476. La educación de los sentidos en las escuelas. Apreciación de los ejercicios y medios que en ellas se emplean para realizarla. -Considerada la intuición en el concepto que acaba de exponerse, supone la educación de los sentidos como medio de aplicar el procedimiento que entraña, del que, por lo tanto, es base su educación, de cuyo carácter y modo de realizarla tratamos en la primera parte (160 al 181).
No se halla muy atendida en las escuelas la cultura de los sentidos, contra cuyo estado de salud se conspira constantemente en la generalidad de ellas, sobre todo por lo que al oído y la vista respecta, quebrantando las reglas más elementales de la Higiene. Ventilación escasa; poca e inadecuada luz; ejercicios muy prolongados de escritura y lectura en papel borroso y libros de mala impresión; pésimas condiciones acústicas de las clases; desconocimiento absoluto del estado auditivo de los escolares, y material de enseñanza que corre parejas con los libros aludidos tal es la perspectiva que ofrece la mayoría de las escuelas por lo que a: la higiene del oído y la vista respecta. En cambio, se, practican en muchas (las de párvulos especialmente), para desarrollar estos y los demás sentidos, ejercicios especiales que suelen pecar de monótonos y nimios, como las llamadas «lecciones sobre los colores», los de oler y gustar substancias que siempre son las mismas, los de distinguir unos mismos soinidos y palpar los mismos objetos, y otros por el estilo, a que son especialmente dados los norteamericanos. Aun respecto de los concernientes a la distinción de colores y sonidos, que son los más comunes y menos impropios de las escuelas, estimamos, contra la opinión de su gran proPagandista Madama Pape-Carpantier, que con hacer perder un tiempo precioso, son infecundos en resultados positivos.
En nuestro concepto, y como ya insinuamos en el lugar referido (180) no son menester ejercicios especiales para el desarrollo de los sentidos, pues bastan al intento y son más adecuados los concernientes a las diversas enseñanzas, como, por ejemplo, los que se practiluen a propósito de las Ciencias físiconaturales y del trabajo manual, de la Geometría y el Dibujo, de la cultura artística en general, el Canto y la Música inclusive, de la Geografía, de la Escritura y la Lectura y, sobre todo, de las lecciones de cosas y las excursiones, que tanto se prestan al desarrollo de los sentidos. En tal concepto, no requieren éstos en las escuelas ejercicios ad hoc, que además de multiplicar inconsideradamente los ordinarios de las clases, se prestan mucho al rutinarismo y la monotonía, por lo que tienen de mecánicos y artificiosos.
Afirmación análoga cabe hacer por lo que respecta a los medios materiales que suelen emplearse en la práctica de esos ejercicios, en cuyo caso se encuentra la caja denominada Gimnástica de los sentidos (que tan gran éxito obtuvo en la Exposición Universal de Viena, no sabemos por qué), el portacolores movible o peón espectral y el polífono de la citada Madama Pape-Carpantier, y otros medios especiales, como la gama de los colores, y más o menos ingeniosos, pero de dudosa utilidad como instrumentos pedagógicos. Los mejores auxiliares para el desarrollo de los sentidos son los que suministran la realidad circundante (verbigracia, las excursiones al campo) y el material propio de las enseñanzas antes indicadas (los Museos escolares, las cajas y cartones para las lecciones de cosas, las colecciones para la instrucción artística, etc.), máxime si ese material reúne las obligadas condiciones higiénicas y estéticas, y se maneja con inteligencia y sentido pedagógico.
477. Los ejercicios prácticos como procedimiento general. Los trabajos manuales. -El método activo implica la aplicación de estos ejercicios (457 y 459), cuyo objeto es que los niños hagan a la vez que piensen, trabajen intelectual y manualmente, y al comprobar y afirmar lo que aprenden con lo que hacen, se acostumbran a producir y no sólo a consumir. Estas meras indicaciones revelan la importancia de los ejercicios prácticos (insinuados también a propósito de los de intuición sensible, 475, e), cuyo fundamento principal hay que buscarlo en el aforismo pedagógico de que mejor que lo que se nos dice aprendemos lo que vemos, y mejor que esto aún, lo que hacemos.
Dan idea del procedimiento que nos ocupa, con el que también se atiende a la cultura de los sentidos y de la mano, los trabajos de experimentación física y química, los de formación de herbarios y otras colecciones, los de cartografía y modelado geográfico, los de construcción de cuerpos geométricos en las clases de Matemáticas y, en fin, cuantos sirven para hacer conocer mejor al alumno las materias en que se ejercita, obligándole a trabajar materialmente en ellas. Constituyen, por lo tanto, un poderoso auxiliar de las enseñanzas, contribuyendo a que se aprendan práctica y experimentalmente, por lo que en todas debe emplearse según cada una lo consienta.
«Se ha adoptado en nuestras escuelas el método de enseñanza por el aspecto (lecciones de cosas), pero hacer ver no es todo. Es preciso llegar a hacer comprender, a hacer razonar y obrar; los ojos no deben ser un medio cómodo de reemplazar la inteligencia, sino un recurso para desenvolverla. Es un método, mejor todavía que la enseñanza por el aspecto, la enseñanza por la acción: hacer hacer a los misinos niños las cosas que hoy nos contentamos con mostrarles. Este método parece más preferible: la acción es un razonamiento concreto que graba a la vez las ideas en el espíritu y en los dedos. En América, en lugar de hacer que el niño comprenda en el papel el funcionamiento de una máquina de vapor, se le da un modelo pequeño, para que desmonte todas las piezas, las ajuste, se haga por sí mismo la máquina. El eminente físico inglés Tyridall ha escrito un precioso y pequeño volumen sobre la eleztricidad, para mostrar que un niño de inteligencia ordinaria podría construir él solo la mayoría de los instrumentos de demostración empleados en electricidad, con gasto de algunas pesetas. Es preciso desenvolver por todos los medios la iniciativa del niño, hasta en la misma clase, por los deberes orales, los deberes escritos, los resúmenes de viva voz o escritos, etc.» (GUYAU.)
Como se colige de las precedentes indicaciones, entre los ejercicios prácticos desempeñan papel muy principal, como procedimiento general de enseñanza, los trabajos manuales, en cuanto son auxiliares muy importantes de casi todas las enseñanzas, a las cuales contribuyen a dar el carácter práctico que hemos recomendado (441, g). Así, pues, además del sentido educativo y aun utilitario que supone la organización sistemática, constituyendo como una enseñanza especial, de los trabajos manuales, son éstos necesarios en las escuelas por los motivos que quedan insinuados, al punto de que no habrá buena enseñanza, enseñanza práctica, viva y educativa, allí donde las materias que a ello se presten (las Ciencias físiconaturales, el Arte, la Geometría, la Geografía, etc.), no se auxilien en esos trabajos, aunque en la escuela no exista enseñanza o clase especial de ellos. Son, pues, los trabajos manuales factor importantísimo, imprescindible, del procedimiento práctico, que cuando ellos faltan, no podrá ostentar con justicia este carácter.
478. Importancia pedagógica de los ejercicios de clasificación. -En cuanto que estos ejercicios son aplicables a todas las asignaturas, constituyen un procedimiento general, con el que se auxilia la memoria (por lo que facilitan la retención de nombres o caracteres aislados), se ejercita a los niños en comparar, observar y juzgar bien, sumando analogías y restando diferencias, y se dan no sólo a la inteligencia, sino al espíritu todo, hábitos de orden y de proceder con discernimiento y método; por lo que ha dicho Bain que «aprender a clasificar es en sí una verdadera educación».
Las clasificaciones, que en muchas materias suponen el trabajo práctico a que acabamos de referirnos, y en todas favorecen el espíritu de observación e investigación, no se contraen a las Ciencias físiconaturales (que tanto se prestan a practicarlas por la formación de colecciones de plantas, minerales, insectos, etc.), sino que tienen adecuada y provechosa aplicación a todos los estudios, desde el Lenguaje hasta la Historia y la Psicología, pues en todos la claridad no depende menos del orden de las ideas que de la manera de expresarlas, y nada mejor para establecer ese orden que. el método que implican las clasificaciones, sobre todo cuando, como es obligado, son naturales; es decir, se fundan en la naturaleza misma de las cosas. Constituyen, pues, las clasificaciones un excelente procedimiento en todas las enseñanzas, y conviene estimular alos niños a ejercitarse en ellas, bien en los estudios escolares, bien particularmente estimulándoles a formar colecciones por el estilo de las indicadas y las de sellos, tarjetas postales, cromos y otras por el estilo, que hoy son tan comunes y alcanzan tanta boga. La formación de los Museos escolares (de que más adelante tratamos) se presta mucho a ejercitar a los niños en clasificar.
«Observar -dice BLACKIE- es bueno, y observar atentamente, mejor. Pero es tal en el universo la infinita variedad de los objetos, que la fatiga amortiguaría pronto en nosotros la facultad de observar si no poseyésemos un método seguro, una ley rigurosa para someter esa multitud de objetos a la verificación de la razón. Esta ley directora es lo que llamamos clasificación... La clasificación, el orden que ha de buscarse en todo es el orden natural; la disposición natural, tal, por ejemplo, como la de las palabras en un diccionario alfabético, o de las flores en el sistema de Linneo, puede ser un gran concurso, en los primeros estudios.»
479. Los ejercicios de redacción. -En cuanto que son aplicables atodas las asignaturas, se consideran también como un procedimiento general. Consisten en hacer que los niños desenvuelvan por escrito temas relativos a las diversas materias del programa escolar, al intento de que a la vez que se perfeccionen en el lenguaje por la práctica de escribir, se ejerciten en dichas materias, haciendo resúmenes de las lecciones dadas y de las excursiones verificadas, exposiciones sumarias de puntos dictados al efecto, descripciones de objetos y hechos, itinerarios, etcétera. Mediante este procedimiento de carácter práctico, se adiestra a los niños en la redacción (tan desatendida en toda nuestra cultura), se les inicia en la composición literaria, se les habitúa a expresar sus pensamientos y se les obliga a discurrir sobre las diferentes materias, ejercitando la facultad de recordar y de representación, y previamente la de observar, con todo lo cual piensan, meditan y reflexionan, a la vez que trabajan intelectual y manualmente.
Se halla muy generalizado este procedimiento, que tiene un pronunciado carácter práctico, en las escuelas extranjeras, en las que se designan con el nombre de deberes escolares, si bien bajo esta denominación suelen incluirse trabajos que no son escritos, pues algunos refieren los deberes a todos los trabajos (los de cartografía, por ejemplo) que se encargan a los alumnos y que éstos deben desempeñar solos. Se ligan los deberes con la cuestión ya tratada (406), del trabajo que se encarga a los alumnos para que lo realicen fuera de la escuela.
480. Criterio que debe servir de guía a los maestros para las adquisiciones que hagan de material científico. -Después de lo dicho corresponde tratar de los medios auxiliares de la enseñanza.
Teniendo siempre presentes las necesidades originadas por la índole peculiar de cada materia de enseñanza, para que en todas se cuente con los medios auxiliares suficientes y más adecuados, lo primero de que necesitan los maestros preocuparse al tratar de adquirir el material a que aquí nos referimos principalmente (colecciones de láminas de todas clases, para la enseñanza del Arte y de la Historia religiosa y profana, para las Ciencias físico-naturales y la Industria, etc., mapas, globos y aparatos geográficos y cosmográficos, ejemplares artificiales y en vivo de Zoología, Botánica y Mineralogía, modelos de obras artísticas y de máquinas, etcétera), es del método, los procedimientos y las formas que se propongan seguir, pues según sean todos estos factores, así deberán serios medios auxiliares en cuestión, de los, que depende en gran parte que la enseñanza resulte más o menos analítica, intuitiva, atractiva, viva y práctica, según ta proporción en que entren y la naturaleza de los que se elijan.
Partiendo de esto, han de tener en cuenta los maestros que no es la mejor escuela la que cuenta con un material de enseñanza más numeroso y lujoso, sino la que lo posee más adecuado y se utiliza el que hay. Adquirir material sin otra mira que tener mucho, aunque luego no sirva más que para adornar las paredes y llenar los armarios, es un error tan funesto como el de multiplicar las colecciones o los objetos de una misma clase o adquirirlos de lujo y, como tales, costosos. En las escuelas no debe haber nada superfluo, y por lo mismo que en general carecen de los recursos necesarios, los que se posean han de emplearse en el preciso, en el que se tenga la evidencia de que ha de utilízarse con provecho. Hay que proceder, pues, con parsimonia, no haciendo más compras de material científico que las verdaderamente indispensables, rehuyendo lo aparatoso y fijándose en lo útil.
En las adquisiciones que nos ocupan han de mirar también los maestros dar la preferencia a los objetos naturales sobre los artificiales, y de éstos, a los que más y mejor se aproximen a la realidad; es ésta una exigencia de la enseñanza real y viva que debe darse a los niños. Por ejemplo, a las láminas representativas de plantas, maderas, minerales, animales, aparatos industriales, etc., deben preferirse herbarios, trozos de madera, piedras naturales y mamíferos, aves, etc., disecados, modelitos de máquinas, etc.
A los fines señalados -la economía y el realismo del material de enseñanza-, se atiende en muchas escuelas y pueden atender todos los maestros dedicándose a adquirir los objetos que puedan, estableciendo cambios con algunos compañeros, pidiendo a los industriales, almacenistas, etc., de la localidad, y, sobre todo, recogiéndolo y formándolo por sí y con ayuda de sus alumnos. De este modo podrán obtener colecciones de insectos, minerales, plantas, maderas y otras primeras materias, cuerpos geométricos, cartas y relieves geográficos y algunos otros objetos, con evidentes ventajas materiales y pedagógicas. Las excursiones, así al campo como a fábricas, talleres, industrias, etc., debe aprovecharse para esa clase de adquisiciones, que facilitan grandemente.
Por último, que todos los medios auxiliares, los libros inclusive, reunan las mejores condiciones posibles materiales y artísticas, es otro de los cuidados que deben tener los maestros en punto a estas adquisiciones.
481. Ventajas que ofrece el material de enseñanza debido alesfuerzo personal de maestros y alumnos. -Esta manera de adquisición del material que nos ocupa ofrece evidentes ventajas.
Harto se comprende que de semejante modo, al economizarse recursos que cabe aplicar a la adquisición de objetos costosos que no puedan obtenerse fácilmente y que auxilien a casi todas las enseñanzas (el aparato de las proyecciones luminosas y el microscopio, por ejemplo, que así adquiridos resultan al cabo baratísimos), se puede aumentar de una manera considerable el material científico y renovarlo fácil y frecuentemente, adaptándolo a las necesidades de la escuela, lo que a la vez no deja de entrañar importancia pedagógica; un mismo material, empleado de continuo, llega a perder su interés y a cansar a los escolares, y no siempre llena las condiciones exigidas por aquellas necesidades. El atractivo que tiene para los niños aquello en que han puesto algún esfuerzo personal es otra ventaja muy digna de tenerse en cuenta, sobre todo si se considera que a semejante atractivo se añade la gimnasia intelectual que ese trabajo supone; ejercitándose los niños en confeccionar objetos y en buscarlos y en formar con ellos colecciones, se ejercitan en observar, clasificar, coniparar, discernir, etc., de una manera persistente, sólida y fecunda, recibiendo, mediante ello, una enseñanza, a la par que atractiva y viva, experimental y genuinamente práctica. No se olvide la importancia pedagógica de los ejercicios prácticos y de clasificación (477 y 478).
Se comprende, desde luego, que esto no se opone a las peticiones y cambios de objetos que deben hacer los maestros, según antes hemos insinuado (480), y que trae aparejada necesariamente la práctica de las excursiones escolares, de que tratamos en el capítulo siguiente y a que acabamos de aludir, como el mejor y más rico medio de colectar. Lo que en concreto decimos en dicho capítulo de los Museos escolares da una idea más acabada de los medios de proceder para la práctica de los modos de adquisición que nos ocupan.
482. De algunos medios auxiliares en particular. -Lo que los maestros economicen procurándose del modo dicho material escolar, haciendo por sí y con el concurso de sus alumnos, planos, mapas, cuerpos geométricos, etc., deben invertirlo en material que no pueda adquirirse de otro modo, y que haya de prestar verdaderos servicios, como, por ejemplo, fotografías y vaciados, para la enseñanza artística; buenos mapas y atlas, para la geográfica; preparaciones iconoclásticas, para la de la Fisiología; alguna colección de láminas, para la de Botánica, Zoología, etc., y, siempre que se pueda, un aparato de proyecciones luminosas y algún microscopio.
Mediante el primero de estos dos últimos medios, que es un aparato fácil de manejar, por el estilo de la linterna mágica (que puede utilizarse en defecto de él), cabe suministrar material de intuición para casi todas las enseñanzas, ofreciendo objetos a la contemplación de los niños en tamaño bastante grande, con cierta perspectiva, con sus colores naturales y en movimiento, cuando de por sí lo tienen. De este modo, y con tales atractivos, se pueden presentar a la observación y al estudio de los escolares el mundo planetario con su compleja constitución y rítmicos movimientos; vistas de paisajes y poblaciones; monumentos arquitectónicos, esculturas y cuadros; los animales más pequeños y sus órganos más tenues; todo, en fin, lo que pueda representarse gráficamente, hasta las experiencias de la capilarización, de la descomposición del agua y de una sal cualquiera por la pila y la recomposición de la luz blanca. Bastan estas ligeras indicaciones para que se comprenda el género de auxilio que puede prestarse a la enseñanza escolar mediante las proyecciones luminosas. Análogo, aunque en menos materias, se lo presta el estereóscopo, tan conocido de los niños y tan fácil de obtener y manejar, y muy particularmente, el microscopio, con cuya ayuda se introduce a los alumnos en el mundo de los infinitamente pequeños, permitiéndoles contemplar lo que sin ese instrumento nunca podrían ver; por las preparaciones que con su ayuda cabe hacer, sirve también de auxilio a las proyecciones, por lo que y por lo que con él puede ampliarse y fortificarse el estudio de ciertas materias, debería haber en toda escuela uno al menos.
483. El libro como un medio auxiliar de enseñanza. -Por grande que sea el auxilio que presten los libros, considerados como medios auxiliares de la enseñanza, preciso es convenir en que contrarían notablemente el espíritu y la práctica del método activo, y, por lo mismo, el sentido y carácter propios de la educación primaria. Representantes genuinos de la forma dogmática suplantan de continuo la acción del educador, que, es lo que vivifica, acostumbran a los niños, dándoselo todo hecho, a prescindir de su pensamiento y juicio, alimentando con ello la pereza de la inteligencia, que encadenan, y cuyo trabajo hacen pesar sobre la memoria, con detrimento de las demás facultades, y convierten a los educandos en meros repetidores, en cuanto que aprenden con frecuencia lo que no comprenden, pues, como ha dicho Rousseau, «los libros no enseñan más que a hablar de lo que no se sabe», sobre todo a los niños.
Debe, pues, hacerse en la educación primaria, y, por lo tanto, en la escuela, el menor uso posible de los libros, con razón llamados textos muertos, en oposición al texto vivo, que representa la palabra, la viva voz del que enseña. «Poco libro y mucho pensamiento» (o «mucha reflexión,», como dijera Pestalozzi): tal debe ser la norma de conducta de todo buen maestro, pues cuando la enseñanza implica además de dar saber, la formación de la inteligencia, el mejor método consiste en hacerla a la vez que oral, en su genuino sentido, nada memorista, pasándose sin los libros, que dan la ciencia hecha y la enseñan dogmáticamente, cuando a lo que debe aspirarse es a que, como querían los dos maestros citados, la forme mediante su propio trabajo el educando mismo.
Se comprende que en lo dicho nos referimos a los libros que sirven alos escolares para aprender las lecciones que se les echan (de Gramática, de Aritmética, etc.), es decir, a los textos, que además de por el medio indicado antes, deben reemplazarse por el cuaderno que el mismo alumno forme con los resúmenes que él redacte y el maestro corrija. Los libros a que aquí nos referimos deben quedar para los grados superiores, y no como textos que hayan de aprenderse de memoria los niños, sino como medios de consulta y ampliación de las explicaciones, para buscar ciertos datos, conocer algunos pormenores, etc. Se comprende que no nos referimos a los libros de lectura, que son necesarios, y mediante los que, a la vez que a leer, puede enseñarse a los alumnos muchas cosas, por lo que se procurará tenerlos de materias variadas: recreativos, morales, científicos, etc.
NOTA. Consideramos como medios de instruir todos los que el maestro emplea o hace emplear al alumno para darle o hacerle adquirir la instrucción propia de la escuela, o los de que se vale quien de por sí solo aprende tales o cuales materias. En este sentido, y concretándonos al primer caso, los medios de instrucción son todos los que se utilizan en las escuelas para dar a los niños las diversas enseñanzas, desde la viva voz del maestro hasta el libro y los demás medios auxiliares (material), incluyendo las diferentes clases de ejercicios, prácticas, etc. De manera, que en lo dicho en éste y el anterior capítulo acerca de los métodos en general, y en lo que demos en los siguientes de la metodología especial de cada enseñanza, están señalados los medios de instrucción.
Sin embargo, por virtud del convencionalismo y de los distingos escolásticos, de que aun dista mucho de hallarse purgada la Pedagogía didáctica, se reducen los medios de instrucción a estos cinco: la viva voz del maestro, los libros impresos, los manuscritos, el estudio por el discípulo y los ejercicios prácticos. Sería por demás curioso saber, por ejemplo, la diferencia que, tratándose de adquirir determinados conocimientos, de auxiliar determinadas enseñanzas, que no meramente de aprender o soltarse a leer, existe entre el libro impreso y el manuscrito, cual la que hay, en lo tocante al estudio de la Geografía descriptiva, entre un texto y un atlas; porque no se incluyen entre medios de instrucción todos los ejercicios (procedimientos) y sólo se clasifican como tales los prácticos, y, en fin, y para no alargar demasiado esta enumeración, porque al lado de los libros no pueden ponerse, como medios de instruir, los objetos reales, la naturaleza, las láminas, los Museos escolares y y todos los demás que hemos llamado auxiliares de la enseñanza, y que, por ello, son medios de instrucción, en general, muy superiores al libro.
Convengamos, pues, en que hay que estimar como tales medios cuanto, indicamos en el primer párrafo de esta nota, y no solamente de instrucción sino de educación también, porque, además de que la instrucción en sí lo es (y, en lo tanto, lo son sus medios auxiliares), lo son, asimismo, con la viva voz del maestro, todos los ejercicios escolares, incluso los físicos, y, por consiguiente, los juegos corporales y manuales, y, por supuesto, el trabajo personal de los alumnos, que es un factor con que precisa contar en toda cultura, no meramente en la que el individuo adquiere por sí solo, sino en la que el niño recibe con la ayuda y dirección del hombre en la casa paterna y en la escuela.
484. El plan de enseñanza: modo circular y rectilíneo. -Hemos dicho más arriba (460) que consideramos como elemento integrante del método pedagógico el plan de enseñanza en cada una de las materias del programa escolar (o en las agrupaciones de varias de ellas), o sea el modo en que el maestro ha de desenvolver esa enseñanza, lo que en último término supone el orden, el programa de la misma.
La disposición de ese programa, es decir, la manera de ordenar las materias, da lugar a los modos de enseñanza denominados circular y rectilíneo. El primero es aquel en que los conocimientos se presentan aislados o agrupados en círculos, que cada vez abarcan más pormenores de las enseñanzas de que se trata, y el segundo consiste en desenvolverlas desde el principio hasta el fin en serie lineal y continua.
El modo circular puede ser cíclico (459), que ya hemos dado a conocer y es el que aconsejamos, y concéntrico (con el cual se confunde el cíclico), que es aquel en que se toma por base una materia, un libro y a veces un conocimiento, una frase, como quería Jacotot (de aquí lo que se dice jacotismo), para dar varias enseñanzas agrupadas a todas ellas, de modo que formen como una sola (recuérdese lo dicho en la ampliación al número 439). El modo rectilíneo es fraccionado cuando al estudiar. una materia se exponen los conceptos esenciales de ella, lo más importante, cual se hace en los Epítomes y Compendios, y correlativo o serial, cuando se estudia toda la materia de un modo continuo y progresivo, exponiéndola en partes, capítulos, etc., como se verifica en los libros de mayor extensión e importancia que los citados.
485. Indicaciones sobre libros relativos a Metodología y medios auxiliares de carácter general. -Concretándonos a los libros, claro es que en los Manuales a que reiteradas veces hemos aludido (70 y 445) se trata de la Metodología, así general como especial. En las siguientes indicaciones nos concretaremos a los libros en que se considera el primer concepto, pues por lo que respecta a la Metodología especial, remitimos al lector a los referidos Manuales y a las indicaciones que acerca de cada materia del programa hacemos al final de los respectivos capítulos.
Como la base de la Metodología la constituye la Lógica, la primera fuente de conocimiento a que debe acudirse es la que ofrecen los tratados de esta rama del saber, y de que basta a los maestros con Manuales por el estilo de los siguientes:
GONZÁLEZ SERRANO (D. Urbano). Manual de Lógica. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un vol. en 8º. de 212 páginas, 4 ptas.
*JOLY (Enrique). Nuevo curso de Filosofía. Segunda parte: Lógica. París, Delaine. Un vol. en 8º. de 650 páginas, 5 ptas. la obra.
REY Y HEREDIA (D. José). Elementos de Lógica. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un vol. en 4º. de 278 páginas, 3,50 ptas.
SIEIRO GONZÁLEZ (D. Juan). Principios de Psicología, Lógica y Ética citados (56).
Circunscribiéndonos a la Metodología pedagógica, o más bien dicho, a los métodos de enseñanza en sus aplicaciones a las escuelas primarias, citaremos las siguientes obras de carácter general:
*ACHILLE (V. A.). Tratado teórico y práctico de Metodología. Namur, librería de ad. Wesmael-Charlier. Un vol. en 4º. de VII-400 páginas, 5 ptas.
BERRA (Dr. F. A.). Doctrina de los métodos considerados en sus aplicaciones generales (disertación), Buenos Aires, imp. de La Nación.
GONZÁLEZ (R. Emilio). La enseñanza cíclica. Un folleto en 4º. de 62 páginas. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando, 1 pta.
KIDDLE A. M. (Enrique), HARRISON (Tomás F.) y CALKNIS (N. A.). Curso graduado de instrucción y Manual de métodos para uso de los maestros.
Traducción española por varios y arreglada por Berra. Montevideo, publicación de la Sociedad de Amigos de la Educación popular, imp. de El Ferrocarril. Un vol. en 8º. de 254 páginas.
RODRÍGUEZ GARCÍA (Gerardo). Metodología didáctica general. Burgos, 1898. Un vol. en 4º. de X-86 páginas, 1.50 ptas. en rústica.
*VESSIOT (A.). De la enseñanza en la Escuela y en las clases elementales de los Liceos (Institutos) y Colegios. París, Lecène y Oudin, editores. Un volumen en 8º. de IV-426 páginas, 3.50 ptas.
WICKERSHAM (James Pyle). Métodos de instrucción. Edición castellana, editada por la casa Appleton, de Nueva York. Un vol. en 8º. de X-454 páginas, 9 ptas.
El método activo en la enseñanza, por el autor de este COMPENDIO. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un vol. en 8º. de 200 páginas (de la «Biblioteca del Maestro», de Bastinos), 2.50 ptas.
En el tomo VI (2ª. parte) de la Teoría y práctica de la educación y la enseñanza tratamos de la Metodología en general (métodos, formas, procedinrientos y niedios auxiliares) y de sus aplicaciones a las diversas materias de la enseñanza primaria.
Por lo que se refiere a la aplicación especial del procedimiento intuitivo, los siguientes:
ARNAL (Santiago). Enseñanza objetiva, Conferencia sobre la misma. Pamplona, 1896. Un folleto en 8º. de 46 páginas.
CALKINS (N. A.). Manual de enseñanza objetiva o instrucción elemental para padres y maestros. Trad. castellana de N. Ponce de León. Nueva York, librería de Appleton. Un vol. en 8º. de 380 ptas., 5 ptas.
*DELON (Madama Fanny y M. Carlos). Método intuitivo. Ejercicios y trabajos para los niños, según el método y los procedimientos de Pestalozzi y de Froebel. París, lib. de Hachette. Un vol. en 4º. de 250 páginas, 7 ptas.
(Este último libro se refiere a los juegos y trabajos manuales propios de los Jardines de la Infancia. Deben tenerse presentes como auxiliares del procedimiento intuitivo los Manuales dispuestos especialmente para las escuelas de párvulos, citados en la nota con que termina la sección anterior (445); no hay para qué advertir que los libros sobre lecciones de cosas, museos escolares, excursiones, etc., que citamos al final del capítulo siguiente, tienen aplicación a dicho procedimiento.)
En cuanto a los medios auxiliares o material de enseñanza, nos limitaremos aquí a los que tienen carácter general, por ser aplicables a varias asignaturas: en tal caso se encuentran el aparato de proyecciones luminosas y el microscopio, a los que se refieren las siguientes notas.
AUMEL NACHF (J.) y TESCHENER (W.). Esta casa, de Berlín, ha construido el microscopio de salón, muy útil para las escuelas, y los tiene de 25 pesetas (fijos los construye hasta de 10) y que, una vez enfocada la preparación, se ajustan mediante un tornillo, que impide toda clase de movimientos, con lo que los niños pueden manejarlos libremente, pasarlos de unos a otros y llevarlos a los ojos para mirar.
DEYROLLE (de París) ha construido también microscopios escolares. El número 1 de la colección, en una caja y con soporte, láminas de cristal, preparaciones, etc., 85 ptas.
LUTZ (Eduardo, de París). Tiene varios modelos de microscopios escolares, entre los cuales figura uno portátil, como el citado de Aumel, que vende a 50 ptas.; por 60 los tiene fijos, como el que llama del estudiante. El mismo constructor de instrumentos de óptica vende muy buenos aparatos de proyecciones, v. gr., el que llama linterna de proyecciones (modelo simplificado para las escuelas primarias y secundarias), a 150 ptas.
MOLTENI (constructor de París) tiene aparatos de proyecciones luminosas hasta de 100 ptas., que funcionan con luz de petróleo, con la que dan una unagen clara y detallada de los objetos, de 1 metro 80 centímetros por 1.40; la misma casa expende fotografías en cristal para el servicio del aparato, y de las que ofrece un catálogo muy numeroso.
Respecto de la utilidad, uso, modo de manejar, etc., dicho aparato, pueden consultarse estos dos opúsculos:
AROCENA (D. Carlos A.). Las proyecciones luminosas como medio de enseñanza. Noticia, uso y utilidad de las proyecciones, etc. Montevideo, librería nacional de Barreiro y Ramos.
*MOLTENI (A.). Empleo de las proyecciones luminosas en la enseñanza primaria. Guía práctica especialmente destinada a los maestros. París, en la casa constructora, Rue Cháteau-d'Eau, 44.
Nada hay que indicar respecto del estereóscopo y las linternas mágicas, que se encuentran en casa de todos los ópticos y aun en las tiendas de juguetes, bazares, etc., a precios económicos.
Advertencia preliminar. -Concepto, valor pedagógico y aplicaciones de las lecciones de cosas. -Sus caracteres. -Su dominio propio. -Concurso que pueden prestar a todas las enseñanzas. -Reglas que deben observarse en la práctica de las lecciones de cosas. -Lo que principalmente debe tenerse en cuenta en ellas. -Inconvenientes a que se prestan. -Los medios auxiliares de las lecciones de cosas. -Los Museos escolares: su importancia pedagógica. -Modo de formarlos. -Su organización técnica y pedagógica. -Idea general de las excursiones escolares. -Fundamento de ellas. Su valor pedagógico. -Su aplicación a las diversas ramas de la enseñanza. -Reglas para practicarlas. -¿Pueden realizarse en todas las escuelas? -Consejos prácticos para implantarlas en todas partes. -Indicaciones sobre libros y material de enseñanza relativos a las materias a que se contrae este capítulo.
486. Advertencia preliminar. -Al tratar en este sitio de las lecciones de cosas y excursiones escolares, no lo hacemos porque las consideremos según entienden algunos autores (sobre todo por lo que a las primeras respecta), como materias especiales de enseñanza, pues que las estimamos como procedimientos generales, en cuanto que pueden aplicarse a varias materias. Lo que hay es que, como procedimientos genuinamente intuitivos, encarnan en ellas las condiciones principales de las que hemos dicho que son inherentes al método activo, y dando a los niños el hábito de observar a fondo, se apoyan constantemente en la experiencia del alumno, provocan una actividad intensa de sus facultades de observación, y alimentan la inteligencia de conocimientos reales, por lo que puede decirse que sintetizan el sentido, las formas, los procedimientos y aun los medios que distinguen a los modernos modos de dar las enseñanzas en la escuela primaria.
487. Concepto, valor pedagógico y aplicaciones de las lecciones de cosas. -Aunque la expresión sea algo vaga e inexacta, todo el mundo sabe lo que quiere decirse cuando se habla de lecciones de cosas, este procedimiento primitivo, que espontánea y naturalmente emplean los padres con sus hijos, y se halla en estado rudimentario en toda la escuela.
En cuanto que con ellas se aspira a ejercitar los diversos sentidos (no meramente el de la vista), así como la observación y el espíritu de investigación, la reflexión y el razonamiento, no cabe confundirlas con la «enseñanza por el aspecto», ni puede decirse que son «lecciones sobre objetos» (pues no incluyen los hechos ni las ideas) o «ejercicios de pensamiento», porque fundándose en las cosas, en la percepción externa, comprenden algo más. Al propio tiempo que de intuición sensible, son, en efecto, las lecciones de cosas ejercicios de pensamiento, lecciones intuitivas y orales al mismo tiempo, en las que, partiendo de las cosas y por o a propósito de ellas, se despierta el espíritu del niño a la vida de la inteligencia, llevándole natural e insensiblemente a observar, analizar, comparar, discernir, raciocinar, investigar, en una palabra, pensar por sí mismo, a la vez que le hacen trabajar, le suministran conocimientos variados sobre las materias que deben constituir el fondo de la cultura; por todo ello contribuyen a formar el lenguaje.
Revela ya esto el valor pedagógico de dichas lecciones, que asumen todas las ventajas reconocidas a la intuición sensible, de la que constituyen la aplicación más genuina. Por las indicaciones que preceden se comprende también que son instrumento muy adecuado del método activo.
Esto aconseja al maestro servirse de las lecciones de cosas siempre que la índole de la enseñanza lo consienta, y no sólo en las escuelas de párvulos, como todavía piensan muchos, sino en la de todos los grados, como quiere Spencer, pues que en todas tienen perfecta aplicación.
488. Caracteres e la lección de cosas. -Consiste este procedimiento natural y maternal a la vez, en presentar a los niños un objeto, hacerles observar sus propiedades más salientes, para que, partiendo de ellas, descubran otras menos ostensibles, y por observaciones y preguntas sencillas y graduadas, procurar que observen, analicen, establezcan diferencias y hallen analogías, juzguen y raciocinen, y mediante todo ello, adquieran una idea completa del objeto en cuestión y de sus relaciones con otros análogos, se enteren de la materia de que es, de sus aplicaciones, usos, etc., llevándoles de este modo de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las ideas, de lo particular a lo general, desempeñando el maestro el papel de un excitador (o partero, como dijo Sócrates) de la inteligencia, y no el de un profesor que expone lo que sabe. Si a esto se añade que la lección de cosas no debe presentarse en la forma didáctica de una exposición seguida, sino en la de una conversación familiar sostenida y viva, cuyo nervio lo constituya la interrogación socrática en condiciones adecuadas a la inteligencia de los niños, tendremos determinados los caracteres principales que por su fondo y su forma distinguen ese procedimiento, caracteres que completa Herbert Spencer -después de asentar que por los medios dichos ha de provocarse la observación personal del educando- con esta recomendación:
«Debe escucharse todo lo que el niño tiene que decirnos acerca de cada objeto que se le muestre; es preciso animarle para que diga todo lo más que pueda, llamar algunas veces su atención sobre los hechos que se le hayan escapado, y suministrarle en seguida, o indicarle, nueva serie de objetos con los que pueda ejercitarse por un examen completo.»
La lección de cosas está en oposición directa con la lección del libro o puramente dogmática, de la que es una especie de protesta.
Madama Pape-Carpantier caracteriza las lecciones de cosas diciendo:
«Responden al principio que no quiere que haya 'paciente' en la educación: que quiere que el alumno sea en ella un agente activo, tan activo como el maestro; que sea su colaborador inteligente en las lecciones que de él reciba, y que, según la expresión del catecismo, coopere a la gracia. Lo que constituye el valor de las lecciones de cosas, lo que las hace amables y eficaces es que conforman con ese principio; que exigen el concurso de las fuerzas personales del niño, que ponen en juego, en movimiento, las facultades físicas e intelectuales de éste, y que satisfacen su necesidad de hablar, de moverse y de cambiar de objeto. Ellas llegan a la inteligencia del niño por intermedio de los sentidos, se sirven de lo que él sabe, de lo que desea, para interesarle en lo, que no sabe o no desea todavía, porque ellas son para él, en una palabra, lo 'concreto' y no lo 'abstracto'.»
489. Dominio propio de las lecciones de cosas. -Fuera desnaturalizar el genuino carácter de este procedimiento aplicarlo, como pretenden algunos pedagogos (Braun, Wieckersham, Johonnot y aun Madama Pape-Carpantier), a todas las ramas de la enseñanza, incluso la Historia y la Moral. Los que tal piensan incurren en el error de tomar como asuntos propios para motivar las lecciones de cosas consecuencias de carácter sociológico, moral, etc., que pueden inducirse de algunos de los puntos que se traten con ocasión de esas lecciones; de prescindir en éstas de los objetos sensibles en que deben fundarse siempre y de convertirlas en ejercicios de intuición intelectual y moral.
«Las lecciones de cosas abren a los alumnos tres vastos dominios: la Historia Natural, las Ciencias físicas y las Artes útiles, o sea todo lo que sirve para las necesidades diarias de la vida.» (BAIN.)
Añadiendo a esto la Geografía, a que el mismo Bain concede que tiene aplicación dicho procedimiento, y la Geometría, que en cuanto que implica el conocimiento de las formas le es igualmente aplicable, tendremos determinado el dominio propio de las lecciones de cosas; es decir, las materias en que directamente cabe emplearlas y que pueden motivarlas, que son todas en las que para enseñarlas es dado partir de objetos sensibles (en cuyo caso se encuentran también todas las Bellas Artes del dibujo), y no de hechos más o menos sensibilizados, como sucede, por ejemplo, con los que se representan en las láminas de Historia.
490. Concurso que pueden prestar las lecciones de cosas a todas las enseñanzas. -Según lo que acabamos de decir, no se prestan de un modo directo a las lecciones de cosas la Gramática, la Historia, las Ciencias abstractas, como la Aritmética y las Ciencias morales; pero con esto no negamos el concurso que mediante ese procedimiento puede prestarse a todos los estudios. Que no quepa hacer una de esas lecciones sobre Moral, con motivo de un asunto de esta esfera del conocimiento, no quiere decir que de ellas no sea dable deducir consecuencias provechosas para esta enseñanza, la de la Historia y otras. El lenguaje es también una materia poco a propósito para tomado como motivo de las lecciones de cosas, y, sin embargo, mediante ellas se auxilia grandemente al niño en la adquisición y el empleo inteligente de la lengua, por lo que se le ejercita en expresar adecuadamente su pensamiento, las ideas que recibe, etc., y por lo que enriquece su vocabulario con términos y conceptos nuevos. Con motivo de los objetos concretos inherentes a estas lecciones, se puede hacer comprender a los niños una idea abstracta, como la de número, y facilitar la comprensión de la Aritmética. Y así de las demás materias del programa, a todas las cuales puede prestarse mucho auxilio mediante las lecciones de cosas.
491. Reglas que deben observarse en la práctica de las lecciones de cosas. -Requieren las lecciones de cosas, para no serlo meramente de palabras y no degenerar en rutinario formalismo, someterse a un método, seguir una marcha, lo cual implica a su vez la necesidad de sujetarse a ciertas reglas, que los pedagogos exponen minuciosa y variadamente, y de las que estimamos como las más importantes y precisas las siguientes:
a) Cada lección ha de tener un fin definido, ha de ser limitada en su alcance. «El maestro -dice Bain- debe reflexionar acerca de la dirección que se proponga imprimir a la lección. Que al principio sea más o menos desordenada, es lo que tal vez no pueda impedir; pero precisa que poco a poco le dé cierta unidad»; lo que no se opone a los incidentes que susciten los alumnos y que el maestro debe procurar referir al objetivo de la lección.
b) Cualquiera que sea el fin a que ésta se encamine, se partirá en ella siempre de la presencia real de un objeto o de una representación plástica o gráfica del mismo, todo lo aproximada posible a la realidad.
c) En toda lección de cosas no deben tomarse como punto de partida más que hechos que los alumnos conozcan ya o puedan comprender fácilmente, no invirtiéndose, en uno y otro caso, más que el tiempo estrictamente necesario, y evitando lo superfluo, las digresiones impertinentes, ya por no venir a cuento, ya por estar fuera del alcance de la comprensión de los niños, ser demasiado abstractas, etc.
d) El orden que se siga al desenvolver el asunto de cada una de estas lecciones no debe ser invariable, sino que ha de fundarse siempre en la naturaleza del objeto que se estudia y en las condiciones intelectuales de los niños, procediendo luego conforme a estas insinuaciones de M. Bain: «Para hacer una lección de cosas se recomienda al maestro con frecuencia indicar primero la apariencia o las cualidades sensibles de un objeto, y en seguida dar a conocer sus usos. Sería mejor comenzar indicando estos usos, eligiendo los que se presenten naturalmente, porque un uso es una cualidad en acción, y porque nuestro interés por los objetos se despierta primero por la acción que ejercen.» Partiendo de esto, se procederá como hemos indicado al tratar de los ejercicios de intuición sensible (476), siguiendo la obligada graduación en toda enseñanza y ampliando al final lo que respecto de los usos de los objetos se diga al principio.
e) Consideradas en conjunto, deben las lecciones de cosas ordenarse y graduarse de modo que se hallen ligadas y subordinadas entre sí, pues de lo contrario no pasan de conversaciones estériles y charlatanería sin provecho. Partiendo en las primeras de objetos sencillos y familiares a los alumnos, se pasará gradualmente en las que les sucedan a tratar de otros desconocidos y más complicados, uniéndolas todas por relaciones que permitan a los niños establecer las necesarias asociaciones.
Por último, las lecciones de cosas necesitan reunir las condiciones que se dijeron al hablar de la enseñanza en general (441), por lo que han de revestir formas atractivas, ser predominantemente educadoras y tener el carácter de conversaciones sencillas; no debe olvidarse que más que lecciones (si así puede llamárselas) sobre tales o cuales objetos, han de serlo con ocasión de ellos.
492. Lo que principalmente precisa tener en cuenta para hacer verdaderas lecciones de cosas. -Sin duda que de las precedentes reglas depende en mucho el éxito de las lecciones de cosas; pero se engañaría grandemente el maestro que creyera haberlo hecho todo cumpliendo al pie de la letra esas prescripciones. Recordamos aquí lo que con análogo motivo hemos dicho antes con relación al método (461). El maestro no debe tomar esas reglas más que como indicaciones generales, nunca como preceptos inflexibles e inmutables. A lo que ante todo debe atender es al sentido, al espíritu que hemos dicho que debe palpitar en el método activo, en el procedimiento oral y en la interrogación socrática (457, 464 y 468), teniendo en cuenta el objetivo de las lecciones de cosas, que ya hemos determinado y sintetiza M. Georges Pouchet en estos términos:
«El fin que el maestro debe proponerse mediante las lecciones de cosas es, en nuestro concepto, menos instruir al niño y aumentar sus conocimientos, que enseñarle a servirse de sus sentidos, de su inteligencia, de su razonamiento, para ponerle en estado de aumentar por sí mismo su saber. La lección de cosas debe servir siempre para formar el juicio del niño, para enseñarle a vivir, para recordar, para describir, para acostumbrarle a observar lo que le rodea y a darse cuenta exacta de ello. No es el maestro quien la hace, pues su trabajo no es otro que guiar al niño, dirigirlo, aproximarlo cuando se separa.»
Al efecto, hay que dejar mucho a las circunstancias y, sobre todo, a la iniciativa de los alumnos, y a la inteligencia, discreción e inspiración del maestro, el cual no ha de encerrarse en el puro formalismo educido de la letra de unos cuantos preceptos, sino que ha de tocar todos los resortes que su experiencia y saber le señalen, para hacer que los alumnos desplieguen espontáneamente todas las aptitudes mentales, y promover, mediante ello, la formación del pensamiento individual. Sin olvidar los consejos dados más arriba, ha de moverse libremente, pero penetrándose del sentido que hemos visto que debe prevalecer en las lecciones de cosas, en las que si la base y punto de partida serán siempre el análisis, el procedimiento inductivo y la forma socrática, empleará también, en la medida y ocasión que su prudencia le aconseje, la síntesis, el procedimiento deductivo y la forma expositiva, introduciendo, mediante ésta, oportunos episodios (que algunas veces pueden consistir en lecciones), haciendo resúmenes o encargándolos a los alumnos, y dando, por vía de epílogo, conclusiones prácticas y morales, que siempre que sea factible deben educir los niños mismos, y que en todo caso, conviene que sean breves y no forzadas.
493. Inconvenientes a que se prestan las lecciones de cosas y precisa evitar. -Procediendo de la manera que acabamos de decir, esto es, haciendo que la forma se adapte por completo a las exigencias del fondo, el que a su vez debe amoldarse a las propias del método activo, se evitarán los inconvenientes que en la práctica ofrecen dichos ejercicios, y de los que el primero y más común consiste en el carácter que suelen tomar, convirtiéndose, a fuerza de querer sujetarlas al formalismo didáctico, en meras lecciones de palabras y en áridas relaciones de análisis, vacías unas y otras de fondo, de pensamiento. Además de estos inconvenientes, que las desnaturalizan, señala Bain estos otros, no menos frecuentes:
«Pueden ser superfluas (dichas lecciones) y ocupar un tiempo precioso en cosas que los niños saben bien o que aprenden pronto por propio movimiento, por sus observaciones personales y por sus conversaciones con sus padres y compañeros. En segundo lugar, el maestro considera como conocidos hechos que los alumnos no pueden comprender todavía o que no comprenden lo bastante para servir de punto de partida a un conocimiento nuevo; este es un error que hay que temer en todos los momentos de la educación. En tercer lugar, esas lecciones conducen frecuentemente a digresiones intempestivas y sin regla. En fin, no existe ilación entre las lecciones, y, por consecuencia, nada de relaciones ni de apoyo mutuo.»
Acerca del defecto de superfluidad, harto frecuente, decimos en otra parte:
M. Compayré recuerda ciertos ejercicios fastidiosos que Pestalozzi imponía a sus discípulos, y se lamenta del tiempo que pierden muchos maestros enseñando a los niños y haciéndoles repetir que «la nieve es blanca», «la tinta negra», y «el cristal, transparente»; que «los pájaros vuelan», «que el perro tiene cuatro patas y dos ojos», que «los bancos son de madera» y otras verdades por el estilo, que repiten los niños maquinalmente, cuando no se duermen aburridos de oír tantas cosas que, nada les interesan.
Por último, las lecciones de cosas se prestan también al abuso de la percepción sensible, lo que redunda en perjuicio de la enseñanza, que materializan; contra ello dice Wickersham:
«El sistema de las lecciones de cosas tiende a retener la instrucción en lo concreto hasta cuando el niño está ya en disposición de comprender lo 'abstracto'... Los elementos de toda clase de conocimientos deben enseñarse mediante objetos; pero es preciso que el fin superior de los estudios sea el de familiarizar la inteligencia con las cosas inmateriales. Si la enseñanza por las cosas se lleva muy lejos, rebaja la educación. Desde que el niño ha aprendido a contar con la ayuda de objetos sensibles, debe comenzar a hacerlo sin el concurso de ellos; desde que se ha habituado a comprender las formas materiales, debe ejercitarse en considerar las formas ideales.»
494. Los medios auxiliares de las lecciones de cosas. -La índole peculiar de las lecciones de cosas, cuya base la constituye la intuición sensible, requiere medios auxiliares o materiales, que además de adecuados necesitan ser abundantes. En ambos conceptos, ningunos mejores que los que suministra el medio circundante, la realidad viviente, que es rico arsenal de esos medios. Los objetos que rodean al niño en su casa,,en la escuela y en las excursiones que haga son, pues, los primeros medios que deben aprovecharse para dar dichas lecciones.
Pero como dentro de la escuela son limitados esos objetos, por lo que ateniéndose sólo a ellos se limitaría a su vez mucho la esfera de acción de las lecciones de cosas y se caería en monótono rutinarismo, se ha pensado en introducir otros con que suplir su deficiencia. De aquí las diversas colecciones de láminas de Historia Natural, de Artes y oficios, de Física, de Industria, etc., las colecciones de minerales, plantas, animales, instrumentos y aparatos, obras de Arte, etc., y las cajas y cartones en que, disponiendo con plan diverso esos ejemplares, en vivo o figurados, se trata de auxiliar la práctica de las lecciones de cosas, a lo que responden principalmente los llamados Museos escolares, de que a continuación tratamos.
495. Los Museos escolares: su importancia pedagógica. -Las colecciones que se forman en muchas escuelas para auxiliar la enseñanza de las Ciencias físico-naturales, las aplicaciones de ellas a la Industria, y, sobre todo, para las lecciones de cosas, reciben, en efecto, el nombre de Museos tecnológicos, industriales y, en general, escolares, que no deben confundirse por este último, que es el más común, con el Museo de la escuela, que en realidad lo constituye el conjunto del material que ésta posee y de sus producciones (los trabajos de todas clases de alumnos y maestros).
Los Museos escolares de que ahora tratamos, dispuestos como queda insinuado, para las lecciones de cosas y ejercicios de índole análoga, se contraen, por lo general, a las Ciencias naturales en sus relaciones con la Industria y las necesidades de la vida, y son precisos para dar a la enseñanza las condiciones de intuitiva, viva y experimental que debe tener en la escuela, de la que esos «Museos en miniatura» son un elemento de variedad, animación, trabajo fructuoso y gimnasia intelectual; porque si, por una parte, son una exigencia de la enseñanza intuitiva, a la que prestan copiosa variedad de interesantes materias, son, por otra, instrumento valioso para fecundar la enseñanza oral y desenvolver en los escolares el espíritu de observación e investigación.
«La educación en la escuela por la enseñanza, tal como deseamos que sea dada, impone al maestro la creación de un Museo tecnológico, verdadero campo del trabajo pedagógico.» (PAUL BERTON.)
«Esta enseñanza bien comprendida (la del aspecto mediante los Museos escolares) está llamada a transformar la instrucción de los niños.» (DELAURE.)
«Nosotros encontramos en nuestro pequeño Museo un auxiliar de la mayor importancia para interesar a nuestros alumnos en las lecciones de cosas, para hacer hablar a los más tímidos, para habituar a todos a observar, a reflexionar sobre el objeto y el uso de cada cosa, para mostrarles, en fin, la necesidad del trabajo e inspirarles sentimientos de reconocimiento hacia el Creador y hacia sus padres, y de benevolencia por todos los hombres.» (DOUBS.)
Téngase presente, por otra parte, para comprender la importancia de los Museos escolares, que mediante ellos cabe que los niños reciban una como primera iniciación de ciertas realidades de la vida, y, por esto mismo, una especie de primer aprendizaje profesional.
496. Modo de formar los Museos escolares. -En vista del valor pedagógico de estos preciados instrumentos de cultura y de la boga que alcanzan, la Industria se ha encargado de ofrecerlos completamente formados, en condiciones económicas y técnicas muy aceptables. Pero por buenos que sean estos Museos, son preferibles los que se forman en la misma escuela merced al esfuerzo de alumnos y maestros, por las razones ya indicadas (481); por esto que se haya dicho que «el gran provecho que puede sacarse de ellos no es tenerlos, sino formarlos», a lo cual se ha añadido que «debería faltar siempre alguna cosa en ellos, para que cada generación escolar esté obligada a reconstituirlos por sus propios esfuerzos»; han de ser obra del tiempo y no improvisados, no formados de una sola vez, perpetuamente renovados.
Respecto de la manera de allegar los materiales que han de constituir el Museo escolar, véanse las indicaciones prácticas que siguen:
«Para fundar el pequeño Museo escolar, no se necesita ni una gran erudición de parte del maestro, ni mucho tiempo, ni mucho dinero. Los modestos conocimientos adquiridos en la Escuela Normal le bastarán, en la mayoría de los casos, y más si a ello se añade un poco de gusto, de actividad y, sobre todo, de celo. De la Escuela Normal debe sacar el alumno el núcleo de sus colecciones, al menos de un herbario, una caja de insectos algunos ejemplares mineralógicos, clasificados y rotulados, algunas materias industriales. De sus paseos personales por el campo y de sus excursiones a la montaña, puede recolectar una abundante cosecha. Sus paseos del domingo o del jueves con sus alumnos, las visitas que debe hacer a las granjas y a las fábricas y manufacturas interesantes de ver, le permitirán ponerse en relación con agricultores e industriales, a los que podrá dirigirse para surtir su escuela de los productos que ellos obtienen. Utilizará también sus relaciones con personas del municipio establecidas fuera de él, que no titubearán en depositar un pequeño recuerdo en la escuela en que han sido educados. En caso de necesidad, hará un llamamiento a la generosidad y al saber de los coleccionistas de las cercanías, pidiéndoles, ya ejemplares que en sus colecciones tengan duplicados, ya las indicaciones que pueda necesitar para la clasificación.» (MANDINE.)
En suma, el maestro debe contar mucho para la formación de su Museo consigo mismo, con sus discípulos, que son infatigables buscadores, y con los particulares. En cuanto al concurso de los alumnos, que debe procurar a todo trance, a cuyo efecto se prestan grande y adecuadamente las excursiones escolares (en ellas cabe que los niños recolecten, para las colecciones del Museo, insectos, plantas, maderas, minerales, objetos fósiles e industriales, etc.), he aquí algunas nuevas indicaciones hechas por un maestro:
«Formado al principio mi Museo con algunas muestras de las principales semillas y plantas del país, ha recibido después, con el concurso de los alumnos especialmente y de algunas personas extrañas, desenvolvimientos que permiten sacar de él asuntos interesantes y variados para las lecciones de cosas. Todos los niños se han apresurado a suministrarme algunos ejemplares de los productos agrícolas o industriales de sus familias. Un albañil me ha suministrado pedazos de cinco clases de piedras que contiene una cantera del municipio, con indicaciones del uso de cada clase... Un carretero me ha construido un modelo del juego delantero de la cureña de un carro, con las diversas clases de madera que emplea en su oficio; un mecánico me ha facilitado el hierro, el acero y el cobre en las diferentes formas que se encuentra en su taller; un carpintero me ha enviado las diferentes clases de maderas que emplea, desde la de abeto hasta la de caoba; la familia de un misionero me ha regalado un cofrecito de un tejido particular procedente de Madagascar, que contiene algunas conchas de esta isla.» (DOUBS.)
497. Organización técnica y pedagógica de los Museos escolares. -El mejor método que al efecto debe seguirse -dice M. Berton- es «el que muestra la actividad humana aplicada a producir las cosas útiles», lo que permitirá al maestro establecer, por una serie de objetos, la historia de una primera materia, las transformaciones por que la hace pasar la Industria hasta obtener un producto, añadiendo algunas noticias acerca de los sabios e inventores y de los lugares y centros de producción más nombrados, con una sencilla nota indicadora del género de utilidad usual de los diversos productos. Este orden debe adoptarse para cada reino de la Naturaleza, de cuyo modo se completarán las lecciones unas a otras, clasificando luego en cada uno de ellos las primeras materias, según los géneros de industrias o las industrias locales, en el orden que generalmente se sigue, a saber: alimentos, vestidos, habitación, mobiliario, etc., a esos ejemplares deben acompañar otros representativos de las transformaciones que la Industria hace sufrir a las primeras materias, y de modelos de los principales instrumentos que intervienen en semejantes transformaciones.
«Nuestro Museo -dice el maestro DOUBS, antes nombrado-, contiene actualmente ejemplares, en semilla y en espiga, de todos los cereales del país, de plantas textiles, leguminosas, oleaginosas y ferruginosas. Al lado de los cañamones, se encuentra el tallo del cáñamo, hilaza, un pedazo de tela nueva, otro de tela usada, hilas, papel, etc., para mostrar a los niños el desenvolvimiento de una planta y sus diversos usos.»
En cuanto a los ejemplares que debe comprender el Museo escolar, partiendo de la idea de que han de referirse a los tres reinos de la Naturaleza y a las principales aplicaciones de sus productos, el maestro debe atemperarse., en el desarrollo que le dé al principio, a las siguientes indicaciones:
«El Museo es al maestro lo que el laboratorio al sabio, por lo que conviene dotarlo primero de todo lo que sea indispensable a la enseñanza primaria dada a las poblaciones entre las cuales se vive.» (BERTOU.)
«El Museo escolar es obra del tiempo y debe contener, sobre todo, muestras de la industria local y ejemplares de los productos naturales que desenvuelven la riqueza del país.» (COCHERIS.)
«Nosotros quisiéramos que cada maestro reuniese desde luego en su escuela los productos naturales e industriales del municipio, para ponerlos constantemente a la vista de los alumnos. ¿No es el municipio el primer horizonte que se descubre a los ojos del niño? ¿No es el primer centro social donde éste deberá moverse? ¿No es en él donde, en medio de los trabajos que cada día trae, se deslizará la existencia del pequeño habitante? Es preciso, pues, que conozca ese municipio en todos sus aspectos, porque seguramente así se interesará más por él y lo amará mucho más. Si la Geografía se lo hace conocer desde los puntos de vista topográfico, político e histórico, el Museo escolar se lo mostrará bajo la relación del suelo y de la riqueza que la cultura y la industria pueden exigirle. Cambios entre los maestros de un mismo partido y de una misma provincia, permitirán a todos completar sin dispendios sus colecciones, y centralizar en la escuela de la cabeza del partido los productos de éste, y en las provincias más ricas y espaciosas, los productos de la misma provincia.» (MANDINE.)
Se desprende de las anteriores conclusiones que la base de los Museos escolares deben constituirla los productos naturales e industriales de las respectivas localidades, y que semejante base ha de ensancharse gradualmente, añadiendo la del partido, la provincia, la nación, etcétera, siempre en los límites de esas sencillas y modestas colecciones, que lo deben ser, ante todo, de objetos comunes y útiles.
498. Idea general de las excursiones escolares. -Consiste esta manera de enseñanza, cuyo crédito aumenta de día en día teórica y prácticamente, en una más amplia aplicación de las lecciones de cosas hechas en determinados días, fuera de la escuela y mediante paseos en que los maestros, a semejanza de lo que hacen muchos padres con sus hijos, llevan a varios de sus alumnos a que vean las labores del campo, los terrenos y sus productos, las fábricas, monumentos y establecimientos que puedan servir a la cultura de los niños, a los que sobre el terreno, en presencia de la realidad, en vivo, es decir, de una manera genuinamente intuitiva, y según la marcha propia de dichas lecciones, les hablan acerca de los asuntos relacionados con los lugares objeto de las excursiones. Algunas veces no se limitan éstas a paseos, sino que consisten en viajes más o menos cortos, nunca muy distantes de la población en que residen los alumnos.
499. Fundamento de las excursiones. -Debe buscarse primeramente en el carácter enciclopédico y realista en que todo el mundo conviene que debe revestir la enseñanza primaria, y en el sentido amplio con que, en su consecuencia, es considerada la escuela, en cuanto que prepara para la vida. En este concepto dice M. Vincent:
«Desde que se ha definido mejor el fin de la educación, desde que se ha considerado esta como una preparación total para la vida, se ha sentido que la escuela no era suficiente para darla completa al niño, el cual no está destinado a una vida tan reducida. Algunos maestros lo han sentido así y han llevado el cumplimiento de sus deberes tan lejos como les ha sido posible. Se han dicho esos maestros que harían por sí lo que las familias no quieren o no pueden hacer siempre, es decir, iniciar a los niños en la vida general y darles los conocimientos que sólo la naturaleza y la sociedad organizada pueden procurarles; al efecto, han conducido a aquellos de sus alumnos que debían dejarles pronto, en medio de esta sociedad, para hacerles comprender sus rodajes y sus productos, y al seno de la naturaleza, para hacerles contemplar sus bellezas y su fecundidad. Tal es el origen de esta reciente forma de enseñanza designada con el nombre de paseos escolares.»
Añadamos que al ampliarse por este medio de un modo prodigioso los dominios de la escuela, conforme al concepto que de esta se tiene hoy, se consigue que puedan ver los alumnos lo que en ella no cabe que haya o no pueden ver bien, con lo que el material de enseñanza se aumenta grandemente en las condiciones más adecuadas y económicas (por lo que se les lleva a ver y por el que pueden formar en las excursiones), poniéndose en práctica la segunda parte de este aforismo pedagógico:
«Para enseñar por los ojos es preciso que estén presentes los objetos en la escuela o que sea conducido el alumno a donde pueda verlos.»
500. Valor pedagógico de las excursiones escolares. Su aplicación a las diversas ramas de la enseñanza. -En cuanto que constituyen verdaderas lecciones de cosas, les son inherentes las condiciones pedagógicas que hemos reconocido antes en este procedimiento y en la intuición sensible en general, avaloradas por el hecho inapreciable de poner en juego o escoger como teatro la realidad viva. Lo que los niños aprenden en estas excursiones, lo aprenden no sólo intuitiva, sino también prácticamente, en cuanto que, además de ver, ven hacer, hacen ellos por sí mismos, forman colecciones (de insectos, de minerales, de plantas o herbarios), comparan, clasifican, etc.; y lo que de semejante modo se aprende difícilmente se olvida. Nunca podrá darse idea a un niño de mejor manera del mecanismo y modo de funcionar de una fábrica que en la fábrica misma, ni de las bellezas de un monumento arquitectónico que poniéndole en presencia de él; las enseñanzas de la naturaleza no pueden recogerse, ni sus maravillas contemplarse de mejor modo que en el seno de la misma naturaleza, llevando a los niños a que vean en vivo los espectáculos y fenómenos naturales, que les enseñarán más pronta y sólidamente que las descripciones más completas y más bien pensadas y que las láminas más exactas, lo que es un río, un valle, un declive, una montaña, una cantera, etc.
La cultura que puede darse a los niños mediante las excursiones tiene, por otra parte, carácter verdaderamente enciclopédico; pues con ser en sí general y dar ciertos hábitos de inundo (sobre todo sise extienden a viajes en que hasta las costumbres pueden estudiarse), se prestan a la enseñanza de todas o casi todas las asignaturas que se dan o deben darse en la escuela. La Geografía, la Cosmografía, la Topografía y la Agrimensura; el Arte, la Industria y la Historia, la Geología y la Mineralogía la Botánica y la Agricultura; la Zoología y la Física son materias en cuyo conocimiento puede iniciarse a los niños intuitiva, teórica y prácticamente, mediante las excursiones, en las que hasta en el Lenguaje se les adiestra por los ejercicios de redacción, que más adelante indicamos. Por lo que inician al niño en la contemplación y el estudio de la naturaleza, sirven también las excursiones pora despertar y avivar el sentimiento religioso y el de lo bello.
Escuela, y escuela natural y la más adecuada, del espíritu de observación son las excursiones escolares, a la vez que un excelente instrumento del método activo, gimnasia eficacísima de todas las energías mentales y de los más nobles y puros sentimientos, así como medio de que el maestro pueda conocer bien y dirigir mejor, por lo tanto, a sus alumnos, cuyo trato hacen las excursiones más estrecho y cariñoso.
A todo esto debe añadirse el papel que desempeñan las excursiones como medio de cultura física, según ya hemos insinuado. Por bien acondicionados que sean los locales de escuela (y la inmensa mayoría son insalubres, faltos de luz, de aire y de espacio), precisa sacar de ellos algunas veces a los niños para que, al hacer acopio de la alegría y la vitalidad, que presta el campo, puedan ejercitar sus fuerzas musculares, entregarse al juego y desarrollar mediante el la actividad corporal, con lo que, al prepararlos para el trabajo, se prevendrán muchas de las enfermedades que, al minar la naturaleza de los hombres del porvenir, debilitan y enervan nuestra raza, en la que por muchos conceptos interesa fomentar el amor por los puros goces del campo y los ejercicios corporales; cosas ambas que, al fortalecer el organismo físico, dan al espíritu, con cierta aptitud para la vida práctica, la viril energía, el valor moral de que tanto debe preocuparse una buena educación.
Concluyamos, por vía de síntesis de lo dicho, con la siguiente observación de M. Ch. Robert:
«Estas excursiones establecen entre los alumnos y sus maestros relaciones de confianza, y regocijan a los niños que toman parte en ellas. En esos largos recreos en los que el maestro obra sobre los alumnos sin saberlo, se obtienen al mismo tiempo varios resultados. El espíritu se despierta, el cuerpo se fortifica y la educación moral gana también mucho.»
501. Reglas para la práctica de las excursiones. -Decimos respecto de los paseos y viajes escolares lo mismo que hemos indicado a propósito de las lecciones de cosas, a saber (492): que antes que a los preceptos más o menos formalistas, precisa atender al sentido, al espíritu general del método, que es lo que fecunda y vivifica; las reglas, aun las más fundadas en la experiencia, son letra muerta, a veces de resultados contraproducentes, cuando quien las aplica lo hace por mero formalismo, obra automáticamente o cohibido por ellas, y no se halla penetrado de aquel espíritu, carece de aptitudes para el caso o de convicción y entusiasmo respecto de lo que hace. Esto no obstante, y recordando lo que con motivo análogo hemos recomendado con ocasión de las lecciones referidas, conviene tener presentes las siguientes reglas para la práctica de las excursiones, reglas que no deben tomarse más que como mera indicación directiva:
a) El número de alumnos que hagan la excursión no debe exceder de doce a quince cuando el objeto de esta sea instructivo; si es meramente físico (pasear, correr, jugar al aire libre) puede ser mayor, máxime si acompaña al maestro un ayudante, auxiliar, etc. Cuando se trate de un viaje, nunca se llevarán más alumnos de los dichos primeramente, y siempre con el consentimiento de las respectivas familias, y a condición de que acompañe al maestro otra persona que le auxilie, sobre todo si los escolares exceden de siete u ocho. En todo caso, debe procurarse que haya la posible igualdad de condiciones (edad, estado físico, cultura, etc.) entre los excursionistas. A este efecto, deben formarse grupos con todos los alumnos de la clase, a fin de que alternen en las excursiones cuantos estén en condiciones de hacerlas.
b) Toda excursión de carácter instructivo debe tener un objeto definido, sobre el que versará cuanto en ella se diga a los niños, a los que nunca conviene hablar de muchas cosas a la vez, si se quiere que retengan y se asimilen bien lo que se trate de enseñarles en la excursión.
c) Se procederá en esta partiendo de la realidad sensible, empleando el diálogo socrático y mirando siempre especialmente a despertar y cultivar en los excursionistas el espíritu de observación y de investigación, para que se vaya formando el pensamiento individual.
d) Siempre que el asunto lo consienta, se ocupará a los niños en ejercicios prácticos, como medición del terreno, arranque de minerales, busca de plantas y cuanto pueda contribuir a formar colecciones que con diferentes motivos hemos aconsejado.
e) Al día siguiente de la excursión, debe el maestro tratar de ella en clase, y hacer que algunos de los alumnos excursionistas hagan el resumen verbal de ella, todo con el fin de afirmar y ampliar lo aprendido, rectificar juicios, etc., y enterar a los demás alumnos. Esto sin perjuicio de la relación escrita que deben hacer todos los excursionistas por vía de ejercicio de redacción.
502. ¿Pueden realizarse en todas las escuelas las excursiones? Consejos prácticos para implantarlas en todas partes. -En las clases cuyo maestro cuente con un auxiliar, la cuestión no ofrece duda, siendo fácil resolverla en sentido afirmativo, arreglando las cosas de modo que durante las horas que el maestro consagre a la excursión, el auxiliar trabaje en la escuela con el resto de los alumnos. Si estos fuesen pocos, podrá hacerse a la vez dos excursiones, una por el maestro y otra por el auxiliar. Cuando no se cuente con este funcionario, habrá que hacer las excursiones los jueves por la tarde, llevándose a los alumnos a quienes corresponda, mientras los demás disfrutan del asueto de costumbre. Los maestros que tengan voluntad aprovecharán con el mismo fin y el de hacer pequeños viajes, algunos días festivos, pues es seguro que no les faltarán alumnos que se presten a acompañarles con el asentimiento de sus padres. Cuando las excursiones tengan un carácter meramente físico (jugar, pasear, disfrutar de los beneficios del campo), cabe que tome parte en ellas mayor número de escolares, haya o no auxiliar, pudiendo en el primero de estos casos hacerlas toda la clase, si no es muy numerosa.
En cuanto a las escuelas de párvulos, se procederá de un modo análogo, si bien respecto de las excursiones instructivas no se podrá contar más que con los niños mayores; para los demás habrá que limitarlas a las de carácter físico.
Las excursiones tropiezan en la práctica con obstáculos que dificultan su planteamiento. Corresponde a los maestros vencer tales obstáculos, y para ello precisan, además del saber, armarse de voluntad y de paciencia.
Lo que ante todo necesitan es convencer a las gentes de que las excursiones, lejos de ofrecer peligros y no servir para nada, como muchos creen, son beneficiosas y útiles para la cultura de los alumnos. Al efecto, tienen que empezar por hacerlas simpáticas, no sólo por lo que acerca de ellas digan y hagan entender a las autoridades locales y a las familias de los alumnos, sino por sus resultados prácticos, en la inteligencia de que, como estos sean buenos, los niños y las familias se encargarán de darlos a conocer. Es, pues, necesario que el maestro ponga todos sus sentidos, como vulgarmente se dice, en que sus primeras excursiones salgan bien y los alumnos vuelvan a sus casas contentos de ellas y con deseos de repetirlas; para lo cual conviene que los lugares que elija y el asunto de la excursión sean interesantes, tengan verdadero atractivo para los niños; atractivo al que puede contribuir el maestro con sus explicaciones y mediante la expansión que deje a los alumnos, a los que debe satisfacer cuantas preguntas le hagan, excitándoles la curiosidad y procurando que saquen de todo resultados prácticos. Al principio no debe el maestro disponer ninguna excursión que suponga un viaje, por corto que sea, fuera del término municipal del pueblo en que radique la escuela, pues esos viajes suelen desagradar, mejor dicho, asustar a las familias, que, mientras no conocen los resultados de ellos y los tocan, los miran con prevención. Empezará, por tanto, con excursiones y con paseos a los monumentos de la población, a las fábricas, a los alrededores del pueblo, pero sin retirarse mucho de el. Poco a poco las hará mayores, y al cabo podrá emprender verdaderos viajes.
Para esto necesitan los maestros del concurso de las autoridades de las familias de los alumnos, que no deben solicitar hasta que puedan apoyarse en los resúltados de las excursiones que hayan practicado por el pueblo y sus cercanías. Entonces es la ocasión de pedir a todos su concurso.
En suma: para introducir con provecho las excursiones en nuestras escuelas, necesitan los maestros proceder con mucho tacto, no ser al principio ambiciosos y contentarse con poco, y sobre todo, procurar que interesen a los niños, que salgan bien y que las familias vean en ellas un medio útil y beneficioso para la cultura y la salud de sus hijos. En esto, como en tantas otras cosas de la vida práctica, el éxito de los comienzos es el que decide del resto de la obra.
503. Indicaciones sobre libros y material de enseñanza relativos a las materias a que se contrae este capítulo. -Empezando por las que se refieren a las lecciones de cosas, diremos que, aparte de tratarse de ellas en todos los Manuales de Pedagogía de carácter general ya indicados (70), se han escrito muchos libros especiales acerca de ellas, y de los que pueden servir de ejemplos éstos:
*DELON (C.). La lección de cosas teórica y práctica. Con un apéndice sobre la lectura explicada. París, lib. de Hachette. Es este libro en el que mejor se explica el sentido, método, carácter, aplicaciones, etc., de las lecciones de cosas. Un vol. en 8º. de 397 páginas, 3.50 ptas.
*PAROZ (Julio). Enseñanza elemental. Plan de estudios y de lecciones de cosas para niños de seis o nueve años. Neufchatel, imp. de Attinger. Un vol. en 8º. de 160 páginas, 1.50 ptas.
*SAFFRAY. Lecciones de cosas. Curso metódico comprensivo de las materias de los programas oficiales. Libro del Maestro. París, lib. de Hachette. Un vol. en 8º. de 362 páginas, 2 ptas.
SHELDON (E. A.). Lecciones de cosas. En series graduadas con nociones de objetos comunes. Versión española de la casa Appleton, de Nueva York. Un vol. en 8º. de 355 páginas, 9 ptas.
Educación intuitiva, lecciones de cosas y excursiones escolares, por el autor de este COMPENDIO. Madrid, Sucesores de Hernando, editores, 1902. 2ª. edición reformada y aumentada. Un vol. en 4ª. de 355 paginas, 4 ptas.
Véanse los tomos II y VI de nuestra Teoría y práctica de la educación y la enseñanza y La ciencia de la educación, de BAIN (70).
En los libros sobre el procedimienno intuitivo a que nos referimos en la nota con que termina el capítulo precedente (485), se hacen indicaciones que pueden aprovecharse para lecciones de cosas, señaladamente en algunos de los que se contraen a las escuelas de párvulos.
Para completar las indicaciones bibliográficas que preceden, debemos añadir algunas relativas a los medios auxiliares o material de enseñanza que requieren las lecciones de cosas. Ya hemos dicho más arriba que ha de darse al efecto la preferencia a los objetos naturales que rodeen a los escolares, y a los que estos coleccionen. Insistiendo en ello y recordando que puede utilizarse con el mismo fin gran parte del material de otras enseñanzas (por ejemplo, las láminas de Historia Natural, de Industria, de Arte, etc., de que más adelante hablamos), nos concretaremos a las colecciones dispuestas para dar dichas lecciones, y que, en general, reciben el nombre de Museos escolares. Los hay de varias clases, según puede colegirse por los que a continuación citamos, cada uno de los wales representa un tipo diferente:
DEYROLLE (Emilio). Museo escolar para lecciones de cosas. Dispuesto en 110 cuadros de 47 por 58 centímetros, y comprende 700 muestras naturales de productos manufacturados y 300 dibujos iluminados. Se divide en dos series, que pueden adquirirse separadamente: la primera, desunada al estudio de la Historia Natural, comprende 20 cuadros dentro de una caja de madera, y cuesta 50 ptas.; la segunda, consagrada a las aplicaciones de las Ciencias naturales, a la Agricultura, a la Industria, la habitación, el alimento y el vestido, la forman 90 cuadros en tres cajas y vale 300 ptas. Esta segunda parte se divide en ocho series, cada una de las cuales puede adquirirse por separado, sin caja.
DORANGFON (C.). Museo industrial escolar, Doce cuadros de cartón, tamaño de 75 por 48 centímetros, que contiene objetos de los tres reinos de la Naturaleza, naturales e industriales, representados, sueltos o en frascos de cristal, y que se refieren a los alimentos, al vestido, a la habitación y a las necesidades intelectuales. Los 12 cuadros, con su caja de madera, 100 ptas.
LÓPEZ CATALÁN (D. Julián). Museo escolar o nueva caja enciclopédica. Contiene 170 productos de los tres reinos de la Naturaleza, repartidos en estos cuatro grupos: 1º., alimentos, bebidas, condimentos y medicamento; 2º., el vestido; 3º., la habitación, y 4º., materiales para la Industria. El Museo se halla contenido en una caja de caoba, de 52 por 53 centímetros, y cuesta 75 ptas. Barcelona, lib. de Bastinos.
SAFFRAY. Museo de las escuelas. Cinco cajas de madera divididas en compartimientos, que contienen los elementos necesarios para explicar las aplicaciones de las Ciencias físicas y naturales a las Artes, las Industrias y la vida práctica. Contienen las cajas 558 objetos, distribuídos de este modo: la 1ª., los relativos a la gimnasia de los sentidos; la 2ª., a los productos del reino animal; las 3ª. y 4ª., a los del vegetal, y la 5ª., a los del mineral. Se venden separadas, y todas juntas cuestan 270 ptas. en París. Hay otra más completa, de 10 cajas, que vale 520 ptas., y para ambas, ha dispuesto su autor un mueble a fin de colocar las cajas, a manera de cómoda, que vale: el de la 1ª., o Colección compendium, 70 ptas., y 83 el de la 2ª. o Colección completa.
Suelen acompañar a estos Museos especie de Guías a manera de instrucciones, que a veces sirven de materia para hacer lecciones de cosas, como sucede, por ejemplo, con la primera de las dos publicadas por el Sr. López Catalán; en cambio, en la segunda hace algunas indicaciones teóricas. Por último, respecto del modo de formarse los Museos que nos ocupan, de lo que podemos llamar su pedagogía, hay monografías de que son ejemplos las siguientes:
*Guía práctica para la composición, la organización y la instalación de los Museos escolares, por un INSPECTOR DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA. París, lib. de Ciedalge Jetine. Un vol. en 8.' de 140 páginas, 1.50 ptas.
MERCANTE (Víctor). Museos escolares argentinos y la escuela moderna. Buenos Aires, 1893. Un vol. en 8º. mayor, de 120 páginas, 3 pesos en rústica.
En cuanto a las excursiones escolares, he aquí algunos trabajos especiales:
ARNAL (Santiago). Paseos escolares. (Monografía pedagógica.) Pamplona, 1897. Un vol. en 8º. prolongado, de 122 páginas. Precio: 2 ptas. en rústica. Lib. de los Sucesores de Hernando.
*SUBERCAZE (B.). Paseos y excursiones escolares. París, Delalain Frères. Un vol. en 8º. de 36 páginas, 0.75 de ptas.
TORRES CAMPOS (D. Rafael). Viajes escolares. (Una conferencia.) Madrid, imp. de Fortanet. Un folleto en 4º. de 55 páginas, 1 pta.
TUDELA (Alejandro de). Estudios pedagógicos. Primera serie. Con un prólogo del autor de este COMPENDIO. Tarragona, Aguado, editor. Un vol. en 4.0 de XII-281 páginas, 3 ptas. Aunque trata de otros puntos, lo principal en el es lo relativo a las excursiones, de las que contiene una metodología excelente y muy completa.
Véanse los tomos II, V y VI de nuestra Teoría y práctica de la educación y la enseñanza, y el libro citado más arriba, Educación intuitiva, lecciones de cosas y excursiones escolares.
Fin de la enseñanza del Lenguaje. Valor pedagógico de ella e idea de lo que comprende. -Su base fundamental. Los ejercicios de pensamiento y de lenguaje, y la conversación familiar. -El primer análisis del lenguaje y los ejercicios especiales. -Clase de Escritura: cuándo debe comenzar. Primeros ejercicios. El análisis fonético. -Iniciación de la Lectura. La Lectura por la Escritura. -Nuevos ejercicios de Escritura. El dictado y las redacciones: la Ortografía. -La Caligrafía en la escuela; forma de letra a que debe darse la preferencia. -Clase de Lectura: diversos métodos y procedimientos. Conclusión. -La base y los primeros ejercicios de la lectura en caracteres impresos. -La lectura en los libros y condiciones de estos. -Nota relativa a libros españoles de lectura para la enseñanza en nuestras escuelas. -La Lectura explicada o razonada y la expresiva. Análisis lógico y gramatical. -La Gramática. -Ampliaciones de que son susceptibles los ejercicios indicados en este capítulo. -La Literatura en las escuelas. -Indicaciones bibliográficas.
504. Fin de la enseñanza del Lenguaje. Valor pedagógico de ella e idea de lo que comprende. -Poner al individuo en condiciones de expresar con toda la propiedad posible y con más riqueza cada vez su pensamiento, y de interpretar bien la expresión del pensamiento ajeno, son las dos funciones que comprende la comunicación de los hombres entre sí, que es el fin de la enseñanza del Lenguaje, la que en último término tiene por objeto hacer que el niño adquiera la inteligencia del idioma nativo.
Declara esto el valor pedagógico y práctico de dicha enseñanza. No hay cultura intelectual ni de ninguna clase sin la inteligencia del medio de comunicación, la cual se hace imposible en todas las esferas de la vida sin esa condición, que formando, como se ha dicho, el comienzo y el centro de los estudios, es para los alumnos el principal instrumento de progreso. Aprender la lengua materna no es sólo adquirir el material de las palabras, sino, por el manejo del lenguaje, desenvolver y formar el pensamiento. En tal sentido, todas las enseñanzas (toda la cultura) que recibe el niño, necesitan del auxilio insustituible del lenguaje.
Es muy compleja la enseñanza de este, que aun considerada desde el punto de vista de la expresión oral (hablar y comprender lo que otros hablan), se refiere muy estrechamente al pensamiento, del que la palabra es signo, y debe aspirarse a que lo sea apropiado. De aquí la necesidad de los llamados ejercicios de pensamiento y de otros que tienen por objeto dar a conocer el valor de las palabras para saber el uso que de ellas debe hacerse y el lugar en que han de colocarse para que expresen realmente lo que se quiere decir. Esto implica la necesidad de ciertos ejercicios de análisis fonético, lógico y gramatical. Cuando la comunicación a que antes nos hemos referido se establece por escrito (lo que a cada paso sucede y es necesario, se hace preciso, para expresar nuestro pensamiento e interpretar el ajeno, saber redactar y leer, de lo que se originan los ejercicios de escritura y de lectura, que son de varias clases, como más adelante veremos. Lo que ahora importa decir es que la enseñanza que nos ocupa no puede reducirse a la Lectura y la Escritura, ni menos tomarse como sinónimo de la Gramática, que es el peor y más erróneo concepto que de ella cabe tener.
505. La base fundamental para la enseñanza del idioma patrio. Los ejercicios de pensamiento y de lenguaje y la conversación familiar. -Si hablar es un arte que, como todo arte, no se aprende sino afuerza de practicarlo, la enseñanza del lenguaje debe tener por base la práctica, esto es, una serie de ejercicios encaminados a adiestrar al que aprende en el uso de la lengua: en vez de hacer callar al alumno (según la máxima antigua: «a ti no te toca más que ver, oír y callar»), hay que hacerle hablar, y no contentarse con las respuestas monosilábicas de sí o no, a que es común acostumbrarle. Es preciso no sólo que hable, sino que oiga hablar, a fin de que se ejercite en imitar lo que otros hablan, que es como aprende su idioma.)
Se impone por esto la conversación familiar, mediante la que deben darse en la escuela todas las enseñanzas, todas las cuales servirán para formar el lenguaje, a la vez que el pensamiento del niño. Para estos primeros ejercicios no se necesita, pues, clase especial de idioma, pues lo son todas las de laescuela, con la circunstancia de que en ellas se aumentará más que en la especial el vocabulario de los niños, sugiriéndoles nuevas ideas y, con ellas, nuevos medios de expresión.
Pero esto requiere cuidado y cierta intencionalidad por parte del maestro. Sin desviar a los alumnos del objeto de la enseñanza en que se ocupen, precisa, ante todo, hacer hablar a los que callan, y en la conversación que a propósito del punto que trate mantenga con todos el maestro, corregirles los defectos de pronunciación, obligarles a que expresen por completo su pensamiento, que repitan con este intento algo de lo que se les haya dicho, que hagan sobre lo mismo algún sencillo resumen oral, y que vayan conociendo, por explicaciones adecuadas que se les harán, el significado de las voces que se comprenda que no conocen o no entienden, así como los malos giros que empleen. Por ejercicios de esta índole, que no son otros que los llamados de lenguaje y de pensamiento, se ejercitará a los niños en el arte de hablar, iniciándoles a la vez en el de pensar. Al efecto, no deben olvidarse los maestros de presentar a los niños buenos ejemplos, lo que equivale a recomendarles que les hablen con claridad, exactitud, sencillez y buena pronunciación, pues según como ellos lo hagan, así se expresarán los niños, que en esto, como en tantas cosas, obran por imitación. Mediante los ejercicios indicados, se iniciará a los niños en la Ortografía y aun en la Sintaxis, que empezarán por practicar, que es como mejor las han de aprender.
Para la mejor inteligencia de lo dicho en este número, deben tener en cuenta los maestros lo que expusimos en el 470 a propósito del arte de preguntar y modo de practicarlo para hacer hablar y pensar a los alumnos, así como lo relativo al procedimiento oral (464) y a la interrogación socrática (468).
506. El primer análisis del lenguaje y los ejercicios especiales. -A los ejercicios indicados en lo que antecede, debe añadirse otro, que se realizará de la misma manera, es decir, sin clase especial, sino a propósito de las conversaciones dichas, y que consiste en hacer que los alumnos vayan distinguiendo las diversas palabras de una frase, oración o período, y no las unan y las dividan de manera asaz arbitraria, que tan común es en los niños y en muchos adultos. Semejantes ejercicios constituyen como el primer análisis que los escolares harán de su lengua y claro es que han de ser breves y sencillos, como hechos incidentalmente. El maestro les hará notar, pronunciando despacio y distintamente, y, haciendo que ellos lo repitan del mismo modo, las palabras que hay en la frase que motive el ejercicio, y mirará a que los discípulos empiecen a ver que las frases u oraciones no son un conjunto informe de palabras, sino un compuesto organizado de ellas, en el que las combinamos, según cierto orden, el cual no verán mientras no vean bien y las distingan todas y cada una de las palabras que entran en la oración. Supone esto cierta educación del oído, que luego tienen su adecuada expresión en la Escritura, respecto de la que se da con ello al niño uña buena base para escribir íntegras las palabras sin unirlas o amalgamarlas ni separar sus sílabas, lo que, cuando se hace, es debido en mucha parte a la falta de este aprendizaje, que por lo mismo lo es de Ortología y aun de redacción.
Adiestrados los niños. en los ejercicios dichos hasta aquí, se precisan especiales, que requieren una clase particular para la enseñanza concreta del lenguaje, y que cabe reducir a los de Escritura y Lectura.
507. Clase de Escritura: cuándo debe comenzar. Primeros ejercicios. El análisis fonético. -El análisis primero de la lengua requiere que una vez resueltas las frases en palabras, se descompongan estas en sílabas y letras, o sea en sus elementos fónicos, lo que facilitará la Escritura, que a su vez auxiliará ese análisis. Hay que empezar, pues, por hacer que los niños escriban.
Contra las prácticas antiguas, por las que no se ponía al niño a escribir hasta que sabía leer (con lo que al procederse arbitrariamente se derrochaba el tiempo a maravilla), se piensa hoy, de acuerdo con la teoría y los resultados de la experiencia, que puede ejercitársele en escribir a la vez y antes que en leer. Unánimemente reconocen los pedagogos que los niños muestran más afición por la escritura que por la lectura, y la aprenden con más facilidad que esta. Y el hecho de que los niños se hallen en disposición de trazar letras y aun de escribir palabras antes que de leerlas, se explica, aparte de otras razones (v. gr., los métodos abstractos que de ordinario se emplean para enseñar a leer), por el resultado más tangible con que al escribir ve el niño compensados sus esfuerzos se observa, sobre todo, cuando los alumnos empiezan a la vez el aprendizaje de la Lectura y la Escritura: se sueltan a escribir antes que a leer, no copiando meramente letras, sino escribiendo palabras de memoria y al dictado.
Así, pues, pensamos que debe comenzarse la clase especial de idioma patrio por la Escritura, máxime cuando de este modo se proseguirá el análisis del lenguaje y se empezará de una manera racional la enseñanza de la Lectura.
Con la base del anterior ejercicio (resolver frases en palabras), se inaugurará la clase de Escritura haciendo que los niños distingan, primero las sílabas y fuego las letras de una palabra sencilla, y después, de otras cada vez más complicadas, siempre pronunciando el maestro acentuadamente cada uno de esos elementos y haciendo que los niños los repitan. Este análisis fonético tendrá por fin que los niños analicen al oído y distingan en la pronunciación (a la manera que hicieron respecto de la frase) los elementos materiales que forman las palabras y las sílabas, con lo que al ejercitar el oído y la voz, proseguirán el aprendizaje de la Ortografía práctica.
Para que los niños comprendan mejor lo que han visto por el oído y practicado con la voz, el maestro trazará en el encerado y los alumnos copiarán en sus pizarras las letras de una de las palabras analizadas, que será sencilla, de dos sílabas, y cuyas letras sean de las más fáciles de hacer, como la i, la t, la r, la o, la c, la e, la a, la n, la m, la u, la s, etcétera. Escogiendo bien las palabras y graduando los ejercicios, no serán menester muchos de ellos para que los niños se suelten a escribir (salvo primores caligráficos de que no hay que preocuparse ahora) y empiecen a leer, pues claro es que han de hacerlo de lo que escriban, pronunciando de la misma manera que al analizar oralmente las palabras.
En todos los ejercicios de esta clase ha de cuidar mucho el maestro de pronunciar clara y distintamente las palabras y frases que se analicen, a fin de que los niños las oigan bien, pues mientras las oigan mal las pronunciarán y escribirán mal también: no aprendemos a articular hasta que sabemos oír, y según oímos, así pronunciamos. Cuidará asimismo de que los niños escriban despacio, mirando a las letras que el trace, al intento de que imiten los modelos, y al fin de cada ejercicio, lección o clase, revisará las pizarras, para que los alumnos corrijan los defectos de más bulto en que hayan incurrido.
508. Iniciación de la Lectura. La Lectura por la Escritura. -En los ejercicios que acabamos de indicar, se tiene la base de la Lectura propiamente dicha; lo demás vendrá después. Pues al mismo tiempo que los niños escriben, leen, por lo que a la vez que aprenden a escribir escribiendo, aprenden a leer leyendo, que es lo lógico y lo que conforma con la naturaleza, y no deletreando y silabeando.
Al hacerse el análisis de las palabras, una vez escritas, se pone de maniflesto al niño la correspondencia de cada signo con cada elemento fónico, con lo que aprende a dar a esos signos su valor, no su nombre (esto no le hace falta por lo pronto: para leer no precisa saber el nombre de las letras), con lo que se graba en su fantasía el enlace de la representación gráfica (la figura de la letra) con la formación del vocablo, de la escritura de la voz, con su sonido. De este modo, y sin necesidad de carteles, silabarios y cartillas, se inicia al alumno en la Lectura, que verifica, siquiera sea en letra manuscrita (pues lo otro es fácil, como luego veremos), de una manera racional y con relativa prontitud, sin considerar previamente aislados elementos que ningún valor tienen separados de las palabras.
De esta manera se empieza la Lectura: leyendo frases y palabras; por el análisis de estas vendrá el conocimiento de las sílabas y las letras y, si se quiere, el nombre de las últimas, al llegar a ellas en esos análisis. Como este procedimiento ha de recibir nuevos desarrollos, nos limitamos ahora a hacer notar que mediante la Escritura se inicia a los niños en la Lectura, según lo que más arriba decimos, por lo que tenenlos aquí la aplicación más racional y práctica que, en nuestro concepto, puede hacerse de los métodos dichos de enseñanza simultánea de la Lectura y la Escritura: la Lectura por la Escritura; haciendo escribir se obliga a leer.
509. Nuevos ejercicios de Escritura. El dictado y las redacciones: la Ortografía. -Los ejercicios de análisis de palabras y de escritura de ellas y de frases se continuarán todo lo necesario para que los alumnos adquieran el adiestramiento debido en una y otra clase de trabajo, ampliándolos gradualmente de modo que aquéllos se ejerciten en analizar palabras cada vez más difíciles por la clase y el número de sus articulaciones, y en trazar todas las letras, las mayúsculas inclusive.
Insistiendo en ambas clases de ejercicios, particularmente en lo que concierne a los análisis fonéticos y para afirmarlos y desenvolverlos, se introducirá otro nuevo, a saber: el dictado de frases inteligibles para los niños, y de una construcción muy sencilla, que el maestro les dictará con claridad, separando bien las palabras por pausas, y aun exagerando la pronunciación, a fin de que los niños continúen aprendiéndola prácticamente y por el oído. Se comprende que este ejercicio lo ejecutarán los alumnos en papel, así como que las frases que sirvan para el variarán cada día, pues de lo contrario llegaría a mecanizarse el trabajo del alumno y no se proseguiría el análisis fonético a que esa variedad obliga.
Después se pasará a otro ejercicio, que es el resultado y complemento a la vez de los anteriores: la redacción. Prepara para ella grandemente el dictado, en cuanto que conviene hacerlo, no sólo de frases que digan algo, que entrañen un pensamiento, sino que a la vez se refieran a puntos ya tratados en la clase y recordados y resumidos por alguno o algunos niños; de este modo será fácil convertir este ejercicio de Escritura en lo que debe ser: en enseñar a los niños a que consignen por escrito lo que piensen, a lo que tienden directamente las redacciones. Consistirán estas, sobre todo al principio, en repetir los niños en el papel las cosas que han dicho a propósito de las enseñanzas y tal como han salido de sus labios; en describir objetos que hayan visto; en narrar hechos, reseñar una excursión, desenvolver un tema, escribir cartas, etc. De lo que el maestro debe cuidar especialmente (aparte de la gradación obligada en toda enseñanza), es de que ahora, como antes, versen los temas sobre cosas que interesen a los niños, sobre sus mismas cosas, que serán las que mejor dominen, y que las digan a su manera con espontaneidad, de cuyo modo irán formando su estilo. Procediendo así, y haciendo luego las debidas correcciones, sin abusar ni ser exigentes, como son los que piden a los escolares lo que ni aun muchas personas maduras pueden hacer, se les acostumbrará a pensar, a darse cuenta de lo que piensan y a expresarlo por escrito; resultado que señalará un verdadero triunfo.
Las dos clases de ejercicios bosquejados lo son a la vez de Ortografía, tal como cabe enseñarla a los niños: práctica. Ya en los primeros ejercicios fonéticos aprenderán mucho sobre los casos que se llaman dudosos (de la b y la v, la ll y la y, la s y la x, la d y la z, etc.), si el maestro ha cuidado, como ya recomendamos, de pronunciar bien. Con motivo de los dictados pueden enseñarse -aparte de corregir los defectos que puedan cometer acerca de esos casos, y siempre recurriendo el maestro a la pronunciación y haciendo que los niños escriban muy despacio- cuando se deben emplear letras mayúsculas, la h, la j y la g fuerte. Los mismos dictados servirán para la escritura de acentos, dando a propósito de ellos las reglas generales (una cada vez), lo que puede hacerse después de terminados los ejercicios y durante la corrección general. En cuanto a la notación (signos de puntuación y demás), se empezará por la oral, en los ejercicios de análisis fonético y los primeros de Escritura, diciendo o dictando las frases de modo que el niño perciba las pausas del punto, la coma, el punto y coma, la admiración, etc., y que comprenda cómo varía el sentido de las frases cuando se omiten estos signos, lo que se hará más tangible leyendo por otro lo que uno cualquiera haya escrito. En los dictados se pondrá a este propósito un cuidado igual al recomendado para la pronunciación, y para las redacciones se seguirá un procedimiento semejante al aconsejado para los acentos. El principio será siempre el mismo: partir de la práctica para llegar a la teoría; de la conversación, el dictado, la pronunciación, la lectura y la escritura, para dar las reglas gramaticales.
Concluyamos recordando a los maestros que en las correcciones que deben hacer de los ejercicios del dictado y de redacción, tendrán motivo para insistir, mediante las faltas que corrijan, en las reglas ortográficas y sintácticas, dando a los alumnos o recordándoles el porqué de ellas sobre el terreno, como vulgarmente se dice. Para esto es menester que haga algunas de esas correcciones, al menos, en presencia de los alumnos de cuyos trabajos escritos se trate. Así resultarán las correcciones verdaderas lecciones prácticas de Ortografía, Sintaxis, etc.
510. La Caligrafía en la escuela: forma de letra a que debe darse la preferencia. -Aunque en la escuela no ha de aspirarse a que los niños realicen primores caligráficos, se debe procurar que adquieran una buena letra, clara, corriente, cursiva y legible. Para esto, lo primero y más eficaz estriba en el modelo que ofrezca el maestro y en la manera como dirija a los niños en las correcciones que de sus escritos les haga. Pero si se estima que no es bastante, se recurrirá a las muestras, bien entendido que han de utilizarse sólo como medio de mejorar la letra del alumno, al que de ningún modo, y cualesquiera que sean, se retendrá mucho tiempo copiando, pues lo principal es que adquiera el hábito de expresar su pensamiento por escrito, y esto ha de hacerlo sin ningún modelo. Porque cuando se le da, como tiene ya escritas las palabras, se limita a reproducir las letras que ve, sin hacer ningún análisis de la estructura de los vocablos y sin poner ningún trabajo mental de su parte, pues que todo se le da hecho; de aquí las omisiones y cambios de letras, la mutilación y agrupaciones de palabras y otros defectos en que incurren los escolares que aprenden a escribir haciendo planas, en las que tanto y tan precioso tiempo pierden.
Hay, pues, que distinguir entre la Escritura propiamente dicha y la Caligrafía (ésta vale tanto como escritura hermosa, gallarda, bella). Para la primera, que es lo principal, se procederá sin modelo, de la manera que henios dicho antes, empezando en las pizarras y prosiguiéndola en el papel sin cuadricular, rayado cuando más. Respecto de la segunda, que constituye la parte mecánica de la Escritura, se partirá del modelo que ofrezca el maestro; y para mejorar la letra, cuando se considere preciso, se empleará papel cuadriculado, pautado o gráfico, y muestras, tomando los respectivos ejercicios a manera de los de carácter manual, el Dibujo, etc., o como un incidente de la clase de Escritura; pero excluyendo los de hacer palotes, curvas y otros por el estilo, y empezando desde luego por palabras y frases.
En cuanto a la forma de letra, desde los primeros ejercicios debiera tenderse a la española, pero no inclinada, sino vertical o derecha, que, en opinión de pedagogos e higienistas, es la más recomendable por su aspecto y, además, por ser la más higiénica y de más rápida ejecución. Nosotros la aconsejamos con preferencia a la inclinada.
Promovida por los higienistas principalmente, se viene haciendo desde hace algunos años una campaña de propaganda en favor de la letra derecha o vertical, a la que desde luego se han asociado muchos pedagogos. En casi todos los países ha empezado a adoptarse por muchos maestros esa forma de letra, que en el nuestro cuenta también con no pocos y muy valiosos Partidarios, por lo que empiezan a aceptarla en sus escuelas bastantes maestros. La letra vertical se corresponde, como a su tiempo veremos, con la posicion que debe guardar al escribir el alumno y las condiciones que necesitan reunir las mesas-bancos, desde el punto de vista higiénico.
511. Clase de Lectura. Diversos métodos y procedimientos. Conclusión. -También la Lectura requiere su clase particular o ejercicios especiales independientes de la Escritura, con la que no ha hecho más que iniciarse a los alumnos en el arte de leer, y sólo en letra manuscrita. Aunque no sea más que por la representación histórica que tienen y por lo que aclaran el sentido de la marcha que proponemos, debemos dar idea de los métodos y procedimientos más comunes para enseñar a leer. Los primeros se reducen a estos: el sintético, el analítico y el mixto, a los cuales corresponden, respectivamente, los procedimientos dichos de deletreo, verbales y de silabeo.
Según el método sintético, se comienza por los elementos más simples del lenguaje: las letras, para formar sílabas; con estas, palabras, y con las palabras, oraciones. Como ya lo dice su procedimiento, el deletreo, se enseñan al niño, aisladamente, las letras por su nombre y su sonido, haciendo luego que las junte en sílabas simples, compuestas, inversas, siguiendo una marcha igual con las palabras, que aprende el niño apronunciar deletreándolas. Este método es el más antiguo y también el más desacreditado de los de lectura, por el mucho tiempo que hace perder y lo irracional de su procedimiento, en el que, partiéndose de lo más abstracto y lo que menos dice al niño, se toma como base el nombre de las letras, que ninguna relación guarda con los sonidos que resultan de las combinaciones de ellas.
En el método analítico se parte, por el contrario, de la frase, que se descompone en palabras; estas, en sílabas, y estas, en letras. Su procedimiento (el verbal) es más racional, porque se funda en lo que el mismo niño ve y pronuncia, las palabras, y no aisladas, sino en un todo orgánico, que es la oración, frase o período. En cuanto que implica siempre alguna idea (la que expresa la oración, frase, etc.), corresponde a los métodos llamados ideológicos. Según unos, puede tomarse para la aplicación de este método cual uier frase de un libro, que puede servir todo él, y según él para el caso (v. gr. el Telémaco, como proponía Jacotot), y según otros, una frase más o menos artificiosamente combinada, como la tan conocida que sirve de base al método de Vallejo: Mañana bajará chafallada la pacata garrazayasa.
El método mixto es una especie de término medio entre los otros, en cuanto que parte de la sílaba, por lo que también se llama fonético. Su procedimiento es el silabeo, según el cual se empieza enseñando los sonidos como primer elemento del lenguaje oral, prescindiendo del valor aislado de las consonantes. Aunque es el más seguido, ofrece análogos inconvenientes a los del deletreo, al que aventaja en brevedad y en el estudio de las articulaciones, en cuya completa y variada combinación estriba el mérito de los libros dispuestos para la enseñanza de la Lectura según el silabeo.
Prescindiendo de algunos otros procedimientos más o menos ingeniosos (v. gr., los denominados iconográficos y fonomímicos, de Grosselin, María Pape-Carpantier y otros), concluiremos diciendo que dadas las indicaciones hechas hasta aquí, el método analítico, con su procedimiento verbal, es el que estimamos con condiciones para aplicarse con provecho y enseñar racionalmente la Lectura, para cuya iniciación lo hemos propuesto más arriba y es una exigencia de la «Lectura por la Escritura», tal como la entendemos (508). Pero harto se comprende que, para aplicarlo, no estimamos que deba servirse el maestro de una frase dada, como quería Vallejo, ni siquiera de un solo libro, como propuso Jacotot, sino que han de emplearse frases variadas, empezando siempre por las que sean más familiares a los niños (muchas de las que estos mismos hagan), y cuidando en todo caso de que sean sencillas y de graduarlas a la manera dicha para los análisis fonéticos (507), en los que debe basarse todo buen método de Lectura.
Los llamados comúnmente métodos de Lectura, como más que métodos son modificaciones de los fundamentales (51 de sus respectivos procedimientos; son muchos, pues toman el nombre del de sus autores: así, a los extranjeros denominados de Pestalozzi y de Jacotot, hay que agregar, como españoles, una larga lista, de la que deben mencionarse, por su originalidad e importancia, los de Naharro, de Flórez y de Avendaño y Carderera, todos los cuales son variantes, más o menos afortunadas, del método sintético o de procedimiento de deletreo; el de Vallejo, ya mentado, corresponde, como el de Jacotot, al analítico, cuyo procedimiento es el llamado verbal.
Asimismo se habla de otros procedimientos fundados en la intuición, que se distinguen de los que hemos citado como fundamentales, porque en realidad no son otra cosa que medios gráficos o materiales, que pueden emplearse indistintamente con cualquiera de los métodos y procedimientos; V. gr.: el geométrico (distribución artificial de las letras según su figura), el iconográfico o simbólico (en que se dan a conocer las letras, sílabas y palabras mediante figuras), y el mneumónico (en el que se acompaña a la letra que quiera darse a conocer una figura - generalmente una cara- que representa la posición de la boca al pronunciarla). Hay, además, los procedimientos (ya hemos dicho que no deben tomarse sino como medios auxiliares) llamados mecánicos (como si los otros no lo f ueran) y de que dan idea las letras movibles y sueltas, los cubos y las cintas con letras, los cuadros circulares y oblongos y otros mecanismos que, cuando más, pueden aplicarse, por vía de recreo instructivo, en la enseñanza a los párvulos.
512. La base y los primeros ejercicios de la lectura en caracteres impresos. -Hasta aquí no han aprendido los escolares a leer más que en los caracteres trazados por ellos y el maestro; es decir, sus pensamientos y en manuscrito. Supone esto una lectura incompleta, que precisa ampliar por ejercicios especiales con la de caracteres impresos, que implica la interpretación del pensamiento de otro, lo que dada la base que tienen, es fácil hacerles aprender; pues, como dice Compayré, «todos los pedagogos están unánimes en reconocer que el pase de la escritura a los caracteres impresos no ofrece dificultad alguna para el niño». Lo que precisa es partir de una base segura.
Esta base la dan los ejercicios anteriores, por los que puede ponerse el niño en condiciones de descifrar un manuscrito más o menos corrientemente. Conociendo los alumnos los caracteres manuscritos, es fácil hacerles conocer los impresos: bastará, al efecto, con presentarles el alfabeto de la primera clase, y al lado o debajo, el de la segunda, de modo que se correspondan las letras, y ellos hallarán esta correspondencia. Cuando la hayan encontrado, se les ejercitará en que compongan nombres, letreros, títulos de obras, etc., con letras sueltas (de imprenta, se entiende) de madera y cartón, en cubos y en estarcidos, por ejemplo; esto último les gustará más, en cuanto que supone la letra calada que ellos pasan al papel por medio de un pincel. De esta manera se iniciará a los niños en la lectura de impresos y, por lo tanto, en la interpretación del pensamiento ajeno, y así empezarán a aprender la lectura más usual y corriente.
Con estos primeros ejercicios hay que hacer algo más, que forma parte de la base a que antes nos hemos referido: suscitar en los niños el deseo de saber leer, como ya decía Rousseau, a cuyo efecto precisa despertar en ellos el interés por la lectura, valiéndose de láminas cuya inteligencia requiera descifrar las correspondientes leyendas explicativas, de hablarles de los cuentos que contiene tal o cual libro, y de otros medios por el estilo. Para avivar más dicho deseo y facilitar su logro alos niños, debe el maestro leer alguno de los pasajes a que haya hecho alusión, y leerlo con la mejor entonación posible, a fin de que hable bien al alma, hiera la fantasía de los discípulos, todos los cuales querrán leer aquello de que se les habla, y como ya cuentan con elementos para ello, buscarán y pedirán el libro de que se trate, con lo que se tiene andado lo principal del camino.
513. La lectura en los libros y condiciones de éstos. -Llegados los escolares al punto que señalan las indicaciones que preceden, se hallan en condiciones de leer en un libro. Les costará trabajo, sin duda; pero el maestro les ayudará a vencer las dificultades, leyendo, haciendo que los niños vean lo que les lee, poniéndoles para que ellos lo hagan por sí solos, pasajes cortos, sencillos, interesantes y de fácil comprensión, y, sobre todo, despertando el interés, preparando las situaciones. Lectura fácil y grata, y arte en quien la dirija: he aquí las condiciones primeras y esenciales de este aprendizaje.
Supone esto la necesidad de que los libros de lectura reúnan ciertas condiciones internas, pues de las externas o materiales nos ocupamos en otro lugar (al tratar de las aplicaciones de la Higiene a los medios auxiliares de la enseñanza). Además de hallarse su contenido al alcance de las inteligencias, según la edad y el desarrollo mental de los alumnos, han de estar bien escritos, en lenguaje sencillo y claro, a la vez que correcto y castizo. No hay que olvidar, ni mucho menos, la condición del atractivo, que tratándose de los comienzos de la Lectura, es la primera; por lo que, sin caer en insulseces, hay que dar la preferencia a los de carácter recreativo. En tal sentido, el primer libro de lectura debiera ser una colección de cuentos amenos y bien escogidos, sencillos, como las tradiciones populares, de donde deberían tomarse, puesto que todos los países las tienen y en todos mitren la fantasía del pueblo y, por ello, de los niños. Libros como el Robinson (la novela de la infancia) y el Quijote de los niños, continuarían la obra inaugurada por esos cuentos y que completarían otros libros, en prosa y verso, ya de mero entretenimiento, ora instructivos, con los que, pasados los principios de la Lectura (en el último grado), podría auxiliarse a otras enseñanzas, no por la forma didáctica (que debe proscribirse de los libros en cuestión), sino por los conocimientos que, al recrearlos, suministrasen a los niños, a la vez que les inspirasen el amor a la lectura.
514. Nota relativa a libros españoles de lectura para la enseñanza en nuestras escuelas. -Estos libros pueden clasificarse primeramente en dos grandes grupos o secciones, a saber:
A. Libros que tienen por único fin la enseñanza de la Lectura; es decir, que sólo miran a que el niño aprenda y se suelte a leer, o se perfeccione en este arte. A estos fines responden: a) los silabarios, cartillas, catones, etc., en que se desenvuelven los llamados métodos de lectura, y por los cuales empiezan los niños el aprendizaje de esta enseñanza; b) los libros, impresos como los anteriores, que se entregan a los niños para que se ejerciten en leer de corrido, correcta y expresivamente, a cuyo fin responden las colecciones de trozos escogidos de nuestros buenos hablistas, y las cuales son de prosa y verso, de prosa sólo y no más que de verso; y e) libros manuscritos, cuyo objeto directo es adiestrar a los niños en la lectura de caracteres diferentes a los ordinarios de imprenta; es decir, a leer la letra que se produce con la pluma y se reproduce e imita por la litografía y otros medios. Claro es que, tanto en los trozos escogidos como en los manuscritos (señaladamente en estos últimos), se pueden dar, y de hecho se dan, conocimientos útiles y hasta cierta cultura moral; pero preciso es convenir en que su objeto predominante, el fin exclusivo con que se disponen y entregan a los niños es la enseñanza de la Lectura.
B. Libros que al ejercitar y perfeccionar a los niños en la Lectura, tienen también por objeto deleitarles, obrar sobre sus facultades afectivas y morales, en el sentido de educarlas, y suministrarles conocimientos sobre una o varias ramas del saber. Estos libros, en los que se atiende, con la enseñanza de la Lectura, a otros fines, incluso el recreativo, son de varias clases, a saber: a) los que consisten en cuentos y novelas cortas, fábulas, biografías, etc., en que unas veces predomina el fin recreativo, otras el moral, y las más una combinación de ambos, como sucede en las fábulas y ciertos cuentos morales; b) los que se proponen un fin instructivo, suministrando al niño conocimientos variados y útiles; y c) los que, persistiendo en este mismo fin, se contraen a la enseñanza de una determinada rama del saber, por lo que vienen a ser especie de tratados, mediante los cuales, a la vez que en la Lectura, se ejercita a los niños en tal o cual orden de conocimientos. Se comprende que estas dos clases de libros son variedades de una misma familia, y si las separamos es porque en la segunda predominan el fin y el elemento didácticos.
He aquí ahora algunos ejemplos de las diferentes clases de libros comprendidos en la anterior clasificación:
A. Libros desunados exclusivamente a la enseñanza de la Lectura.
a) SILABARIOS, CARTILLAS, CATONES. -Aunque abundan sobremanera, todos tienen casi el mismo corte y se diferencian poco en el plan, y es que se fundan en las mismas ideas. El patrón de ellos, aparte del de Naharro, es el Nuevo método racional de lectura, por D. José María Flórez. Como de los mejores producidos últimamente entre nosotros, pueden citarse estos: Método de Lectura, por D. Pedro Izquierdo y Ceacero; el Buril de los niños, por Gómez Tutor; Método abreviado de Lectura, por Rodríguez Navas; Manual,completo de Lectura, por el Sr. Oliván; El primer libro: Ejercicios de Lectura y lecciones de Moral, por D. Ignacio Guasp; Método para la enseñanza simultánea de la Lectura y Escritura, por D. Bernardo Álvarez Marina, y Novísimo método de Lectura, silabario ilustrado, por D. José María Doce. Entre los catones no puede dejar de mencionarse el metódico de Seijas y el de Hernando.
b) TROZOS ESCOGIDOS. -También abundan estas colecciones, que, bien hechas y manejadas por un maestro inteligente y hábil, pueden servir en las escuelas, además de para el fin particular de la lectura, para formar el buen gusto literario en los niños, habituándoles con nuestros clásicos antiguos y modernos. De las colecciones de prosa y verso, no pueden menos de recordarse las tan conocidas de D. Ángel María Terradillos, D. Alberto Lista, Don Eugenio Ochoa, D. Francisco Merino Ballesteros y D. Alejandro Gómez Ranera, y las más recientemente dispuestas por D. Cayetano Vidal Valenciano con el título de Elocuencia y poesía castellanas, y D. Eugenio García Barbarín, con el de Prosa y verso: Trozos escogidos de los más notables escritores castellanos. Un buen modelo de las de prosa exclusivamente lo ofrece la de D. José González de Tejada, sacada de nuestros historiadores. En cuanto a las compuestas de verso solo, que abundan mucho, merecen citarse: el cuarto de los Cuadernos de Lectura, por D. Joaquín Avendaño y D. Mariano Carderera; la Colección de poesías selectas castellanas, por D. José Aguilera y López, y la Perla poética, por D. Francisco P. Vila.
c) MANUSCRITOS. -Los hay también en abundancia, y aunque algunos son verdaderos tratados de asignaturas (V. gr.: los de Flórez, que lo son de Religión y Moral, de Geografía y de Historia de España), su objeto principal es la enseñanza de la Lectuta en caracteres diferentes a los ordinarios de imprenta, para que los niños aprendan a leer toda clase de documentos y letras. l primero publicado en España (1856) es el titulado Guía del Artesano, con 240 caracteres de letra, por D. Esteban Paluzie. Además de los tan conocidos de Alverá Delgrás, se han publicado otros muchos, y son recomendables: el Cuaderno litografiado, por Araujo; El libro de los deberes, por D. José Caballero; Idioma y escritura de España, por D. Jesús Muñoz y Rivero; la Miscelánea general de documentos varios y la Escritura y lenguaje de España, ambos por el citado Paluzie; el Mosaico literario epistolar, por Bastinos; el titulado Breves nociones de España, por Álvarez Marina; Prácticas de Ortografía dudosa, por D. José Casas, y el Tesoro del Artesano, por D. Ricardo Caballero y D. Pedro Ferrer y Rivero.
B. Libros que, además de enseñar la lectura, responden a otros fines:
a) CUENTOS Y NOVELAS, FÁBULAS, BIOGRAFÍAS, ETC. -Tan numerosos como son los libros que comprendemos en esta clase, tanto varían sus objetivos, siempre con la base de la enseñanza de la Lectura, según antes indicamos. Claro es que en las novelas y los cuentos predomina el elemento estético, tienen por objeto principal proporcionar deleite a los niños, por lo que se dirigen predominantemente a la fantasía y la sensibilidad. En tal sentido, deben recomendarse el Robinsón (la novela de los niños, como se le llama), El Quijote de los niños, por un entusiasta del autor, y Corazón, por Edmundo Amicis. Hay otras de esas obras que, a la vez que deleitan, se proponen instruir y moralizar, como sucede con varias muy conocidas en nuestras escuelas, a saber: Páginas en verso o Moral infantil (cuentos, fábulas, apólogos, máximas morales), por D. Manuel Ossorio Bernard; Cuentos de madres e hijos, por D. Antonio de Trueba; Cuentos morales, por D. Diego Vidal; Historietas y leyendas, por D. Félix Navarro, y la Historia de una muñeca escrita por ella misma, por Doña Joaquina Balmaseda. En cuanto a las fábulas, que, en general, responden a los mismos fines que los cuentos (predomina en ellas el sentido recreativo-moral), tenemos algunas colecciones estimables, por ejemplo: las de Esopo, Samaniego, Iriarte, Baeza, Truebu, Raimundo de Miguel y Hartzenbusch. Por último, respecto de las biografías, que responden al fin de dar una enseñanza histórico-moral, merecen citarse el Plutarco de los niños, por Modesto Infante (pseudónimo de D. Vicente Barrantes), La educación de las niñas por la historia de españolas ilustres, por Doña Luciana Casilda de Monreal, y Niños célebres (narraciones históricas), por D. Desiderio Lázaro y Cortés.
b) CONOCIMIENTOS VARIADOS Y ÚTILES. -Los libros de este grupo, que constituyen verdaderas misceláneas, son también muchos y de índole muy diversa. En general, y sirviéndose, al modo que los anteriores, de la lectura como medio, tienen por fin suministrar a los niños nociones sobre diversos asuntos en general, por lo común sin pretensiones didácticas y con carácter atractivo, por el interés de estos asuntos y la amenidad con que se exponen; a veces tienen una tendencia moralizadora, y con frecuencia están ilustrados. Uno de los libros de esta clase, que ha llegado a hacerse popular en nuestras escuelas, es el Juanito, del italiano Parraviccine y del que hay numerosas ediciones en castellano. Merece especial mención el titulado Conocimintos útiles (quinto cuaderno de Lectura), por los Sres. Avendaño y Carderera. Entre muchos otros del género,,que pudieran citarse, son dignos de mención: La aurora del pensamiento, por D. Prudencio Solís; El libro de los párvulos y de los adultos, por D. Eugenio Bartolomé y Mingo; Errores y preocupaciones populares y explicación de algunos fenómenos de la Naturaleza, por D. Alejandro Pontes; Lecturas morales y agrícolas, por D. Eugenio García y Barbarín; Los animales trabajadores, por Matilde del Real y Mijares; Lecciones de cosas sobre primeras materias industriales, por Purificación Feltrer, y Escrituras libres, por los educandos de D. Ángel Bueno.
c) TRATADOS. -Estos libros, en los que también se toma la Lectura como medio de instruir y moralizar a los niños, tienen un carácter más didáctico que los anteriores, contrayéndose a una o varias materias de enseñanza, de las que se dan en ellos especie de trataditos, como sucede, por ejemplo, en los titulados: La Escuela de Instrucción primaria, por Rueda; El Monitor de los niños, por Vallín y Bustillo; El Mentor de los niños, Programas de primera enseñanza, por Carlos Yeves, y La Escuela primaria, por López Catalán, tan conocidos de los maestros. Estos libros comprenden varios trataditos, pero los hay que, cual el de las Obligaciones del hombre, de Escóiquiz (este autor tradujo el tan conocido libro del abate Sabatier, Amigo de los niños), nuestra Moral práctica, El Código, por D. Lorenzo Guardiola y D. Mariano Laliga, y el titulado Derecho usual e instrucción cívica, por D. Pedro de Alcántara García y Hernández, constituyen uno solo por contraerse a una sola materia o a dos que suelen darse unidas; de ello son ejemplos: Las ciencias naturales al alcance de los niños, por D. Luis Nata Gayoso; La ciencia infantil, de D. Baltasar Perales; la Colección universal de animales insectívoros, de D. Miguel Bleach; las Narraciones históricas, de D. José María Pontes; las Lecciones de Industria y Comercio, de D. Julián López y Candeal, y otros por el estilo (v. gr.: el que acabamos de publicar con el título de El cuerpo humano, nociones de Anatomía y Fisiología), que fuera ocioso enumerar.
515. La lectura explicada o razonada y expresiva. Análisis lógico y gramatical. -Desde que empiece la lectura en libros, a tenor de los ejercicios indicados últimamente, ha de ponerse particular empeño en que los niños comprendan bien el sentido de lo que lean, y mediante ello den la debida expresión a sus lecturas. Al efecto, debe empezarse siempre esta clase leyendo el maestro, de la manera más expresiva posible, el pasaje que los discípulos hayan de leer, e invitándoles a que antes de que lo hagan manifiesten las dificultades que les ofrezca dicho pasaje, las cuales se resolverán de antemano leyendo y releyendo el pasaje pausadamente y con la entonación debida, y explicando lo que erl los conceptos y el sentido hayan manifestado los alumnos que dudan o no comprenden. Obligar a estos a que hagan (oralmente, se entiende) un resumen de lo leído por el maestro, es un medio de enterarse si lo han entendido bien. Explicadas las dificultades, se procederá a la lectura del pasaje por varios de los alumnos, y como no han de hacerlo bien, se presentarán nuevos motivos para aclarar conceptos, explicar vocablos, dar el sentido general de la frase, cláusula, período, etc.
Supone este trabajo, no sólo la explicación razonada de la lectura (condición obligada para leer bien), sino además la lectura expresiva (que lo será tanto más cuanto más se explique y razone), y un ejercicio de análisis de los períodos, que lleva al niño a distinguir en ellos las cláusulas, las proposiciones y oraciones, pues no otra cosa equivale la tarea de dar sentido a lo que se lee, desempeñada en los términos dichos. De aquí, al análisis lógico y gramatical, a un análisis más reflexivo del lenguaje, no hay más que un paso, que puede darse en ejercicios especiales, motivados en los mismos de lectura de que ahora tratamos.
En efecto: a propósito de esos ejercicios y las explicaciones que implican, puede convertirse la clase de lectura (cuando el maestro lo estime, según el plan que se haya trazado) en clase de análisis lógico y gramatical. Al aclarar el sentido de un período, precisa distinguir las cláusulas, proposiciones y oraciones de que consta, pues no hay ahora más que añadir lo concerniente al papel que en el desempeña cada uno de estos miembros, la relación que existe entre ellos, unos con otros y con el pensamiento, los términos de cada proposición, etc. De semejante análisis lógico, que debe preceder al gramatical, se pasará a este, haciendo notar las oraciones, los términos de cada una, el oficio que en ellas desempeñan las diversas clases de palabras, y aun los nombres con que la Gramática las designa, según el papel que hacen en la oración. Al explicarse y razonarse, pues, la lectura para afirmarla y perfeccionarla, se le da cada vez más la condición de ser expresiva, y se prosigue y completa el análisis que del lenguaje empezaron a hacer los niños aun antes de iniciarlos en la Escritura (506), análisis que a su vez, y haciéndose más reflexivo, redunda en beneficio de la misma Escritura y de la Lectura, o sea de la expresión e interpretación orales y escritas del pensamiento propio y ajeno.
516. La Gramática. -Con la marcha y los ejercicios propuestos hasta aquí para la enseñanza del Lenguaje, huelgan por completo las discusiones sobre si debe o no enseñarse la Gramática en las escuelas, y desde qué edad han de empezar a aprenderla los niños, en caso afirmativo. Todos los ejercicios mencionados lo son en cierto modo de Gramática. Lo que hay es que en ellos no se toma esta materia como una especie de disección de la lengua, ni mucho menos se aspira a enseñar el idioma por la Gramática, sino lo que es racional, la Gramática por la Lengua. En vez de imponer al niño la Gramática hecha y mediante definiciones abstractas que no entiende, reglas cuyos fundamentos desconoce, catálogos interminables de irregularidades, excepciones, etc., lo que resulta de lo anterior es que el niño mismo educe la Gramática de la práctica del Lenguaje. En los ejercicios de que tratamos en el último de los párrafos anteriores, cabe llevar la enseñanza gramatical hasta donde se quiera, sin separarse del sentido racional con que hemos dicho que debe darse. Así entendido, cabe asentir a lo que de ella se dice en los siguientes pasajes:
«El estudio de la Gramática es muy propio para ejercitar en los alumnos el espíritu de análisis, enriquecer su vocabulario, abrir horizontes a su pensamiento y facilitar, al propio tiempo, sin gran aparato de ciencia, la aplicación de las reglas fundamentales de la Ortografía.» (GREARD.)
«Recordemos que la multitud de ejemplos repetidos y analizados es el. mejor código de la Lengua, porque hace pasar por una práctica razonada las reglas que en el otro método se prescriben secamente.» (EL P. GIRARD.)
No se trata, pues, de suprimir la enseñanza de la Gramática, sino de darla de una manera racional, mediante los ejercicios de Lenguaje, del pensamiento, de Escritura y de Lectura que quedan indicados, y de modo que los preceptos, las definiciones y cuanto comprende, los aprendan los alumnos, no de memoria y mecánica y dogmáticamente, sino por sus propias experiencias, por los ejemplos, ejercitándose en el Lenguaje, y construyendo, mediante todo ello, la Gramática.
Dado lo expuesto respecto de la enseñanza de esta materia, apenas si hay para qué decir que en ella, lejos de útil, es perjudicial el libro de texto, aun el de mejores condiciones, si es que existe alguno que las tenga buenas, pedagógicamente considerado; los pedagogos se declaraw unánimes por la negativa, dados los reparos que ponen a los existentes mejor que el libro, que sólo servirá para que los alumnos se aprendan de memoria lo que no entienden, para quitar eficacia a las lecciones del maestro y para hacer la enseñanza formalista, abstracta y dogmática, servirán a los alumnos sus notas, resúmenes y cuadernos, corregidos por el maestro. En la enseñanza del Lenguaje más que en la de ninguna otra materia, precisa proscribir los libros de texto, entendietido por tales los Epítomes y Compendios de Gramática, que se entregan a los escolares para que se aprendan las lecciones que les echa el maestro.
517. Ampliaciones de que son susceptibles los ejercicios indicados en este capítulo. -En las observaciones que preceden no hemos hecho otra cosa que señalar la marcha y bosquejar los ejercicios más necesarios para la enseñanza de la Lengua patria. Harto se comprende, no ya el desenvolvimiento que deben recibir dichos ejercicios, sino las ampliaciones de que son susceptibles, según las condiciones del maestro y la escuela. Conviene, sin embargo, apuntar algunas de estas ampliaciones, al intento de completar la marcha trazada.
No hay para qué decir que los ejercicios de Escritura deben ampliarse con dictados más extensos que los referidos, sobre todo para afirmar la práctica de la Ortología, la Prosodia y la Ortografía, y con redacciones en que los alumnos se ejerciten más en la composición y el estilo, el cual debe procurarse formarles, muy particularmente por lo que respecta a las cartas y otros documentos de uso ordinario. Supuesta la alternativa de libros en prosa y en ver so, no deben olvidarse los de manus,eritos debidamente graduados. En cuanto a la Lectura, conviene insistir en la expresiva, no sólo para proseguir los fines de inteligencia y análisis de las frases, ya dichos, sino como un medio de enseñar a leer bien y de ejercitar los órganos que concurren a producir la palabra (gimnasia de la voz o fonacía): en estos conceptos, puede hacerse algo de recitación, que es el complemento natural de la lecti.tra expresiva. Por último, a los análisis de lenguaje mencionados debe servir como de desarrollo, afirmación y complemento el etimológico, en cuanto cabe hacerlo sin salirse de nuestro idioma y refiriéndolo principalmente al conocimiento de las raíces, afijos y prefijos, y las palabras simples y primitivas, compuestas y derivadas. Esto es de sumo interés para toda la enseñanza del idioma patrio, y puede empezarse desde los primeros análisis de lenguaje.
518. La Literatura en las escuelas. -Permiten todavía otra ampliación los ejercicios de Lenguaje, que por su alcance pedagógico merece especial consideración. Nos referimos a los ejercicios literarios que a la vez que complemento de la enseñanza del idioma, son parte integrante de la artística y un medio, por lo tanto, de cultura estética.
Ya queda indicado que cabe ampliar con otros los libros de que hemos dicho debe valerse el maestro en un principio para enseñar a leer a sus discípulos. Algunos de estos nuevos libros, en prosa unos y en verso otros, pueden estar compuestos con un fin literario. Y a propósito de ellos o de otros leídos al intento, y particularmente cuando se trate de la lectura explicada (515), cabe decir a los alumnos (con el ejemplo por delante) lo que es un drama, una poesía lírica (en sus varias formas), un poema épico, una novela, un artículo de costumbres, un libro de Historia, etc. Cabe igualmente mostrarles las diferencias características de esos y otros géneros literarios, citarles los títulos de las obras maestras, decirles lo fundamental de ellas, referirles sumariamente los argumentos de algunas y hablarles de sus autores y de la epoca a que pertenecen, haciéndoles notar las bellezas literarias de los pasajes que se lean.
Todo esto hecho con sencillez y sin pretensiones, prescindiendo de nomenclaturas y sutilezas retóricas, servirá para dar a los alumnos una cultura literaria que al menos les familiarice con nuestra riqueza en este orden, y les sirva de base para analizar el idioma patrio en su, aspecto artístico o estético.
Conforme a lo que aconsejamos para otras enseñanzas (v. gr., para la de la Historia), debe con preferencia (no exclusivamente) ejercitarse a los niños en obras de nuestra Literatura contemporánea, por ser la que mejor comprenden y la que más se adapta a la manera de pensar, sentir y explicarse con que se hallan más familiarizados, y para lo cual debe, ante todo, prepararles la escuela, a fin de que vivan como hombres de su tiempo. En tal sentido, y sin prescindir, ni mucho menos, de nuestros clásicos antiguos (Garcilaso de la Vega, Ercilla, Mariana, Lope, Calderón, Fray Luis de León, Cervantes, etc.), se les hará leer y hablará de Quintana, Lista, Gallego, el Duque de Rivas, Bretón de los Herreros, Espronceda, López Ayala, Becquer, Selgas, Garcia Gutiérrez, Hartzenbusch, Ruiz Aguilera, Zorrilla, Campoamor, Pérez Galdós, Valera, Núñez de Arce, Balaguer y otros literatos contemporáneos.
Con este fin de la cultura literaria, pueden utilizarse muchos de los tomitos de la Biblioteca universal, que a la condición de estar bien elegidos, reúnen la de ser muy económicos (50 céntimos de peseta cada uno), y en los que se encuentran obras en prosa y verso o fragmentos de ellas de las más selectas de nuestros más reputados escritores, antiguos y modernos.
Y a este propósito, conviene insistir en la conveniencia, o mejor necesidad, de familiarizar a los niños con la lectura de nuestros clásicos de todos los tiempos. Desgraciadamente, para la inmensa mayoría de nuestro pueblo es desconocido por completo el rico tesoro de nuestra gran literatura; apenas, nos cuidamos de darlo a conocer en las escuelas, como lo hacen de la suya Francia, Alemania y otros países, y permanece ignorado para el común de los españoles; esto aparte de que nada mejor para dar a los niños el gusto de la buena lectura y formarles el literario y, en general, de lo bello, que las obras de nuestros clásicos.
Con los tomos de la Biblioteca universal mencionada, fácil y económicamente puede formar el maestro la base y lo más necesario de la Biblioteca escolar, y tener en ella elementos muy preciados para su propia cultura. Porque en esa Biblioteca, que no se contrae a la literatura patria, sino que comprende lo más selecto de la extranjera, figura obras de todos los géneros: cuentos, novelas, leyendas, viajes, aventuras, romances, comedias y otras clases de composiciones, entre las que si abundan las poéticas, no faltan las históricas y aun filosóficas. Con ella puede darse más variedad y atractivo a la lectura en las escuelas, que con las colecciones de trozos escogidos.
519. Indicaciones bibliográficas. -Recordando que en los Manuales a que tantas veces nos hemos referido (70) se trata de la metodología de las diversas ramas de la enseñanza primaria y, en todo caso, de las obligatorias, nos concretaremos en las notas que siguen a indicar o señalar algunos trabajos especialmente copsagrados a la metodología de la enseñanza del idioma en las escuelas primarias, a saber:
*BERRA (Dr. A. F.). Los métodos de lectura. Montevideo, imp. Artística. Un vol. en 4º. de 76 páginas.
*BERGER (B.), Conferencia pedagógica sobre la enseñanza de la lengua materna. Publicada con otras en el libro de M. Buisson titulado *Conferencias pedagógicas dadas a los maestros primarios reunidos en París para la Exposición Universal de 1878. París, lib. de Hachette. Un vol. en 8º. de 368 páginas, 5.50 ptas.
BLANCO Y SÁNCHEZ (D. Rufino). Arte de la Lectura. (Teoría.) Un vol. en 8º. de LVI-416 páginas, 5 ptas. en rústica.
EL MISMO. Arte de la Escritura. (Teoría y práctica.) Un vol. en 8º. de 356 páginas, con ilustraciones, 5 ptas. en rústica.
*BRÉAL (Miguel). La enseñanza de la lengua francesa. Conferencia publicada en el mismo libro que la anterior. Son de interés los capítulos que este autor consagra a la lengua francesa, la Ortografía y El uso de la lectura en la primera parte (La Escuela) de su libro *Algunas palabras sobre la instrucción pública en Francia. París, lib. de Hachette. Un vol. en 8º. de 407 páginas, 3.50 ptas.
CASO (D. José de). La enseñanza del Idioma. Un vol. de la «Biblioteca del Maestro» (2º. serie), en 8º. de 225 páginas, 2.50 ptas. Barcelona, lib. de Bastinos.
*DELON (Carlos). La Lectura explicada. Véase su libro *La lección de cosas, ya citado (503).
GIRARD (El Padre). De la enseñanza regular de la lengua materna en las escuelas y en la familia. Trad. de D. Prudencio, Solís. Valencia, lib. de Mariana y Sanz. Un vol. en 8º. de XXXIII-327 páginas, 3.50 ptas.
LEGOUVÉ (Ernesto). El arte de la Lectura. Trad. de D. José Anchorena, con un prólogo de D. Francisco de Asís Pacheco. Madrid, en las principales librerías. Un vol. en 8º. de XXXII-205 páginas, 2 ptas. Hay otro libro (no traducido a nuestra lengua) del mismo autor, que también conviene a los maestros consultar: *La Lectura en acción. París, F. Hetzel. Un vol. en 8º. de VI-364 páginas, 3 ptas.
MADRID A. (Juan) y MUÑOZ H. (José M.). Libro de lectura dispuesto en círculos concéntricos y precedido de una introducción metodoíógica para la enseñanza del castellano en las Escuelas Normales y establecimientos de enseñanza secundaria. Tomo I (que es el que contiene la Metodología). Santiago de Chile, imp. de Cervantes. Un vol. en 4º. de XXXII-484 páginas.
MUÑOZ HERMOSILLA (José M.). La enseñanza de la lengua materna. Metodología del lenguaje. Santiago de Chile, imp. Barcelona. Un vol. en 4º. de 416-VI páginas.
NABERÁN, (Onofre A. de). El fonetismo y la Pedagogía. Guernica y Luno. Librería de Egurrola. Un folleto en 4º. de 30 páginas, 50 céntimos de peseta.
PAYA y RAURICH (D. José). Método para la enseñanza del lenguaje en las regiones donde no es la materna la lengua oficial del Estado. Barcelona, tipolitografía de Luis Tasso. Un folleto en 4º. de 45 páginas, 1 pta. en la lib. de Bastinos.
SAMA (D. Joaquín). Conferencia sobre la enseñanza de la Lengua española; publicada en el número de 15 de Septiembre de 1885 del Boletín de la Institución libre de Enseñanza.
SLUYS (A.). Método analítico y sintético de Lectura y Ortografía. Namur, Wermael-Chalier. Lo más importante de este libro, por lo que a la explicación del método se refiere, se ha publicado en el Boletín de la Institución libre de Enseñanza (números del 318 -15 de Mayo de 1890- en adelante).
YEBES (D. Carlos). Procedimientos y ejercicios para la enseñanza de la Gramática en las escuelas. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando, Un vol. en 8º. de 159 páginas, 2 ptas., acompañado de un cuaderno auxiliar.
La educación moral en la escuela. Medios con que cuenta esta para la cultura moral de los alumnos. -Indicaciones respecto de algunas prácticas de carácter moral en las escuelas. -Inconvenientes que ofrecen estas respecto de la cultura de los sentimientos morales. -La enseñanza de la Moral: carácter y fin con que debe darse en las escuelas. -Idea de la marcha que debe seguirse en esa enseñanza. -Medios más adecuados. -La Instrucción cívica. -El Derecho y su enseñanza en las escuelas. -La educación religiosa en las mismas. -Su base y medios de realizarla. -Indicaciones acerca de la manera de dar en las escuelas la enseñanza de la Religión. -Deberes de los maestros respecto de las enseñanzas de que trata este capítulo. -Indicaciones bibliográficas.
520. La educación moral en la escuela. Medios conque cuenta esta para la cultura moral de los alumnos. -Todo ha de conspirar en las escuelas en favor de la cultura moral, que debe ser en ellas como su atmósfera propia, que el niño respire a todas horas y con todos los motivos. El ejemplo de los maestros, el orden y la exactitud en los trabajos, la forma de los juegos, la manera de estar dispuestos los objetos, el aseo y el orden de las clases, la disciplina y el gobierno todo de la escuela contribuirán a formar esa atmósfera, de cuyos miasmas se saturarán continuamente los escolares.
«Para decirlo mejor, esta educación moral nunca debe interrumpirse: todos los ejercicios de la clase, todas las advertencias del maestro, todas las enseñanzas, de cualquier orden que sean, deben converger al mismo fin: hacer del niño una persona moral, hábil para conocer sus deberes, pero sobre todo capaz de cumplirlos con firmeza y perseverancia.» (JOLY.)
De cuantos medios señalamos en la primera parte (223 al 237) como propios para la cultura moral, disponen los maestros; su ejemplo, la manera de dirigir a los niños, el trato entre estos, el orden y la regularidad en el trabajo, la intuición, la enseñanza de las diversas materias y los ejercicios corporales, todo, pueden hacerlo converger a este fin, con la ventaja que ofrece la organización sistematizada que implica la vida escolar. Añadamos a lo dicho en el lugar citado, que la disciplina constituye en la escuela una constante gimnasia moral, más eficaz y de resultados más tangibles que en ninguna otra parte, y que hasta en el método que se siga para dar las enseñanzas (no meramente en el contenido de estas y las aplicaciones morales a que se prestan) tiene el maestro elementos de cultura moral.
«La exactitud, que es el carácter dominante de los buenos métodos, si, convierte en un sentimiento moral, tanto como en una cualidad de la inteligencia. Sin darnos cuenta de lo que sabemos, nos habitúa a pesar y reglar nuestra conducta y a no contentarnos con conocimientos imperfectos; nos lleva, naturalmente, a juzgar con severidad de nuestros actos.» (A. COCHIN.)
Lo que precisa es tenerlo todo en cuenta y el arte necesario para aprovecharlo; pensar más en la educación moral, tan poco atendida en la generalidad de las escuelas, sobre todo en las que el intelectualismo es la nota característica y constituye como el fin único de ellas. Hay que hacer en la escuela lo que Pompée dice que hacía Pestalozzi:
«En vez de dar a sus niños lecciones directas de moral, aprovechaba con habilidad todos los acontecimientos de la casa, que eran bastante numerosos pa ra que diariamente se ofreciese una multitud de ocasiones de hacerles sentir la diferencia del bien y del mal, de lo que es justo y de lo que es injusto.»
521. Indicaciones respecto de algunas prácticas de carácter moral en las escuelas. -El pasaje que acabamos de transcribir indica a los maestros bastante de lo mucho que pueden hacer respecto de la educación moral de sus alumnos.
Ante todo, no se olvide la referencia que hemos hecho antes a la disciplina, que con frecuencia, y no sin razón, se identifica con la educación moral (224 y 411); toda buena disciplina es un conjunto deprúcticas morales si se dispone bien y se mira en ella a este intento. Añadamos que la persistencia y la severidad en hacer que los alumnos cumplan los deberes que les impone la vida.escolar constituyen una práctica constante del deber a cuyo cumplimiento se habituará el niño mediante ella. Estableciendo, pues, una buena disciplina y siendo celosos de que los alumnos cumplan religiosamente los deberes que les impone el régimen escolar, se establecerán en la escuela ejercicios prácticos de Moral.
Estos ejercicios o prácticas pueden llevarse más lejos, por lo que a poner en acción ciertos sentimientos morales se presta la vida colectiva de la escuela, en la que cabe hacer esto que nuestro Montesino aconsejó:
«Cuando un niño se mancha o se pone sucio, otro debe limpiarle, si el no puede hacerlo por sí. Cuando tiene descompuesto el vestido, caídas las medias, por ejemplo, desatados los zapatos, etc., un niño, y más frecuentemente una niña mayor acude a vestirlo. Se cae un niño, y otro u otros actiden a levantarle. El acto de comer ofrece diariamente la oportunidad de ejercitar esta especie de sentimiento. El niño que tiene más abundante y mejor comida da espontáneamente al que tiene menos o no tiene, siendo de notar que los recién venidos o los nuevos en la escuela ordinariamente son menos generosos que los que han permanecido en ella por algún tiempo; efecto, sin duda, de haberse ido estrechando los lazos de amistad, de cariño y confianza mutua, y también, acaso principalmente, efecto de haber observado que aquello complace al maestro, y se mira por todos como una buena obra... Por último, apenas pasa momento alguno en las ocupaciones o juegos de los párvulos sin que se ofrezca ocasión de que un niño auxilíe, de uno o de otro modo, o socorra la necesidad de otro niño, y al maestro incumbe aprovechar todas estas ocasiones para que ejerciten esta virtud, dando el ejemplo unas veces, insinuándose con habilidad otras, recomendándolo como una obra buena o como un socorro de que necesita aquel niño, y jamás o rara vez ordenándolo expresamente (lo mismo aconseja el autor de este pasaje respecto de los casos que antes indica), porque dejará de ser virtud activa en el uno, y no habrá motivo de agradecimiento en el otro.»
De este modo y por una infinita variedad de medios, puede el maestro, como el mismo Montesino dice: «fomentar las disposiciones más útiles a la sociedad, cultivar en los niños los sentimientos morales, no sólo los que se refieren a la sociabilidad, sino aun los personales, v. gr., al aseo y moderación, por prácticas sobre la limpieza y consejos al comer».
La comunidad de vida a que en la escuela se hallan sometidos los alumnos ofrece ocasión a cada paso para ejercitar a éstos en el cumplimiento de varios otros deberes sociales: el respeto, la benevolencia, la tolerancia, la consideración, etc., hacia sus compañeros, las cosas que les pertenezcan y los productos de su trabajo. En el ejercicio que esto supone por parte de los niños respecto de la práctica de los deberes, han de tener los maestros en cuenta los siguientes consejos, que entrañan verdaderas reglas de prudencia:
«No es preciso presentar a los niños los deberes más estrictos; esto es más metódico en la ensenanza, pero menos eficaz, sin duda, en la educación. Se obtiene, en efecto, mucho más fácilmente la caridad que la justicia, la generosidad que la simple prudencia.» (MARION.)
«Con el niño se obtiene frecuentemente mejor lo más que lo menos, cuando lo más es un ejercicio activo y lo menos una privación pura y simple.» (MADAMA NECKER DE SAUSSURE.)
«Tenemos mucho más trabajo que en hacer más de lo que debemos, en hacer lo que no debemos.» (BOURDALOUE.)
522. Inconvenientes que ofrece la escuela respecto de la cultura de los sentimientos morales. -Porque la escuela es por sí misma un medio de cultura de las inclinaciones sociales y ofrece en abundancia motivos para favorecerlas y desenvolverlas, conviene prevenir a los maestros de los peligros que en esto hay para la educación del sentimiento mismo, considerado en general.
Nótese primeramente que la cultura de los sentimientos sociales, aque tanto se presta la escuela, puede redundar en menos cabo de algunos personales, que, cual los de propia estima, dignidad y honor, por ejemplo, importa muchas veces hasta alentar, como sucede con los niños en que estos sentimientos son débiles o se hallan deprimidos.Por esto precisa proceder con juicio y reflexión al tratar del cultivo de los sentimientos sociales. Por otra parte, la excitación exagerada o indiscreta de estos y de la emulación puede originar el orgullo y la vanidad en unos alumnos, envidia y celos en otros, y enemigas, rencores, malquerencias y hasta deseo de venganzas en algunos. Por esto (y aparte otras razones) consideran muchos la emulación como un mal.
Es preciso, pues, vigilarla y no abusar de ella, para que no dé semejantes resultados. Necesita, además, el maestro, para que no se relajen los sentimientos sociales, ser imparcial con todos los alumnos, no tener preferencias ni distinciones con ninguno y evitar las delaciones y toda clase de espionaje entre ellos. (Recuérdese lo que acerca de esto hemos dicho al tratar de la disciplina.)
523. La enseñanza de la Moral: carácter y fin con que debe darse en las escuelas. -Mostrada ya la necesidad de la enseñanza teórica de la Moral (235 y 259), corresponde ahora señalar el carácter y el fin con que debe darse en las escuelas primarias.
No hay para qué decir que dicha enseñanza ha de basarse en el género de cultura a que aludimos en las consideraciones precedentes, y que ha de tener más que ninguna otra un carácter eminentemente educador y práctico a la vez, que llegue a lo vivo, al alma, y no se confunda por nada con una lección propiamente dicha.
«La claridad, la lógica, las cualidades intelectuales que pueden asequrar la eficacia de toda otra enselanza, no bastarían para la de la Moral. El maestro es en este caso un educador más que un profesor; no se dirige sólo a la inteligencia, sino que debe tocar al corazón, penetrar en la conciencia, insinuarse, en las profundidades del alma; tiene necesidad de gravedad, de calor también y de emoción comunicativa; debe sentir vivamente por sí mismo las verdades morales que enseñe a los demás.» (COMPAYRÉ.)
A esto hay que añadir la condición de la sencillez, sin que por ello degenere en lo vulgar y deje de ser elevada en el fondo. Inspirada esta enseñanza en un estricto espíritu de tolerancia, de esa tolerancia que hemos aconsejado para todo al maestro (369), ha de proponerse como fin inculcar en el corazón y la inteligencia de los alumnos el sentimiento y la idea de los deberes del hombre, darles el hábito de cumplirlos por amor al bien, y, con ello, buenos modos de sentir y obrar.
524. Idea de la marcha que debe seguirse para la enseñanza de la Moral. Medios más adecuados. -La enseñanza teórica a que nos hemos referido no quiere decir que haya de seguirse en ella un. orden rigurosamente didáctico, ni procedimientos abstractos, sino meramente que se den a los niños las nociones necesarias para ilustrar su conciencia acerca del bien y del mal, de la virtud y der vicio y, sobre todo, de los deberes morales. En cuanto al modo de hacerlo, tanto como en la enseñanza que más, se impone en esta la necesidad de partir de hechos prácticos y de los actos que conozcan y comprendan mejor los niños, para llevarlos gradualmente a lo que se halle fuera de su alcance, y deducir de ello las máximas, los preceptos y las reglas; es decir, la teoría.
En cuanto a ésta, no puede serse muy exigentes en la escuela. Sin rebajarla, ha de versar particularmente sobre la de los deberes (Moral práctica o Dentología), exponiendo de lo demás (el agente moral, el bien, la virtud y el vicio) lo suficiente para comprender el organismo de los deberes y dar una base a este conocimiento. Respecto de los deberes, se tendrán en cuenta al principio los más fáciles de practicar por el niño, según los consejos dados antes (521), y siempre los de más aplicación, como son los que aquél tiene para con la familia, la escuela, etcétera, y el hombre para con sus semejantes (los más comunes respecto ala vida, la hacienda, el honor, la beneficencia, la caridad, etc.) y para con la patria.
A propósito de la manera de enseñar los principios y reglas que se quiera inculcar a los niños, se procederá como recomienda Rousselot:
«Es preciso evitar todo lo que parezca predicación, insinuar las verdades morales y no lisonjearse de imponerlas autoritariamente; coger el momento rapido, y a veces único, a que la reflexión, lanzada naturalmente y sin esfuerzo, conducirá pronto; no apoyarse mucho en ella, ni introducir en esas pequeñas almas más que lo que puedan soportar.»
Dada la marcha que aconsejamos, los procedimientos más adecuados son los intuitivos, puesto que ha de partirse en ella de los hechos y de la práctica, de lo concreto. En tal sentido, debe valerse preferentemente el maestro de los ejemplos, de los hechos, ora tomados de la vida real (sobre todo de la del niño, de los actos que realicen los alumnos), ora de la Historia, que tan gran concurso presta a la enseñanza moral (252). Cabe también que se valga de lecturas y recitados elegidos, al intento, y cuando quiera que se grabe bien en la fantasía de los niños un principio, una idea, una regla, de las máximas, sentencias, aforismos y proverbios, bien sea como consecuencia de un hecho tratado, ora como aplicación concreta de un principio, y que siempre que preciso fuere explicará, acudiendo a la reflexión y al razonamiento, sin olvidar en ningún caso esta recomendación:
«Para que el alumno se penetre del respeto que debe a la ley moral, es preciso primeramente que por su carácter, por su conducta, por su lenguaje, sea el maestro el más persuasivo de sus ejemplos. En este orden de enseñanza, lo que no viene del corazón no va al corazón. Un maestro que recita preceptos, que habla del deber sin convicción, sin calor, hace algo peor que perder su trabajo: cae en falta.»
525. La Instrucción cívica. -Se comprende bajo esta denominación, aparte del conocimiento de los deberes que como ciudadanos tienen los hombres para con la patria, el de las relaciones que unen a los mismos ciudadanos entre sí y con el Estado, y el de la organización administrativa y política de éste; en tal concepto, forma la base de lo que generalmente se entiende por « Instrucción cívica», el llamado Derecho público. Algunos añaden nociones respecto del privado (civil, penal, procesal, etcétera). Declarada la Instrucción cívica por nuestra parte como materia del programa de la primera ensenanza (453), y entendiendo que está incluida en los Rudimentos de Derecho prescriptos en el Programa oficial de la enseñanza (454), he aquí algunas indicaciones respecto de la manera de dar a los escolares la cultura que implica.
En cuanto se refiere a los deberes para con la patria, los maestros se atendrán a lo que, en general, hemos dicho respecto de la enseñanza de la Moral (de la que forma parte), no olvidando el concurso que al efecto encontrarán en los ejemplos históricos (232), que tanto se prestan a encender, la llama del patriotismo y a excitar en los niños el deseo de cumplir los deberes de ciudadano. Por lo que a las nociones de Derecho público respecta, el medio mejor, más práctico y más inteligible de darlas es a propósito de la enseñanza de la Historia y la Geografía, pues que ambas ofrecen a cada paso ocasiones de instruir a los niños en la organización administrativa y política de su país, nociones que cooperarán con aquellas enseñanzas a que lo conozcan mejor, en todos sus aspectos y en lo que a todos nos interesa más para la práctica de la vida ordinaria. Por último, en lo tocante al Derecho privado (común, usual, etcétera, que se dice también), remitimos a los lectores a lo que decimos en el número siguiente.
Los maestros no deben preocuparse en formar un programa especial y completo de Instrucción cívica, sino de dar a los alumnos los conocimientos que de esta materia juzguen necesarios, cualquiera que sea la ocasión y el motivo: con la Moral, con la Historia, con la Geografía, etcétera; donde mejor convenga.
526. El Derecho y su enseñanza en las escuelas. -Constituye esta enseñanza el complemento de la cultura moral, de la que hemos dicho que forma parte integrante (235). Se trata, mediante ella, de iniciar a los niños en un orden de conocimientos de que todos necesitamos en la práctica de la vida ordinaria, hasta para los negocios más triviales, y con los que puede cooperarse grandemente a la cultura de ciertos sentimientos morales, v. gr., los de dignidad, honor, personalidad y de respeto a nuestros semejantes. No olvidemos que, según el dicho de Kant, la Moral y el Derecho reunidos constituyen la Ciencia de las costumbres.
Siendo así, y encaminándose Moral y Derecho a un mismo objetivo, no se precisa de clase y programa especiales para el segundo, sino que deben enseñarse juntos, como partes de un mismo todo. A la vez que de lo bueno y lo malo, debe darse idea a los niños de lo justo y lo injusto; con los deberes, los derechos, máxime cuando un gran número de casos (en los deberes dichos estrictos o de justicia), los primeros se refieren alos segundos.
En tal concepto, debe enseñarse el Derecho de igual manera que la Moral: aprovechando las ocasiones que se presenten, bien por virtud de algunos hechos de la clase o fuera de ella, bien a propósito de los deberes insinuados. Y claro es que para desenvolver ciertos conceptos, ha de partirse de los que los alumnos tienen y de las cosas que oyen diariamente; ellos emplean a todas horas las palabras tuyo y mío, oyen hablar de juicios, contratos, herencias, donaciones, débitos, penas, cárceles, leyes, tribunales, etc., y saben que se les debe la vida, la alimentación y el vestido, por ejemplo. Partiendo de los hechos que estos conceptos suponen, se darán las nociones convenientes y de más aplicación a los usos generales de la vida, de todo el Derecho privado, ligando en los grados superiores, y por vía de reconstrucción, las que en otras ocasiones se den respecto del público.
Se entiende lo dicho, no valiéndose de otros medios que los señalados a propósito de las prácticas y la enseñanza de la Moral (521 y 523) y sin recurrir a texto alguno (como tampoco debe recurrirse para esta), ni siquiera al Catecismo de Derecho o de «lo justo y lo injusto en las relaciones sociales», que para formar a los niños en la lealtad propusiera Kant. En la que nos ocupa, más que en las demás materias, hay que contentarse con las explicaciones del maestro y las notas, resúmenes y cuadernos de los alumnos.
Conviene recordar aquí que, según el Real decreto de 26 de Octubre de 1901, es obligatoria en todas las escuelas primarias, incluso las de párvulos, la enseñanza de Rudimentos de Derecho, o sea de Derecho usual e Instrucción cívica, que es como se mtiende en los muchos libros que acerca de la materia se han publicado entre nosotros a partir de aquella fecha. No será difícil al maestro comprender, con ahorro de tiempo para sus alumnos, ambas materias (que son partes de un todo) en un solo programa que abarque además la Moral: un programa de Moral y Derecho.
527. La educación religiosa de la escuela. -En cuanto que la escuela tiene por objeto preparar a los niños para la vida y la realización del destino humano, desenvolviendo y perfeccionando todas sus facultades y habituándoles al cumplimiento de sus deberes, su obra es eminentemente religiosa, como lo es todo lo que se encamina a dignificar la naturaleza humana y nos forma en el culto santo del deber. Siendo la escuela en este concepto una institución moral, por fuerza tiene que ser también eminentemente religiosa, pues que Moral y Religión son inseparables, se suponen y se completan mutuamente. La disciplina, la cultura general, las enseñanzas particulares, los hábitos de trabajo que da a los alumnos, el orden a que los acostumbra, los deberes de todas clases en cuya práctica los ejercita, todo contribuye en la escuela a la cultura religiosa en el sentido educativo dicho, esto es, en el de favorecer, dirigir y depurar el sentimiento religioso, o lo que Paul Janet llama «el coronamiento natural de la enseñanza moral en la escuela primaria»: la idea y el sentimiento de Dios. Partiendo de esta base, y para precisar lo que primeramente debe hacerse respecto de la cultura religiosa, añade el mismo autor:
«Se enseñará a los niños que la vida tiene un fin serio, que los hombres no son producto del azar, que un pensamiento sabio vela sobre el universo y que un ojo vigilante penetra en todas las conciencias... Se esforzará, sobre todo, por despertar en las almas el sentimiento religioso. Se les hará comprender que el sentimiento y el pensamiento de Dios pueden mezclarse con todos los actos de la vida, que toda acción puede ser a la vez moral y religiosa, siendo el cumplimiento de la voluntad de la Providencia. 'Quien trabaja, pide', dice el proverbio. Una vida que se esfuerza para conservarse pura y virtuosa, es una oración continua.»
528. Base de la cultura religiosa en las escuelas. Medios que al efecto deben emplearse. -La base de toda enseñanza religiosa sólida y fecunda hay que buscarla, no en dogmatismos y preceptos abstractos que el niño no comprenda, sino en una educación apropiada del sentimiento religioso, procurando desenvolver lo que hay en el de más general, universal y profundo: la idea de Dios y el amor hacia Él, innatos en el corazón del niño (203). En tal concepto, ha de ser dicha cultura más educativa que didáctica, dirigiéndose ante todo a las facultades afectivas y religiosas.
«Para que el escolar pueda recibir con provecho la enseñanza religiosa -decimos en el «Manual de educación de párvulos», es menester prepararlo convenientemente, alimentar y dirigir su espíritu religioso. Es menester que antes de dar al niño la menor idea del Ser Supremo, hayan adquirido cierto desenvolvimiento sus facultades de concebir y de amar; es preciso, además, hacerle observar y comprender los efectos, las obras, antes que la causa de que dimanan, antes de hablarle de su Autor. El espectáculo de la Naturaleza y de sus grandiosos y variados fenómenos, no menos que la observación de sí mismo, pueden servir para despertar en el niño el deseo de conocer a su Creador, inspirándole hacia el sentimientos de veneración y amor.»
Esto nos dice ya los medios a que primeramente debe acudirse, y que no son otros que los señalados al hablar de la intuición y la enseñanza científica aplicada a la cultura religiosa (215 y 216), sin olvidar las,comparaciones por el estilo de la indicada por Kant (214) y, sobre todo, la virtualidad que tiene en este sentido ekejemplo del educador.
529. Indicaciones acerca de la manera de dar en las escuelas la enseñanza de la Religión. -Cuando se habla de cultura religiosa en las escuelas, no se trata de la del sentimiento religioso en los términos bosquejados, ni menos todavía de esa cultura amplia que implican las verdades generales más arriba insinuadas y por las que podría formarse a los niños en el más profundo espíritu de tolerancia, que ya de suyo es religioso; sino que se trata pura y simplemente de instruir a los alumnos en el dogma y la historia de una religión determinada, o, según nuestras costumbres y legislación, de la enseñanza de la Doctrina y la Historia sagrada.
Aunque esta enseñanza sea más de la incumbencia de las familias y de los sacerdotes de los respectivos cultos, es lo cierto que en la mayoría de los países está obligado a dar a el maestro, como sucede en España, donde, fuera de las prácticas del hogar, apenas reciben los niños otro adoctrinamiento en materias religiosas que el de la escuela primaria. Por esto, y por ser esa enseñanza una de las obligatorias del programa escolar, precisa indicar aquí la manera de comunicarla a los niños.
Claro es que si la enseñanza en cuestión ha de ser fructuosa, precisa darla en los términos aconsejados para la de la Moral, y siempre sobre la base declarada en el número anterior; esto es, apoyándola en la educación del sentimiento religioso, sin la que no es posible la verdadera religiosidad, sino una cultura formalista y de palabras, más propia para agobiar la memoria.y poner en tortura el entendimiento, que para ejercitar el juicio y mover el corazón. Partiendo de esto, y sin perder nunca de vista el maestro la labor educativa que entraña, veamos cómo ha de proceder respecto de lo demás.
En cuanto a la Doctrina, deberá servirse siempre el maestro de un Catecismo aprobado por autoridad competente, la cual radica en los diocesanos. Las explicaciones que acerca de el haga serán sencillas y claras, evitando en ellas comentarios que desvirtúen el texto, así como entrar en desarrollos teológicos que estén fuera del alcance de los alumnos. Dichas explicaciones tendrán por objeto aclarar el sentido de algunas respuestas, frases, palabras y giros, para hacerlas más claras podrá el maestro valerse de ejemplos y recordar puntos tratados en otra parte del Catecismo. Cuanta prudencia y discreción emplee a estos propósitos será siempre poca, y en todo caso deberá hacer que lo mismo que las oraciones (que también puede explicar de la manera dicha), aprendan los escolares el Catecismo lo más literalmente que les sea posible.
Análoga conducta han de imponerse los maestros por lo que atañe ala enseñanza de la Historia sagrada, en la que podrán añadir explicaciones de los pasajes y las parábolas que lo necesiten y de los hechos cuyas causas ofrezcan dudas a los niños. No precisa que estos la estudien tan al pie de la letra como el Catecismo, y cabe servirse de ella para ilustrar el sentido moral de los escolares mediante anécdotas, historietas y biografías de las muchas que pueden sacarse de su contenido (para los niños pequeños es este el mejor medio de enseñarles esa materia). Pero al mismo tiempo, precisa descartar ciertos pasajes que, como muchos del Antiguo Testamento, tratan de hecatombes terribles y de vicios y hechos repugnantes, con que no conviene familiarizar a los niños. Por lo mismo debieran descartarse también dichos pasajes de las láminas con que es común que se auxilíe el maestro en la enseñanza de la Historia sagrada, cuyas conexiones con la universal conviene hacer notar alos niños para que no se acostumbren a considerarla como distinta de ésta, de la que forma parte integrante.
530. Deberes de los maestros respecto de las enseñanzas de que trata este capítulo. -Por lo mismo que las materias tratadas en el presente capítulo se refieren a las creencias morales, religiosas y políticas, es decir, a lo que más divide a las gentes y más hiere las conciencias, precisa a los maestros poner en su enseñanza toda la prudencia, toda la templanza y toda la circunspección que les sea posible; teniendo, al efecto, muy en cuenta, que la obra que la escuela está llamada a realizar lo es principalmente de justicia, de paz y de amor.
Así, pues, procederán: en Moral, con estricta imparcialidad y de modo que no ofendan ninguna creencia religiosa, tomando a los niños como vayan a el de la familia y no tratando de inculcarles sino los principios necesarios a todos los hombres civilizados y por todos admitidos; en Derecho, con la misma imparcialidad y entera neutralidad por lo que al político respecta, evitando que transcienda a la escuela nada de la politica diaria tal como se trata en periódicos, Parlamentos, clubs, etc., y en Religión, en donde sea obligatoria e impere el principio de la unidad, se atendrán estrictamente a los textos y a las prácticas que ordenen los reglamentos, y se abstendrán de denostar a los que comulguen en otras iglesias, lo que es más obligado, si cabe, cuando se halle establecido el principio de tolerancia, o la escuela sea completamente neutral. En todo caso, ha de tener presente que su primer deber es siempre inculcar en los niños, en vez de antipatías y divisiones, sentimientos de benevolencia, de fraternidad de amor, de tolerancia y de paz.
531. Indicaciones bibliográficas. -Respecto de las materias a que se contrae este capítulo (de algunas de las cuales, como la enseñanza cívica y jurídica, no se trata en los Manuales a que hacemos referencia en el número 70), apenas pueden citarse trabajos especiales de Metodología aplicada a ellas, sobre todo a la segunda y tercera, que empiezan ahora a figurar en los programas escolares de algunos países; aun de la Moral misma, separada de la religiosa, puede decirse otro tanto. Hay, pues, que recurrir a los Manuales modernos de Pedagogía (el de Compayré, por ejemplo), para encontrar algunas direcciones, que también escasean respecto de la enseñanza religiosa, fuera de la que es común hacer en los Manuales antiguos y modernos. Remitiendo a los lectores alas obras en que se trata de la Metodología general y aplicada a todas las materias, citaremos, como especiales, los siguientes trabajos:
CORTÉS Y CUADRADO (D. Manuel). Nociones de Derecho. Libro del Maestro. Un vol. en 8º. -En este libro, en el del mismo autor para el alumno y en los de la misma clase a que antes aludimos (926), escrito para las escuelas, se da a los maestros idea de los puntos que debe comprender la enseñanza que den a sus alumnos acerca del Derecho usual y la Instrucción cívica, materias de las que es un resumen muy completo el que con estos títulos ha escrito D. Pedro de Alcántara García y Hernández y editado por la casa Perlado, Páez y Compañía (Sucesores de Hernando). Un vol. en cartoné de 128 páginas en 8º., 1 pta. el ejemplar y 10 la docena.
*JANET (Paul). Educación moral. Objeto y método. Véase su Curso moral para uso de las Escuelas Normales (2º. año). París, Delagrave. Un volumen en 8º. de 350 páginas, 3 ptas.
*MARION (Enrique). La enseñanza moral en la escuela primaria y en las Normales. Véase la conclusión de sus Lecciones de Moral. París, librería de Armand Colin. Un vol. en 8º. de 446 páginas, 3.50 ptas.
SARDÁ (D. Agustín). La enseñanza del Derecho en la escuela primaria. Véase su libro Estudios pedagógicos. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un vol. en 8º.' de 330 páginas, 5 ptas.
RIUS (D. Agustín). Procedimiento para la enseñanza de la Doctrina cristiana y de la Historia sagrada. Barcelona, lib. de Bastinos. Un vol. de la «Biblioteca del Maestro» (2ª. serie), en 8º. de 215 páginas, 2.50 ptas.
La educación estética en las escuelas. -Aplicación a éstas de lo dicho en la primera parte respecto al medio circundante, como elemento de esa cultura. -Carácter general de los edificios escolares. -El aspecto estético y el decorado de las escuelas. -Condiciones estéticas del material de enseñanza. -Indicaciones sobre otros modos indirectos de educación estética en las escuelas. Medios directos. -El estudio de la naturaleza como uno de estos medios. -La enseñanza artística. Idea de lo que debe entenderse bajo esta denominación. -Valor pedagógico y positivo, y transcendencia moral del Arte. -Carácter y fines con que debe darse en las escuelas la enseñanza artística. -El Dibujo: su valor pedagógico y práctico. -Objetivos a que debe encaminarse en las escuelas su enseñanza. -Marcha que debe seguirse en ella. Procedimientos y medios auxiliares. -Las Artes del Dibujo. -Manera de ejercitar en ellas a los escolares, y medios de que al efecto deben valerse los maestros. -La Música. Carácter y fines de su enseñanza en las escuelas. -Manera de ejercitar a los alumnos en ella. Procedimientos y medios más adecuados. -Indicación sobre libros y medios auxiliares relativos a la metodología de las enseñanzas a que se contrae este capítulo.
532. La educación estética en las escuelas. -Después de lo dicho en general acerca de esta esfera de la Cultura (208), no hay para qué discutir la conveniencia de que se atienda a ella en las escuelas primarias, en la que es muy general que se halle relegada al más completo olvido, no obstante su importancia para toda la educación de los niños y los medios de que puede disponerse en las escuelas, a poca que sea la intención que en ello pongan los maestros para realizarla. Tal como nosotros consideramos que debe ser la escuela, no es permitido prescindir en ella de la cultura del sentimiento de lo ello (recuérdese que a esta cultura es a la que reservamos la denominación de educación estética, 182), exigida por el principio de integridad de la educación, aparte de otras razones originadas en la naturaleza de ese sentimiento, animador de la vida, en la que se nos ofrece como manantial abundoso de puros deleites y de moralidad.
533. Aplicación a las escuelas de lo dicho respecto al medio circundante como elemento de cultura estética. -Recordando la doctrina en otro lugar expuesta, respecto de la manera de iniciará los niños en esta cultura, y que se funda en la influencia del medio circundante (210), se impone la necesidad de atender a las condiciones materi.ales,de las escuelas, desde el aspecto general que ofrezcan los edificios en que se hallen instaladas, hasta la manera de ser de los medios auxiliares de enseñanza y la colocación ordenada con que todo se halle dispuesto en las clases; por estos modos puede ejercerse en los alumnos el género de influencias en el lugar referido insinuadas y a que se contrae el pasaje de Platón que entonces copiamos; razón por la cual conviene hacer respecto de ellas algunas indicaciones a los maestros, para que procuren atenderlas.
534. Carácter general de los edificios escolares. -Acerca de este extremo relacionado con la manera general de construcción, decimos en otra parte (Tratado de Higiene escolar):
«El edificio debe ser, en vez de ostentoso, sencillo y modesto, y en lugar de pesado y severo, ligero y risueñoz téngase en cuenta que la severidad del aspecto no es garantía, como suele pensarse, del respeto que a la escuela debe tener el alumno, al que más bien se inspira, con ese aspecto severo a que nos ref erimos, temor y cierto despego hacia el lugar a que debe ir diariamente gustoso y alegre. Lo que importa es dar a la escuela un aspecto que haga atractiva a los niños su estancia en ella. Estas condiciones no excluyen en manera alguna la de la elegancia debida a la armonía de las líneas, las proporciones y los colores bien combinados. Sin excluir, pues, esto, antes bien procurándolo en el mayor grado posible, ni caer en decorados churriguerescos y, como tales, ridículos y de mal gusto, se procurará que la escuela ofrezca un aspecto que, lejos de ser serio, sea risueño: mientras más ligera y esbelta sea la construcción; mientras más y mayores superficies de iluminación ofrezca, más agradable y atractiva será la escuela para los niños. Las escuelas que presentan el aspecto duro y amazacotado de una fortaleza, o la rígida severidad de una catedral, están muy lejos de responder a su fin, aparte de resultar muy costosas. Todo lo que haya de gastarse de más por virtud de estas edificaciones tan mal entendidas, debe emplearse en dotar a la escuela de terreno suficiente, inundarla de luz y rodearla de arboles, de flores y de agua, de todo lo que revele que se trata de la morada de la inocencia y la alegría.»
535. El aspecto estético y el decorado de las escuelas. -Lo dicho en el párrafo precedente responde, no sólo a la idea de hacer atractiva la escuela a los niños, sino también a la de proporcionar a éstos las impresiones mediante las que debe iniciárseles en la cultura estética. En cuanto sea posible, deben subordinarse a este fin las construcciones escolares, en cuyos pormenores y conjunto es obligado que resplandezca el mejor buen gusto a lo que por sí pueden contribuir los maestros, procurando (aparte de las indicaciones que hagan a los arquitectos) que todo en ellas se halle colocado en su sitio, con orden y simetría, con verdadero arte; embellecer su escuela debe ser una de sus preocupaciones. A este efecto, necesitan tener en cuenta lo mucho que pueden hacer, principalmente en las clases, no sólo atendiendo a lo dicho, sino también al decorado (en cuyo favor se ha iniciado un saludable movimiento en algunas naciones), mediante el color de los muros y el material de enseñanza, colocando este con gusto e introduciendo en las clases y otras dependencias (recibimientos, comedor, pasillos, etc.) flores y plantas verdes, como yedra, sarmiento trepador, lúpulo, abetos, pinos, etc., que a la vez que de adorno, sirvan par mejorar las condiciones de la respiración, en la que tan bienhechora influencia ejercen; esto sin contar con las flores, arbustos y arboles que debe haber en el jardín o patio, ni con las fotografías, reproducciones artísticas, etc., que requiere la enseñanza de las Bellas Artes. En suma, deben procurar los maestros que en la escuela se respire cierto aire de poesía, pero de esa poesía que surge de la sencillez y la modestia combinadas con el buen gusto y la gracia en los pormenores.
536. Condiciones estéticas del material de enseñanza. -Para producir en los niños las impresiones estéticas a que antes nos hemos referido y atender a la cultura del gusto de lo bello, hay que tener en cuenta al elegir los libros, mapas, globos, láminas, modelos, etc., sus condiciones artísticas, que debe procurarse sean las mejores posibles, bien entendido que haciéndolo así se satisfarán, a la vez que las exigencias de aquella cultura, las de la higiene de la vista. Reemplazar, pues, los mapas y las láminas (de Historia sagrada y profana, sobre todo), de gusto tan fementido como son, por lo común las usuales al presente, será altamente beneficioso para la cultura física, estética y aun moral e intelectual de los escolares, a quienes en todos estos respectos interesa acostumbrar a las impresiones de armonía, orden y proporción que producen las obras artísticamente ejecutadas. Si todo debe conspirar en la escuela a la educación completa del niño, la recomendación que ahora hacemos entraña un alto sentido pedagógico; así lo reconocerán, sin duda, los maestros, que tanto pueden hacer, con un poco de celo no más, en el sentido que aquí aconsejamos.
537. Indicaciones sobre otros modos indirectos de educación estética en las escuelas. Los medios directos. -Aparte de los modos de acción señalados, cuenta todavía la escuela con otros, asimismo indirectos, y no menos eficaces, para cultivar en los alumnos el sentido estético.
Sin fijarnos en los juegos de los niños, en los que éstos expresan lo que podría llamarse su vida estética (de aquí que fomentándolos se coopere a dicha cultura), ni paramos a considerar los trabajos y juegos manuales, de que más adelante tratamos, apenas hay enseñanza que no se preste a auxiliar la Cultura estética, desde la Caligrafía y la Lectura hasta la Geometría y las Ciencias físicas. Y esto no sólo por el contenido, sino, además y principal mente, por la manera de darla, por la forma de presentarla a los niños. A este último propósito hemos dicho en otra parte:
«Mientras más activa, más viva, más amena y atractiva, más 'artística' sea la enseñanza, más agradables, más bellas serán las impresiones que mediante ella reciba el niño, el que de esta manera se acostumbrará insensiblemente a las formas bellas, de las que son negación la rigidez didáctica, la sequedad y la aridez inherentes a las formas dogmáticas.»
Declara esto que mediante las formas, los procedimientos, los medios auxiliares, el método de enseñanza, en una palabra, cabe contribuir y debe cooperarse a cultivar en los, alumnos el sentido estético. Al efecto, se impone la necesidad de amenizar las enseñanzas con descripciones y narraciones pintorescas, anécdotas e historietas llenas de acción y por los medios auxiliares más intuitivos y artísticos, no olvidando lo mucho que contribuyen a igual resultado las actitudes del rostro, los tonos y claro-obscuros de la voz y los mismos ademanes del que enseña.
De las enseñanzas escolares hay dos que particularmente se prestan a dar la cultura estética, de la que se consideran, por lo mismo, como medios directos: tales son las de las Ciencias naturales y del Arte.
538. El estudio de la Naturaleza como medio de educación estética. -Aunque no sea más que para llamar la atención de los maestros acerca del partido que pueden sacar en favor de la cultura estética de sus alumnos, del estudio de las Ciencias naturales, no estará de más que lo consideremos aquí, siquiera sea por anticipado.
Tratando de mostrar el valor estético de ese estudio, hemos dicho:
«Es la Naturaleza especie de manantial perenne de que brotan a millares las manifestaciones de lo bello; como que ella es a su vez manifestación espiéndida de la belleza infinita, del poder de Dios. El orden y la armonía, que son elementos constitutivos de lo bello, resplandecen en los fenómenos naturales casi siempre con grandeza y de ordinario con luz vivísima e imperecedera; por lo cual se dice que la Naturaleza no sólo es bella, sino que su belleza raya en la sublimidad, y que «pródigamente nos ofrece formas plásticas para la realización de toda belleza concebida y sentida, por lo que puede bien afirmarse que el 'amor a lo bello' tiene su adecuada expresión en el de la Naturaleza, que presta y abundosamente ofrece todas las formas plásticas en que la belleza artística encarna».
En tal sentido, parece ocioso decir que mediante el estudio de las Ciencias naturales debe aspirarse a cultivar en los niños, con el amor ala Naturaleza, el gusto de lo bello, para lo cual ofrecen ocasiones sobradas los espectáculos grandiosos, las maravillas sin cuento que por la enseñanza a que nos referimos, dada en vivo, por procedimientos intuitivos y racionales y en forma adecuada, pueden presentarse a la contemplación de los alumnos en las excursiones, en el jardín o patio de la escuela, por láminas artísticas y demás medios que luego se dirán.
539. La enseñanza artística. Idea de lo que debe entenderse bajo esta denominación. -Pero el medio más directo de cultura estética es la enseñanza artística, harto desatendida en la educación primaria y, por lo tanto, en las escuelas, en las que es lo general reducirla al Dibujo y al Canto; por el decreto citado de 26 de Octubre de 1901, son ambos obligatorios en todas las escuelas primarias, a partir de las de párvulos.
Para que la enseñanza en cuestión tenga verdadero carácter y responda al fin educativo con que se aspira a introducirla en los programas escolares, para que de ella resulte alguna cultura estética, precisa ensanchar sus moldes, extenderla al Arte en general, con lo que queda dicho que, a la vez que el Dibujo, deben darse nociones de las Artes que se fundan en el (Arquitectura, Escultura, Pintura y sus principales derivadas, entre ellas el Modelado, que en otro concepto -en el de trabajo manual -se da en algunas escuelas), que el Canto debe apoyarse en la Música, y que todo ello ha de completarse con la Poesía o, mejor, con algunos ejercicios literarios. Y como estos los hemos considerado ya al tratar de la enseñanza del Idioma (518), nos concretamos en el presente capítulo a las otras Artes.
540. Valor pedagógico y positivo, y transcendencia moral del Arte. -No tiene la enseñanza artística, como pudiera creerse, un valor meramente estético; sino que, a la vez que pedagógico, lo tiene también práctico para la vida toda, en la que ejerce una gran influencia moral. Mediante ella, se hace atractiva la escuela y, por ende, se facilita el mantenimiento de la disciplina, al propio tiempo que se estimula a los alumnos al trabajo intelectual. Fundados en el sentido que entrañan estas conclusiones, sostenemos la necesidad de dar cabida a dicha enseñanza en los programas escolares, y hemos dicho en otro lugar:
«Al purificar y ennoblecer el alma, proporcionándole goces puros y desinteresados, embellecen las Artes la vida, que, por lo mismo, hacen más amable, dando descanso al fatigoso batallar diario y procurando al espíritu esparcimientos tan honestos como placenteros. Una educación exclusivamente intelectual, no interrumpida ni animada por el vagar a que pueden entregarse los que tienen despierto y cultivado el gusto artístico, conduce a una tristeza profunda, que al cabo se traduce por un disgusto no menos profundo de la vida.»
El valor que aquí atribuimos a la enseñanza artística, se halla reconocido por autoridades pedagógicas, según muestran los siguientes pasajes:
«Si consideramos la educación como un medio de hacer dichosos a los hombres, debe, ciertamente, comprender el conocimiento de las Artes.» (BAIN.)
«Sin la Pintura, la Escultura, la Música, la Poesía y las emociones producidas por las bellezas naturales de toda especie, perdería la vida la mitad de su encanto.» (SPENCER.)
«Mostrar a los niños y a los adolescentes bellas esculturas, bellos cuadros, bellos edificios, es un excelente medio, no sólo de desenvolver en sus espíritus el sentimiento de lo bello, sino de iniprimir a su educación general un carácter elevado.» (ROUSSELOT.)
«A los que nieguen la influencia moralizadora del Arte, que no quieran comprender cuán poderoso es este para purificar y ennoblecer las almas, podríamos responderles que los sentimientos estéticos son por sí mismos buenos, nos procuran goces exquisitos, saludables y sanos, y son buenos también, porque reemplazan a otros sentimientos y sustituyen a placeres inferiores, de un orden puramente material, en los que se pervierten las costumbres y se envilece el corazón.» (COMPAYRÉ.)
Deponen los pasajes transcritos, muy particularmente este último, en favor de la transcendencia moral que hemos atribuído a la enseñanza artística, a la que es perfectamente aplicable cuanto en la primera parte hemos dicho acerca del valor ético de lo bello (185), declarado en el dicho vulgar de que «las Artes mejoran y dulcifican las costumbres privadas y públicas», sin duda por lo que su cultivo desvía a muchas gentes de distracciones ilícitas, atentatorias a la paz de la familia y nocivas para la salud del cuerpo y del alma.
Si todo el trabajo de la escuela debe tender principalmente a formar en los niños buenos hábitos, la razón declara que la enseñanza que, como la del Arte, tiene por objeto habituarles a gustar lo bello y a buscar lo bueno y huir de lo malo, debe ocupar en ella un lugar importante, máxime cuando, como dice Marion, «tiene una fuerza educadora incomparable».
541. Carácter y fines con que debe darse en las escuelas la enseñanza artística. -Pero en esta materia, como en casi todas, no debe serse exclusivistas, ni hay que perder de vista el carácter y el fin de la escuela primaria, a los que precisa subordinar la enseñanza artística, que, como la escuela misma, ha de revestir el carácter de cultura general y no ha de aspirar a formar especialidades.
Hay, pues, que tomar dicha enseñanza con un sentido genuinamente educador. No se trata en las escuelas de formar, mediante ella, artistas, sino de que los niños conozcan, sientan y amen el Arte y, con su concurso, se desenvuelvan sus sentimientos y aptitudes peculiares, se pongan en condiciones de gozar los placeres puros del espíritu y no quede manca su cultura general. Los alumnos deben hacer en las escuelas, no el aprendizaje del Arte, sino el del gusto estético, y la enseñanza que al efecto reciban ha de consistir esencialmente, como dice Bain, en la cultura del sentirniento artístico. Este carácter, que, en nuestro sentir, debe tener en la escuela la cultura que nos ocupa, lo precisa Madama Chasteau en los siguientes términos:
«El papel de la educación artística en la escuela primaria, aunque limitado,por las necesidades del programa y por el fin de la misma escuela, no es menos claro y definido: responder a las necesidades de una educación completa y liberal; cultivar la imaginación, el gusto y el amor a lo bello; procurar distracciones del mejor y más elevado orden para las horas de descanso; en fin, como las Bellas Artes, aun en sus partes más elementales, son una fuente de verdaderos placeres, introducirlas en las escuelas es suministrar al maestro un estimulante precioso para el estudio, por la emoción agradable que procuran a la sensibilidad... La educación artística pondrá a los alumnos en estado de perfeccionar sus conocimientos industriales; dará al talento oculto, si se encuentra, la posibilidad de producirse más tarde, o al menos no destruirá ninguna disposición natural, y evitará que se debiliten y destruyan las que los alumnos muestren.»
Lo dicho para determinar el carácter que debe tener en las escuelas la enseñanza artística, declara los fines que mediante ella deben perseguirse y a cuyo servicio ha de ponerse. Estos fines pueden reducirse a: 1º, cultivar el amor a lo bello, el sentido artístico en general y la imaginación; 2º., llenar las exigencias de una educación completa y liberal, que presupone el cultivo de todas las energías y especialmente de las facultades superiores del alma; 3º., habituar al espíritu a los goces puros y elevados, y buscarlos, con preferencia a otros inferiores, en las horas de vagar y de recreo; 4º., despertar y favorecer determinadas aptitudes y contribuir a la educación de la vista, el oído y la mano; y 5º., servir de estímulo para el estudio y de medio de disciplina por las emociones agradables que proporciona una enseñanza amenizada con los atractivos que ofrece la artística.
542. El Dibujo: su valor pedagógico y práctico. -Aparte del valor pedagógico y estético que tiene, se distingue el Dibujo por su valor práctico, por las aplicaciones que de el se hacen en la vida.
Desde el punto de vista de instrumento pedagógico, se le considera como un medio de disciplina intelectual y moral, por los hábitos que da al espíritu de atender en todo a las proporciones, el orden y la armonía, ejercitándolo en observar, comparar y combinar. Por él damos cuerpo a las ideas y los sentimientos, que, revistiendo de formas sensibles, ponemos al alcance de todo el mundo, de aquí que se le llame escritura universal. Por último, al preparar para ciertas Bellas Artes, el Dibujo contribuye poderosamente a la cultura de la imaginación y a ejercitar y educar el sentido de la vista y la mano, y con ésta el ambidextrismo, según luego se verá.
En cuanto al valor práctico del Dibujo, se declara en las siguientes conclusiones, algunas delas cuales pasan por aforismos vulgares:
«Sin Dibujo no hay obreros hábiles, ni buenos jefes de taller, ni progresos en las, más nobles de las industrias, o sea las que dan testimonio de una civilización... Todos los oficios relativos a las Artes no deben operar más que sobre sus principios.» (E. GUILLAUME.)
«Todos se ocupan en dibujar sin saberlo en este bajo mundo... Los obreros que trabajan la madera o el hierro, los que construyen nuestras viviendas, los que fabrican hasta los utensilios más humildes, producen trabajos más delicados, más perfectos en sus proporciones, más elegantes y más cómodos a la vez, cuando se inspiran en sus conocimientos del Dibujo.» (MIGUEL ÁNGEL.)
«El Dibujo es la escritura del taller y de la industria.»
«El Dibujo es útil a todo el mundo y necesario a casi todo el mundo.»
543. Objetivos a que debe encaminarse en las escuelas la enseñanza del Dibujo. -De lo que acabamos de decir se desprende que todos los fines con que hemos visto que debe darse en las escuelas la enseñanza del Dibujo tienen por objetivo: 1º., la cultura general de los niños, satisfaciendo las exigencias de una educación completa y liberal; 2º., dar a los niños medios prácticos de atender a ciertas necesidades de la vida.
Como lo relativo al primer aspecto quedó bien especificado al determinar los fines a que antes hemos aludido, nos limitaremos a decir respecto del segundo: que no debiéndose tratar en las escuelas, como ya se ha dicho, de formar artistas, ni de que se hagan primores, de lo que necesitan preocuparse los maestros es de poner a sus alumnos en condiciones de comprender e interpretar un dibujo, de expresar sus propias ideas mediante la ayuda de un croquis para traducir luego este croquis por un diseño que sea realizable. Que los niños sepan reproducir con más o menos perfección los objetos que vean y que necesiten utilizar en el comercio de la vida, o tomar con el mismo intento las notas correspondientes; que sepan trazar el diseño de un mueble, de un objeto de Arte, de un aparato, de una planta, de un animal, de un paisaje; tal es lo que implica dicho segundo objetivo, que, como se ve, tiene un fin práctico para todos los escolares, y de aplicación, además, para los que hayan de consagrarse a las artes y los oficios y aun a ciertas profesiones.
544. Marcha que debe seguirse en las escuelas para la enseñanza del Dibujo. Procedimientos y medios auxiliares. -Partiendo siempre de la base que se da en las anteriores observaciones, debe seguirse en las escuelas para la enseñanza del Dibujo la marcha que trazan los ejercicios o procedimientos siguientes, siempre en el supuesto de que los niños han de dibujar de ordinario sin instrumento (compás, reglas, cartabones, etc.), sino a pulso y a ojo; dichos instrumentos no deben emplearlos sino en muy contados casos.
Se empezará por unos ejercicios preparatorios que tengan por objeto el adiestrar la mano, ejercitarla en el ambidextrismo (dibujar con ambas manos), formar el pulso y ejercitar la vista, y consistentes en el trazado de líneas rectas en varias posiciones y circunferencias, de varias figuras, primero en el encerado y en pizarritas, y después en papel, empezando por las compuestas de líneas rectas, siguiendo por las de curvas y continuando por las que constan de unas y otras. Las figuras serán, como es natural, muy sencillas, como, por ejemplo, figuras geométricas planas, grecas fáciles, hojas de plantas, reglas, escuadras, etcétera; esto es, que no presenten más que superficies bien determinadas.
Una vez que los alumnos tengan algo formado el pulso y adiestradas las manos y la vista, se les ejercitará, partiendo de sus ensayos naturales, en, el dibujo de nuevos objetos reales, partiendo de los más sencillos y siguiendo una marcha gradual. En estos ejercicios, en los que debe dejarse toda la libertad posible a la espontaneidad o iniciativa de los niños, se empezarán el sombreado y el iluminado (especie de acuarela), que tan del agrado es de la niñez.
Después de esto, se comenzará el dibujo de relieve y aun de estampa (aunque siempre después y en la menor cantidad posible), con los que se mezclará el sombreado, a cuya adecuada aplicación tanto se presta el primero.
En toda esta serie de ejercicios, que trazan la marcha que ha de seguirse en la enseñanza que nos ocupa, cuidarán los maestros: lº., de que alternen entre sí las diversas clases de Dibujo, o sea el lineal y geométrico, de figura, de paisaje, de adorno, industrial, etc.; 2º., de que asimismo alternen los diferentes modos de ejecución, o sea los procedimientos, por lo que se ejercitará a los alumnos en la copia teniendo los objetos delante, la reproducción de memoria y la invención libre o composición, así como el dibujo con y sin sombras y el iluminado; 3º., de que alternen también los tamaños de los dibujos copiados e inventados que hagan los niños. En cuanto a la procedencia de los asuntos, ha de darse la preferencia a los naturales o reales, que es por lo que conviene empezar (muebles, plantas, edificios, paisajes, objetos de Arte, monumentos, etcétera), y después a los representados en relieves. Lo último y en lo que menos precisa insistir, serán los figurados en estampa: el Dibujo del natural es el que debe constituir el punto de partida y como el nervio de esta enseñanza, en la que el maestro hará las debidas correcciones a la manera de las que hemos aconsejado para los ejercicios de redacción (509).
Con esto completamos cuanto se refiere a los procedimientos que requiere la marcha que creemos más adecuada para enseñar el Dibujo en las escuelas primarias. Respecto a los medios auxiliares, los primeros son los objetos reales que haya en la clase y fuera de ella, no olvidando que deben utilizarse muebles, plantas, animales, edificios, paisajes, etcétera. Con los relieves que, al efecto, posea la escuela (que cada día se generalizan más y son de adquisición más fácil), deben alternar los vaciados de figuras con todas las dimensiones (que también se vulgarizan hasta los que son reproducciones de los más preciados objetos de Arte) y los cuerpos geométricos (de cartón u otras materias) y modelados hechos por los mismos alumnos, según luego se dirá. Las láminas que sirvan de modelo han de ser regulares, más bien grandes que pequeñas, y deberán reunir las mejores condiciones artísticas.
En las escuelas donde se halle establecida la enseñanza del Trabajo manual, el Dibujo debe formar parte de ella, pues que generalmente se considera como la primera de sus ramas. Téngase esto en cuenta en lo que decirnos en el capítulo IX de esta sección.
545. Las Artes del Dibujo. Manera de ejercitar en ellas a los escolares y medios de que al efecto pueden valerse los maestros. -Las Artes cuyo medio de expresión es apreciable por la vista, se denominan optieas o del espacio, siendo unas dinámicas o del movimiento (Mímica, Gimnasia y Baile), y otras estáticas, como la Arquitectura, la Escultura y la Pintura, dichas también figurativas o del diseño y del Dibujo), en cuanto que se fundan en él. A estas, denominadas asimismo plásticas y gráficas (en puridad, el primero de estos calificativos corresponde a las que utilizan las tres dimensiones del espacio, como la Arquitectura y la Escultura, y el segundo, a las que, como la Pintura, obran sólo sobre la superficie), es a las que nos referimos en las observaciones que siguen, y no a todas, sino a las tres nombradas, que se consideran como bellas, y a algunas de sus derivadas más importantes, verbigracia: Modelado, Vaciado, Relieve, Mobiliario, Cerámica, Grabado, Orfebrería, Eboraria, Tapicería, Estampado, Fotografía, Litografía y Cromolitografía, en cuanto que tienen por base alguna de las tres anteriores o fundamentales.
Veamos ahora el plan que debe seguirse para la enseñanza de dichas Artes en las escuelas. Ante todo, advirtamos que más todavía que en la del Dibujo, debe acentuarse en ella el sentido educador y evitarse las, formas didácticas. También conviene advertir que no se precisa para esta enseñanza seguir día por día un programa especial, pues cual la que más se presta a darla a propósito de otras, al menos en lo esencial, como, por ejemplo, la Historia, la Geografía y la enseñanza técnica de Artes e Industrias; el contenido del programa debe enseñarse libremente, a medida y dondequiera que se presente la ocasión oportuna para ello. Hacer que los niños contemplen obras de Arte, se familiaricen con las bellezas que entrañan y empiecen a apreciarlas y a gozar con ellas: he aquí a lo que preferentemente debe dirigir sus esfuerzos el maestro.
Al efecto, así en la escuela como en las excursiones que se hagan ad hoc, se empezará llamando la atención de los alumnos sobre los objetos de Arte que, por cualquier motivo, tengan delante, haciéndoles notar sus partes y elementos principales, los materiales de que están hechos, la idea que expresan, las condiciones en que lo realizan y en qué estriban sus bellezas, etc. En la medida en que se adelante en esta iniciación práctica, se ampliará la cultura dada mediante ella con nuevos pormenores; y valiéndose de los ejemplos de que el maestro se haya servido, se hará que los niños distingan entre sí las diversas Artes, hagan, clasificaciones de ellas y aun conozcan algo de sus procedimientos y de su historia. Se comprende por esto que al principio se ejercitarán los alumnos indistintamente en las tres Artes fundamentales y algunas de sus principales derivadas, y que poco a poco y gradualmente, lo harán en particular de cada una de ellas.
Para que se comprenda mejor lo dicho, conviene indicar algo, respecto de los procedimientos. Debiendo fundarse esta enseñanza en la percepción externa, dicho se está que su procedimiento general ha de ser eminentemente intuitivo, la intuición sensible; de aquí la necesidad de apoyarse siempre, al darla, en la presencia de los objetos reales o de su representación, y de valerse en ella de las lecciones de cosas y las excursiones, de éstas sobre todo. En presencia de los monumentos es como mejor aprenderán los niños a saber lo que son y a apreciarlos. Llevarlos a ver iglesias y otros edificios, museos, fuentes monumentales, estatuas, ruinas, colecciones particulares, etc., y hacérselos observar, sugiriéndoles ideas y dándoles nociones sobre las Artes, es un procedimiento de la mayor eficacia e irremplazable por ningún otro, y que rara será la localidad en que no pueda ponerse en práctica. En las escuelas cabe valerse, además, de los juegos manuales, mediante los que los alumnos realizan formas, combinan estas entre sí y con los colores, construyen, etc., y a propósito de los cuales se les pueden dar algunas ideas sobre los órdenes, partes y materiales de ciertos monumentos, a la vez que se les hace hacer por sí mismos, pues son ejercicios que revisten carácter práctico. A los mismos fines se prestan, y con no poca ventaja, muchos de los trabajos manuales de que más adelante tratamos especialmente, y de los que desde luego deben emplearse en la enseñanza que nos ocupa los que consisten en producir ciertos modelados, tomar notas al dibujo de algunos monumentos o partes de ellos, recortarlos y armarlos, mediante los planos de construcción, etc.
Lo dicho sobre los procedimientos indica ya cuáles son los medios auxiliares a que preferentemente ha de acudirse en la enseñanza que nos ocupa. Ante todo, los objetos reales que, según hemos insinuado, deben ver los niños en las excursiones, y algunos que puedan llevarse a las escuelas, en las que debiera haber algunas láminas, fotografías y cromos representativos de edificios, estatuas, cuadros, muebles y otros objetos de Arte, reproducciones en yeso de algunos otros, etc. Con algún buen libro sobre la Historia del Arte, recortes de periódicos ilustrados, cromos de los que contierien los mismos o sirven de anuncios y otros materiales por el estilo, puede un maestro que se preocupe del particular formar una bonita colección, a lo que se prestan hasta algunas caja, de cerillas, en las que suele haber representaciones fotográficas muy aceptables de monumentos, estatuas, cuadros, etc. Por último, y aparte del material propio de los juegos y trabajos manuales, y de algún libro ilustrado dispuesto ad hoc, son excelentes auxiliares de la enseñanza que nos ocupa el aparato de las proyecciones luminosas, la linterna mágica, en su defecto, y el estereóscopo, que, como esta última, tan conocido es de los niños, a los que tanto divierten ambos juguetes.
546. La Música. Carácter y fines de su enseñanza en las escuelas. -La Música corresponde a las Artes acústicas o del sonido (a las que pertenecen la Declamación y la Literatura); así como las ópticas son representación de lo bello en el espacio, ella y sus congéneres lo son en el tiempo. Considerada estéticamente, aventaja a todas, porque el medio de que se vale (el sonido de la voz) es menos material, de donde resulta que ella en sí es más espiritual que las demás, de aquí que se la llame «lenguaje del sentimiento» y que se la tenga como eminentemente moralizadora, por lo mucho que contribuye a dulcificar las costumbres y civilizar a las gentes.
El carácter de la enseñanza musical en la escuela primaria debe ser eminentemente educativo, y más que didáctico, moralizador; no se trata mediante ella de formar músicos, sino de despertar el espíritu a la vida del sentimiento, depurándolo y ennobleciéndolo, en cuyo sentido se afirma que es la Música un principio fecundo de desenvolvimiento moral.
Tal es el fin que primeramente ha de perseguirse en las escuelas mediatite la cultura masical; con el debe tenerse en cuenta estos otros, a que también se presta la Música en gran manera: cultivar la imaginación en la misma dirección que los sentimientos; educar el oído y formar la voz, de la que es el Canto una especie de gimnasia; ejercitar y fortificar los organos vocales y respiratorios, la laringe y los pulmones principalmente, y servir de instrumento de orden y disciplina, evitando que los alumnos se distraigan, y contribuyendo a que realicen sus movimientos (sobre todo las marchas y ejercicios gimnásticos, los juegos de esta clase, etc.) con precisión y ritmo.
«Es inútil insistir para hacer valer el papel que puede ejercer el Canto en la disciplina escolar. Además de que hace amar la escuela, es un excelente medio de reglar los movimientos de entrada y salida de las clases, de introducir en ellas el orden y la armonía; es tanib en un excelente recreo, que permite descansar de los estudios serios y que puede, en el curso de la clase, reanimar la actividad y la alegría de los niños.» (COMPAYRÉ.)
547. Manera de ejercitar a los escolares en la Música. Procedimientos y medios más adecuados. -Siempre con la idea de darle el carácter y subordinarla a los fines dichos, los maestros deben mirar en la enseñanza musical, por lo que a su parte técnica respecta, a ahorrar a los alumnos las dificultades teóricas, disponerlos para que emitan con claridad sonidos y manejen la voz, observen los matices de ella y adquieran una pronunciación clara y correcta.
Con esta base de criterio, se empezará primeramente por el Canto que se enseñará a los niños de la propia manera que el Lenguaje; es decir, prácticamente, cantando, o sea por lo que se ha llamado «la intuición del Canto», que es como quería Pestalozzi y aconsejan todos los pedagogos, los cuales conforman en esta conclusión: «la práctica del Canto debe preceder a la teoría musical, para servirle de punto de partida y de fundamento».
En tal sentido, se empezará por ejercicios de entonación; es decir, enseñando a los alumnos a que por la mera audición aprendan a cantar piezas sencillas, o lo que es lo mismo, oyendo cantar y cantando ellos. Después de repetidos ejercicios de esta índole, en los que se cuidará de educar el oído y la voz y favorecer el desarrollo de los órganos vocales y respiratorios, puede venir la teoría, limitada en un principio al conocimiento de los signos de la escala musical, contentándose el maestro con que los alumnos sepan leerlos, y ampliándola luego con la práctica de medir los sonidos, a fin de que los niños aprendan a llevar el compás, en lo que se les ejercitará siempre prácticamente, enseñándoles a llevarlo con manos y pies, así como a hacer las pausas. Más tarde, cabe ampliar dichos ejercicios con combinaciones de las notas de la escala en terceras, cuartas, sextas, etc., con la teoría del pentagrama, que implica algo de escritura musical, y con unas sencillas lecciones de solfeo en combinación con canciones apropiadas, en algunas de las cuales debieran consistir uno o más de sus versos en notas combinadas con las letras.
Se comprende que el canto ha de revestir en las escuelas el carácter de coral, debiendo ser para los niños más pequeños al unísono, y pudiendo ampliarse para los mayores al de dos voces.
Ya hemos dicho en qué debe consistir el procedimiento general: en que el niño oiga y practique; cante, oyendo cantar. Añadamos ahora que los ejercicios de Canto deben combinarse, siempre que sea posible, con los de carácter físico, como las marchas y las evoluciones, y dicho se está que con los juegos gimnásticos de la índole de los ideados por Froebel, de los que el Canto forma parte integrante: a todos estos ejercicios presta animación, atractivo, ritmo y precisión. Las canciones han de ser propias de la edad de los escolares, sencillas y adecuadas al fin que el educador se proponga: alegres, cuando se trate de los juegos; serias, cuando de asuntos religiosos; elevadas y entusiastas, cuando de cantar glorias patrias, y así en los demás. Por lo que al aire de ellas respecta, deben tener por base, sobre todo al principio y las que a los ejercicios físicos se refieran, las que los mismos niños mezclan en algunos de sus juegos.
«El éxito de la enseñanza del Canto depende en gran parte de los trozos qne ejecuten los alumnos. Sus primeros ejercicios de Lenguaje no serán más que la expresión de sus propias ideas, de sus propias impresiones... Lo mismo será respecto de sus primeros ejercicios de Canto: una colección de trozos sencillos y bien variados es de una importancia extrema... Las palabras deben también aproximarse en lo posible al lenguaje mismo de los niños, a fin de que sean perfectamente claras para ellos: esta condición no excluye, por otra parte, la verdadera poesía. Los asuntos que se elijan serán de caracteres diversos, variando de lo serio a lo alegre.» (ROGER DE GUIMPS.)
En cuanto a los medios auxiliares, se reducen a un instrumento musical, mediante el que se dé el tono a los alumnos y se les ayude a sostenerlo con menos esfuerzo por su parte, y más atractivo para los ejercicios, que con esto resultarán mejor ejecutados. Las opiniones más autorizadas dan la preferencia al violín, sin duda por sus mayores analogías con la voz humana, sus condiciones económicas y por no retener al maestro en un punto fijo de la clase. Pero por el trabajo que su aprendizaje impone y por otras consideraciones, no parece que pueda hoy generalizarse, por lo que debe sustituirse, siempre que se pueda, por el piano, y en defecto de este, por el armónium, que es mucho más económico y nos parece muy propio de las escuelas. Algunos autores proponen el acordeón para las de párvulos, alegando en su abono su baratura y fácil manejo, condición esta última que no concurre en el armónium, que requiere un aprendizaje algo dificultoso, en lo cual se apoyan principalmente los que lo rechazan hoy (que son muchos) para las escuelas.
Cualquiera que sea el instrumento que se adopte, no debe abusarse de el al punto deque apague las voces de los escolares y estos se guíen o entonen constantemente siguiendo sus tonos, y el maestro no pueda apreciar cuándo se desentonan, desafinan, etc.; es menester proceder de modo que se distinga bien esto y que los alumnos aprendan aentonarse por sí y canten sin la guía del instrumento.
Pueden auxiliarse, además, los maestros de un diapasón, y mejor de un metrónomo, en los ejercicios de medir el tiempo y marcar el compás.
548. Indicaciones sobre libros y medios auxiliares relativos a la metodología de las enseñanzas a que se contrae este capítulo. -Que abrace la metodología de todas las materias que comprendemos bajo esta denominación (Dibujo, Bellas Artes fundadas en él -Arquitectura, Escultura y Pintura-, Música con el Canto y Literatura), no podemos mencionar aquí otro libro que este nuestro: La educación estética y la enseñanza artística en las escuelas, ya citado (217). Respecto de varias de esas materias en particular, he aquí algunos trabajos especiales:
BERRA (F. A.). El Canto modal y la notación cifrada comparados con el Canto notal y la notación pentagramal. Apuntes históricos y estudios críticos. Buenos Aires, 1900. Un vol. en 4º. de 142 páginas.
CAMPS (Antonio). Enseñanza de la Música en las escuelas (una conferencia pedagógica). Montevideo, Imprenta Artística. Un folleto en 4º. mayor, de 42 páginas.
COSSÍO (D. Manuel B.). Conferencia sobre la enseñanza del Arte (Arquitectura, Escultura, Pintura y sus derivadas), publicada en el Boletín de la Institución libre de Enseñanza (números correspondientes al 50 de Noviembre de 1885, 28 de Febrero y 15 de Abril de 1886).
*DUPAIGNE (A.). Conferencias sobre el Canto en las escuelas. (Véase el libro de Buisson citado en el número 519.)
SLUYS. El Arte en la enseñanza primaria. Trad. del francés por Joaquín R. Sánchez. Montevideo, Imprenta Artística. Un folleto en 4º. mayor, de 32 páginas.
LÓPEZ TOMÁS (D. José). Educación artística. Historia de la Arquitectura. Teoría y práctica del Dibujo, Pintura, Grabado y Escultura, y resumen histórico de estas Artes en Europa. 2º. edición, ilustrada con 15 fotograbados. Un vol. en 8º. mayor, de 254 páginas. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando, 1900, 2 ptas. en rústica.
VANCEL y ROCA (Juan). El libro de Música y Canto. Tratado de Solfeo y Cantos escolares, lectura y escritura musicales, etc. Barcefona, 1902. Un volumen en 4º. mayor de 146 páginas, con ejercicios musicales, en cartoné, 3 ptas.
*VIOLET-LE-DUC. Cómo se llega a ser un dibujante. (Serie K, núm. 2.) París, Hetzel. Un vol. en 8º., con figuras, 4 ptas.
En cuanto al material de ensenanza o medios auxiliares, fijándonos primeraniente en las Artes,que se fundan en el Dibujo (Arquitectura, Escultura, Pintura y sus derivadas), recordaremos a los maestros las maneras de que pueden valerse para formar algunas colecciones (545), y les recomendaremos las siguientes, no sin advertirles antes que a esta enseñanza tienen especial aplicación las proyecciones luminosas y las vistas estereoscópicas, así como los planos para construcción:
LAURENT (casa de Madrid). Fotografías de monumentos y objetos artísticos y paisajes más característicos de España. Comprende esta colección 1000 fotografías de 0.33 x 0.24 m., a 4 ptas. una.
EL MISMO. Fotografías de monumentos y objetos artísticos de Italia. Colección de 150 de 0.25 x 0.20 m. Precio de ella: 112 ptas.
SEEMAN (casa de Leipzig y de Bruselas). Historia del Arte en láminas. La colección consta de 527 de éstas (la parte apropiada para las escuelas) y vale 44.35 ptas. Edición francesa.
Téngase en cuenta algunas otras fotografías y láminas que citamos a propósito de la enseñanza de la Historia, y no se olviden los vaciados en peso (verbigracia, los de nuestra ACADEMIA DE SAN FERNANDO), que también auxilian la enseñanza del Dibujo, al que se contraen especialmente las siguientes notas, alciunas de las cuales se refieren a objetos que, como se comprenderá por el texto de ellas, auxilían a su vez la enseñanza a que se refieren concretamente las anteriores.
CRIPIEZ (Carlos). Curso general de Dibujo, de Ornamentación y de Arquítectura. Primera parte, serie 1ª., 18 modelos en láminas de 1.05 x 0.74 metros cada una. 20 ptas. la serie completa, y 1.25 cada lámina. París, Quantin, editor.
COUTY (Edme.). Curso elemental de Dibujo geométrico y de ornamentación. Tres series de 10 láminas cada una, a 12 ptas.; las tres, 50 ptas. y la lámina suelta, 1.25. La misma casa editorial.
Citamos estos dos Cursos, no en cuanto implican un método de dibujar, sino principalmente en cuanto sirven para la enseñanza intuitiva del Dibujo y las Bellas Artes. Pero claro es que los llamados métodos de Dibujo (cuadernos, albums, láminas que se entregan a los niños, como se hace de los libros de texto), deben considerarse como «medios auxiliares» de la enseñanza que nos ocupa, en cuyo caso se encuentran los tan conocidos de BALZE, BORELL, CAROT, GIRÓ Y ARANOLS, HENDRICKX, PEIRONET, PELFORT, MANCIÖ, RICALT, VILLANUEVA, VITRUBIO y otros que se mencionan en los catálogos de Bastinos y Hernando. En cuanto a los vaciados y relieves, que igualmente son medios auxiliares de dicha enseñanza, remitinios a los lectores a la indicación hecha más arriba, citando, además, por su economía, sobre todo para las escuelas, los relieves en cartón-piedra, del editor MONROCO (París), cuyas dos series, doce modelos cada una, valen 5.50 ptas. Barcelona, lib. de Bastinos.
Por la razón apuntada respecto de los métodos de Dibujo, hay que considerar como auxiliares de la enseñanza de la Música los métodos y las piezas que sirven para darla a los niños y ejercitarles en el Canto. Algunas de esas piezas se encuentran en los Manuales para la enseñanza de párvulos, como sucede en los ya mencionados de JACOBS, LÓPEZ CATALÁN, MONTESINO y PAPE-CARPANTIER (445), así como en los que eitamos a propósito de los ejercicios corporales de esta misma autora y de *GUILLAUME, por ejemplo. He aquí ahora algunas colecciones de cantos escolares.
ARNÓ (D. Pedro). Cantos escolares para las escuelas elementales y de párvulos. Barcelona, lib. de Bastinos. Con letra y música, 1.50 ptas. La letra sola, 0.25.
*BRES (Mlle. S.) y COLLIN (Mlle. Laura). Canciones de niños. Colección (letra y música) para uso de las escuelas maternales e infantiles. París, librería de Delagrave, 60 céntimos de pta.
CLARAMUNT (Tomás) y CAMPOS (Antonio). Cantos infantiles escritos expresamente para uso de las escuelas primarias y sujetos a todas las prescripciones de los más célebres pedagogos. (Con música del segundo.) Buenos Aires, tipografía y litografía de la Viuda de Demarchi. Tres cuadernos de 23, 17 y 21 páginas, en folio.
HERNÁNDEZ (Isidoro). Ecos infantiles. Letra y música. Madrid, lib. de Sobrino.
Respecto de los instrumentos que requiere la Música en las escuelas, véanse los catálogos de los almacenes de pianos y armóniunis, etc. La casa de los Sres. MONTANO (Madrid) tiene de los primeros de 1050 ptas., y de los segundos hasta de 200. En cuanto a los acordeones, se encuentran en los almacenes de música, desde 5.50 ptas. hasta 20 y más.
Valor pedagógico y utilidad práctica del estudio de la Historia y la Geografía. -Fines con que debe hacerse en las escuelas. -Caracteres por que debe distinguirse. -Idea de la marcha que ha de seguirse en la enseñanza de ambas materias. -Procedimientos que requiere la de la Historia. -Sus medios auxiliares. -Procedimientos para la enseñanza de la Geografía. -Medios auxiliares de ella. -Indicaciones particulares respecto de los mapas y globos geográficos. -¿Deben enseñarse unidas la Historia y la Geografía? -Conocimientos que pueden darse a los escolares a propósito de ambas enseñanzas. Direcciones para el procedimiento. -Indicaciones respecto de los libros y medios auxiliares para la enseñanza de la Historia y la Geografía.
549. Valor pedagógico y utilidad práctica del estudio de la Historia y la Geografía. -Entre nosotros no figuraban estas materias en el programa de la instrucción primaria elemental, pues la ley las prescribía sólo para la superior, hasta el decreto de 26 de Octubre de 1901, antes citado, que las hace obligatorias para todas las escuelas, a partir de las de párvulos; se daban, sin embargo, en algunas escuelas elementales llamadas «ampliadas». A pesar de esa preterición legal (mantenida aún en otros países), es cada día más acentuado el movimiento que tiende ahacer su estudio obligatorio en toda la primera enseñanza, y que se funda, de una parte, en el valor pedagógico que tiene, y de otra, en su utilidad práctica.
Empezando por la Historia, cuya ignorancia reputaba ya Bossuet como vergonzosa, debe tenerse en cuenta que su estudio constituye una verdadera y excelente disciplina del espíritu según de lo dicho en varios pasajes de este libro puede colegirse: es una de las materias que más se prestan a cultivar el juicio, la imaginación, la memoria y el razonamiento, a la vez que el sentido moral y los sentimientos patrios. A esto hay que añadir que los conocimientos positivos que suministra son necesarios hoy a todo el inundo para entender las conversaciones, las,lecturas, los acontecimientos, etc.
Si, como se ha dicho, la Geografía es «uno de los ojos de la Historia», a la que da la mano y la que no podría marchar sin ella, cuanto de la segunda hemos dicho es aplicable a la primera. A la vez que introduce el espíritu en el mundo de las Ciencias, para las que prepara, suministra multitud de conocimientos, que son de un valor real y de necesidad notoria para el artista, el industrial, el comerciante, el militar, etc.
«El estudio de la Geografía es una introducción de la vida social, que habla a los sentidos, que habla a la inteligencia y que seguramente debe decir algo al corazón; es propio para inspirar el amor a la patria y los sentimientos que con él se relacionan». (EL P. IRARD.)
550. Fines con que debe enseñarse en las escuelas la Historia y la Geografía. -Lo dicho en el número precedente declara que la Historia y la Geografía deben enseñarse en las escuelas para algo más que para suministrar a los niños los conocimientos que suponen. Aparte del fin práctico, ya insinuado (muy digno de tenerse en cuenta), responden dichas enseñanzas a otros fines de carácter educativo, de que nunca debieran prescindir los maestros, si han de dar verdadera educación a sus alumnos, y que pueden reducirse a los siguientes:
a) Cultivar el sentido moral. -A ello se presta grandemente la Historia, que ya es en sí una enseñanza moral constante e intuitiva (esto último por lo que enseña mediante el ejemplo), por lo que se ha dicho que es «escuela de la vida» (Cicerón), «conciencia del género humano» (Tácito) y «eminentemente propia para inspirar el entusiasmo y el sentido moral» (Goethe). Fundándose en esto y en la influencia que ejercen sobre nuestro carácter y, por lo tanto, sobre nuestra conducta las acciones de los hombres que nos han precedido (de aquí que se diga que los muertos gobiernan a los vivos), se afirma que no hay método más seguro para llegar a ser buenos, y, sin duda, para llegar también a ser grandes, que vivir desde un principio en relación con los hombres grandes y buenos, y que no hay sermón que valga lo que el ejemplo de un gran hombre. Habituando, pues, mediante la Historia, a los niños a conocer alos hombres que se han distinguido por sus virtudes, su carácter, etcétera, se cooperará a inculcar en sus corazones las prendas morales que adornaban a aquéllos. Pero para que sea todo lo fecunda que se precisa dicha enseñanza, es menester proceder de modo que por. ella se ejercite el juicio moral de los educandos, lo cual se conseguirá haciéndoles comparar a unos personajes con otros y juzgar sus actos de modo que, conociendo los móviles que los hayan inspirado, puedan resolver sobre la moralidad que entrañen. Implica esto una verdadera gimnasia moral por los ejercicios de Historia, la que de semejante manera resultará dada en condiciones de que los alumnos se la asimilen y saquen de ella enseñanzas fecundas para la práctica de la vida.
b) Despertar y desenvolver los sentimientos patrióticos. -Se considera por todo el mundo la Historia como «excelente escuela de patriotismo», en cuanto que nada contribuye tanto a encender la llama del amor patrio que el conocimiento de las grandezas y las desgracias, las alegrías y los infortunios, la suerte próspera y la adversa de la nación en que hemos nacido, y el comercio con los hombres que han cooperado a formarla, a desarrollar su cultura, a ensanchar sus dominios y a acrecentar las fuentes de su riqueza moral y material. Gracias a la Historia, se ha dicho, cesa la patria de ser una fría abstracción y se convierte en una viva realidad, cuyos destinos sigue el niño a través de los siglos, regocijado y enorgullecido con sus exitos y conmovido y enternecido con sus reveses. En cuanto que la Geografía de un país hace la Historia del mismo, y ayuda poderosamente a que se conozcan mejor uno y otra, contribuye también a cultivar los sentimientos patrios.
c) Cooperar al desenvolvimiento de las demás facultades y servir de auxilio a otras enseñanzas. -He aquí cómo expone M. Achille el valor de la Historia y la Geografía, por lo que a estos fines respecta:
«La Historia no es sólo útil como medio de educación, en cuanto cultiva eficazmente la memoria, la imaginación y la razón, la conciencia y la voluntad, sino que además, constituye uno de los más poderosos auxiliares de los que cabe ofrecer en las escuelas primarias a la enseñanza de la Religión y la Lengua materna. Son numerosas y variadas las aplicaciones que pueden hacerse de ella a la Gramática y la redacción; suministra materia abundante a las frases que han de sintetizar los alumnos como aplicación de las reglas gramaticales; ofrece muy bellos motivos para el dictado y, sobre todo, forma el estilo por las reproducciones escritas y orales de las lecciones».
«Como ciencia, la Geografía se funda en la razón, en el razonamiento; como ciencia descriptiva, se dirige a la razón por la imaginación y mediante el sentido de la vista. Ejercita la atención y afina el espíritu de observación, por interesantes ojeadas sobre los numerosos puntos de contacto que la ponen en relación con las otras ciencias naturales. En seguida debe la memoria conservar las nociones adquiridas. El trazado de cartas, inseparable de los estudios geográficos, ejercita, como el Dibujo, el golpe de vista, la destreza y el gusto, del alumno. Se comprende que la aplicación sucesiva o simultánea de esas facultades no puede dejar de ejercer influencia en la sensibilidad, y, por lo tanto, que el estudio de la Geografía puede concurrir a formar el corazón, por el desarrollo de los sentimientos religiosos, patrióticos y humanitarios».
Se impone, por las precedentes indicaciones, la necesidad de que en los ejercicios que dispongan los maestros para enseñar la Historia y la Geografía, tengan en cuenta los fines educativos que en las mismas se señalan, y al suministrar a sus alumnos los conocimientos positivos y de aplicación peculiares de ambas materias, que es el fin directo de su enseñanza, hagan, mediante preguntas, llamadas de atención y cuestiones adecuadas, que los escolares piensen, reflexionen y juzguen; retengan y reproduzcan; analicen y comparen hechos; alimenten, sus sentimientos morales; ejerciten, en una palabra, las facultades nombradas, a fin de que las eduquen por y a propósito de la Historia y la Geografía.
551. Caracteres porque debe distinguirse en las escuelas la enseñanza de la Historia y la Geografía. -Para la consecución de los fines señalados, precisa que la enseñanza de estas dos materias reúna determinados caracteres. Afirmando en ambas el sentido educativo, inherente a dichos fines, es obligado que una y otra sean: razonadas, esto es, que las conclusiones estén siempre justificadas por los hechos y éstos enlazados entre sí; sobrias, o lo que es lo mismo, que, en el conjunto de ellas se atienda a la concisión, descartándose los hechos y las nociones de un orden secundario y las digresiones superfluas o que no encajen en los moldes de la enseñanza elemental; y animadas y pintorescas por sus formas y por las narraciones, descripciones, biografías, anécdotas, vistas de láminas estereoscópicas y de proyecciones luminosas, de que al intento de crear el interés y dar atractivo se auxilie el maestro. Estas últimas condiciones tienen mayor aplicación tratándose de la Geografía (por abundar más para ella los medios intuitivos), cuya enseñanza debe distinguirse también por ser eminentemente práctica; esto es, que resulte útil por las aplicaciones que de ella puedan hacer los alumnos a los usos ordinarios de la vida (saber orientarse, trazar itinerarios de viajes, saber de dónde deben partir para ir a tal o cual punto, conocer, las causas de ciertos fenómenos meteorológicos y no dar pábulo a supersticiones, etc.). No hay para qué decir que ambas enseñanzas han de fundarse, cuanto cada cual lo consienta, en la percepción sensible, por lo que deben ser eminentemente intuitivas.
La sinceridad debe ser otro de los caracteres de las enseñanzas de que tratamos. Queremos decir con esto que, dejando a un lado, los alardes tan comunes de un patriotismo exagerado, falso o mal entendido, se presenten a los niños la patria, sus hechos, su suelo, su clima, su industria, etc., tales como son, sin proponerse hacer ver que nuestra nación es la primera del mundo a todos estos respectos, ocultando sus faltas y abultando sus virtudes; tampoco ha de incurrirse en el defecto contrario. Sin optimismos ni pesimismos hiperbólicos, ha de cuidarse de que en estas enseñanzas resplandezca siempre la verdad, pues a virtud de ellas y sin rebajar a los demás pueblos (a los que en todo caso es obligado tratar con justicia), se conocerá bien a la patria, y mientras más bien se la conozca, mejor se la amará y se procurará su engrandecimiento.
En cuanto a la Historia en particular (que, como la Geografía, no ha de circunscribirse a la nacional, sino que ha de comprender la universal), precisa, además, no reducirla, como en la enseñanza clásica se hace, a la esfera de la política, que es una parte no más de ella, sino que debe atenderse por igual en su estudio a todos los elementos por que se expresa y realiza la vida nacional (Religión, Ciencia, Arte, Industria, Agricultura, Comercio, inventos, descubrimientos; los intereses morales y materiales, y no meramente los hechos políticos; toda clase de hombres, y no solamente los reyes, caudillos y gobernantes), de modo que resulte la Historia de la civilización del pueblo o los pueblos de que se trate, y deje de constituir su armazón la cronología de las casas reinantes y el índice de las batallas y de los trastornos políticos que han ocurrido en las diferentes épocas. «La verdadera Historia -se ha dicho- es la de las costumbres, de las leyes, de las artes y de los progresos del espíritu humano.»
«La enseñanza de las diversas ciencias es generalmente mal comprendida. En Historia, nos contentamos con hacer aprender hechos que casi siempre representan el triunfo de la astucia, de la violencia y de la fuerza; se debiera obrar de modo distinto: mostrar lo que cada pueblo ha dejado tras de sí; explicar la historia de la civilización, y, para esto, recurrir a la experiencia; es decir, al estudio de los monumentos, de las diversas obras de arte; mostrar al niño fotografías, hacer en su presencia proyecciones y conducirle a los museos: así retendrá cuanto haya visto.» (LE-BON.)
552. Idea de la marcha que debe seguirse para la enseñanza de la Historia y la Geografía. -En estas materias debe procederse de la misma manera que hemos aconsejado para el Lenguaje, la Moral y el Arte: partir de lo concreto y particular, y, sobre todo, llevar al niño de lo conocido a lo desconocido; enseñarle por sus propias experiencias y las adquisiciones que mediante ellas haga.
A este intento, y fijándonos en la Historia, conviene iniciar en ella a los alumnos por lo que tienen más cerca de sí, por su propia historia, la de su casa, la de la escuela (de la que los escolares son cronistas redactando el Diario de ella) y por la del pueblo en que viven. De este modo se les dará una idea (el concepto) de lo que es la Historia, apoyándola en lo que conocen y valen los niños, en sus experiencias personales. Una vez conseguido esto, y para que los alumnos lo comprendan mejor, deberá reforzarse con los hechos contemporáneos referidos por los periódicos, y con ejemplos históricos de otras épocas, con lo que se podrá abordar el estudio de la Historia, tomándolo desde el comienzo de ésta; pero procurando dar una idea de ella en cada sección o grado (modo cíclico) y sin entrar en pormenores, y, sobre todo, fijándose más que en ninguna otra época, en la contemporánea, con cuyas ideas, instituciones costumbres, etc., debe alimentarse primera y principalmente el espíritu del niño, por ser los del tiempo en que éste se halla llamado a vivir.
En la necesidad de atender a esto se apoyan los sostenedores del llamado método retrospectivo (el que consiste en llevar al niño desde la época contemporánea, retrocediendo paso a paso hasta la primitiva), que estimamos difícil de aplicar en la práctica, y en el que, después de todo, la ventaja que se le atribuye resulta ilusoria, pues al cabo se grabará mejor en la inteligencia de los niños las ideas en que más y últimamente se ejerciten. La marcha regresiva, tal como se pretende aplicarla, contrariaría la práctica del modo cíclico.
Lo que importa es tener en cuenta que en la escuela no se trata de hacer que los niños salgan sabiendo completamente la Historia, sino de darles ideas generales de ella (lo cual conforma con el carácter que hemos dicho que debe tener su enseñanza), sirviendo su estudio como de un instrumento de cultura de las facultades intelectuales, morales y sensitivas, y en cuanto a los conocimientos positivos atañe, insistir con preferencia en los que más han de utilizar los niños en el comercio ordinario de la vida, que son los que se refieren a la época contemporánea. Lo dicho aquí es lo principal y a lo que hay que atender, sin ambiciones por lo que respecta a dar mucha cultura histórica, a acudir a sus fuentes más autorizadas y abundosas, y a los últimos medios de demostración, etcétera; es menester sacrificar la erudición a los objetivos que hemos señalado.
Marcha igual debe seguirse respecto de la Geografía, punto acerca del que hay más conformidad de opiniones, pues todos los pedagogos condenan hoy el método en que se comienza por donde debe concluirse, según la frase del P. Girard. En tal sentido, ha de empezarse por la Geografía local, o mejor, por la del sitio en que se encuentra el alumno (la casa paterna o escuela), como propusieron Rousseau y Pestalozzi y aconseja nuestro Montesino en el siguiente pasaje, que da la norma de lo que en un principio debe ser la enseñanza que nos ocupa:
«El mejor modo de comenzar a enseñarles (a los niños) la Geografía, será el llamar su atención al punto de la tierra que ocupan; es decir, a la sala misma en que están... Seguir con la orientación de los objetos que contiene, y, por lo tanto, con enseñarles la orientación general... Seguir luego la Geografía del pueblo, con sus calles y demás accidentes, así como la de sus alrededores, llevando de paseo a los niños el domingo u otro día que no hagan falta en la escuela. Con el plano de la sala, de la escuela y aun del pueblo, hay base para extender el conocimiento geográfico acerca de los sitios que los niños no pueden visitar, porque se tiene idea exacta de la representación de los mapas; y con el auxilio de éstos y del globo terráqueo, podrá ampliarse y completarse la enseñanza tanto como se quiera».
Lo que conviene advertir es que, partiendo de la Geografía local, de lo que pueda contemplarse, debe llevarse al niño lo más pronto posible al conocimiento total de la Tierra, sin entrar en muchos pormenores, los cuales se dejarán para revisiones subsiguientes: lo que importa es que los alumnos adquieran pronto ideas generales de conjunto. Una vez en posesión de estas ideas, y siempre bajo el supuesto de que ha de llegarse a ellas partiendo de las particulares y concretas que acabamos de indicar, se irán dando más pormenores, estudiando con mayor detenimiento y en gradación adecuada, la localidad, el partido, la provincia, la nación en general y las diversas partes del mundo, por último. En suma, para la Geografía como para la Historia y las demás materias del programa escolar, no debe olvidarse que el plan de enseñanza ha de basarse en el modo cíclico.
553. Procedimiento que requiere la enseñanza de la Historia en las escuelas. -Sobre todo al principio, deben consistir los ejercicios de Historia en biografías y anécdotas, teniendo cuidado de escoger para ello los rasgos más bellos y los episodios más interesantes, a fin de que comuniquen a esta enseñanza el movimiento, el colorido y la animación que hemos recomendado (551). Con las biografías y las anécdotas, especie de jalones que más tarde se unirán y permitirán caracterizar mejor los personajes y las épocas, deben alternar los recitados, los resúmenes y las exposiciones, cuidando de que, en particular los segundos, los hagan, no sólo los maestros, sino también los niños, y de palabra y por escrito alternativamente; de esta manera comprenderán mejor los hechos y se les quedarán más impresos en la inteligencia, sobre todo si lo indicado se hace algunas veces, como deben practicarlo los maestros siempre que puedan, mediante excursiones a los lugares en que ocurrieron ciertos hechos, a los monumentos y museos en que pueda mostrarse algo que se relacione con los mismos, etc.
Esto supone el empleo de los procedimientos de intuición, a la que precisa acudir siempre para animar, dar en vivo, la enseñanza que nos ocupa. Cuando no sea posible la intuición sensible que suponen las excursiones y los medios auxiliares de que luego tratamos, se acudirá a la intelectual (473) en la forma que indican estos pasajes:
«Animad vuestros recitados de tonos vivos y familiares. Haced hablar a todos vuestros personajes; los niños, que tienen la imaginación viva, creerán verlos y oírlos.» (FÉNELON.)
«Es preciso que los personajes históricos se conviertan para los niños en seres reales, vivos, que amen o aborrezcan, estimen o rechacen.» (GUIZOT.)
«Durante los primeros años, debe presentarse la Historia a los niños en forma anecdótica. Los hechos que se les refieran han de ser, no sólo escogidos al respecto moral, sino presentados de una manera animada y pintoresca. Que el maestro ponga en ellos algo de esa acción que se recomienda al orador, a fin de que su recitado forme un cuadro en la imaginación de los alumnos. Los niños gastan en sus recitados de lo que es dramático. Debemos, pues, dar movimiento a nuestras figuras, hacerlas hablar, obrar, vivir, en una palabra. Sería menester que cada rasgo saliente estuviese acompañado de un cuadro de las costumbres contemporáneas del hecho referido.» (MARÍA PAPE-CARPENTIER.)
554. Medios auxiliares de la enseñanza de la Historia. -Además de los monumentos y objetos que puedan ver los niños mediante las excursiones a que antes aludimos, y que podríamos llamar medios reales, debe haber en las escuelas láminas y fotografías representativas de los principales personajes y de los hechos más culminantes de la Historia, así como de las costumbres, artes, industrias, monumentos, etc.; de cuanto mejor contribuya a dar idea de la civilización de un pueblo.
«Ocho o diez grabados buenos, con o sin color, enseñan más al niño sobre las civilizaciones antiguas que muchas páginas de descripciones. Una vista de las pirámides del alto Egipto, una reproducción exacta de los monumentos, de los barcos, de las armas, de las costumbres de Roma o de Grecia, animan y sostienen singularmente los recitados del maestro: ésta es la lección de cosas transportada al pasado más lejano.» (BUISSON.)
Se comprende por estas indicaciones que las láminas y fotografías no han de contraerse a la historia política, sino que han de referirse a todas las manifestaciones de la vida de los pueblos, en cuyo caso pueden utilizarse las recomendadas para la enseñanza del Arte (545), entre las que son muy útiles algunas, como las en que se representa, v. gr., la historia del traje y la de la Agricultura; y no hay que decir que con ellas deben utilizarse las vistas estereoscópicas y las proyecciones luminosas, que tanto atractivo prestan a las enseñanzas en que es dado emplearlas, y con las que puede procederse, especialmente en las segundas, como si estuvieran delante los monumentos, personajes, hechos, etc.
Auxilian también con provecho la enseñanza de que tratamos, las cartas geográfico-históricas y los cuadros genealógicos y cronológicos, sobre todo las primeras, pues los segundos, por lo mucho que se refieren a la memoria, que recargan con nombres y fechas, y por lo limitado de su objeto, deben emplearse con parquedad. Los datos que proporcionan semejantes cuadros deben buscarlos los niños, cuando estén en condiciones de hacerlo, en algún libro que tengan al efecto y del que deben servirse, no como de texto, sino como de libro de lectura y de consulta.
555. Procedimientos para enseñar la Geografía. -El aforismo pedagógico que recomienda «enseñar las cosas por las cosas mismas» tiene gran aplicación a esta enseñanza, que, después de la de la Aritmética, es la que más ha adelantado en cuestión de procedimientos.
Los primeros de éstos deben consistir, como ya se insinúa en, el pasaje de Montesino copiado antes (552), en ejercicios de orientación realizados en las clases, en el patio o jardín de la escuela y en el campo. Después, y siguiendo la marcha trazada en dicho pasaje, se enseñará a los niños, no en la carta, sino sobre el terreno, el pequeño rincón que habitan, y a la vista de las cosas, haciéndoles observar la realidad, se les dará idea de las colinas, las montañas, los ríos; en una palabra, de los diversos hechos geográficos. Mediante estos ejercicios de intuición directa, y por analogía, por inducción de lo pequeño a lo grande (de la charca al mar, de la reguera al río, etc.), se les enseñarán los términos geográficos: mostrándoles lo que es una colina, un valle, un curso de agua, un campo, una planicie, etc.; es como mejor aprenderán a comprender el significado de cada uno de esos términos. Para explicar en qué consiste y cómo ha de ponerse en práctica este procedimiento intuitivo, se dice en un documento emanado del Ministerio de Instrucción pública francés:
«Después de la lluvia mostrará el maestro a los alumnos los surcos producidos por el agua en la arena del patio, la manera como ese agua forma lagos, rodea islas, desciende por las pendientes en pequeños hilos, que se unen los unos a los otros para formar en las partes bajas los arroyos más anchos, y les explicará cómo tienen a la vista una imagen, en pequeño, de los ríos y de sus afluentes. Les hará notar que el Sol ilumina la escuela de una manera diferente por la mañana, y por la tarde, y les enseñará a conocer los puntos cardinales y a orientarse. Les trazará en el encerado el plano de la escuela y les habituará a distinguir lo que está a la derecha y a la izquierda, delante y detrás. No debe temer insistir en esto, y en caso de necesidad, medirá en presencia (te los niños, y con su ayuda, la longitud de los muros, la extensión del patio y del jardín, y hará que se representen esas medidas en el encerado... Trazará igualmente el plano de la escuela o del pueblo mismo, y habrá alcanzado su fin a este intento citando los alumnos sean capaces de señalar con el puntero el camino que necesitan para ir desde la iglesia a su casa».
El procedimiento general, eminentemente intuitivo y fundado en las realidades, implica, como fácilmente se colige de las indicaciones hechas al bosquejarlo, el empleo de las excursiones (que son de absoluta necesidad para la enseñanza que nos ocupa), y requiere, para desenvolverlo y completarlo, otros procedimientos especiales, a saber: a) el trazado de planos y cartas (ejercicios cartográficos), en el que empezarán a ejercitarse los alumnos desde que sepan representar la figura de la clase, y que consistirá en trazados gráficos, y no sólo en designar contornos, sino, dados éstos, en rellenarlos con los pormenores (hidrografía, orografía, divisiones territoriales, vías de comunicación, etc.), sobre que verse la lección que se les explique: en estos ejercicios, y partiendo de las hojas geográficas dichas, se hará que los niños completen, copien a la vista y reproduzcan de memoria, sucesivamente, los mapas o hechos de ellos que se estudien; b) el modelado geográfico, trabajo manual por el que se les representen y ellos mismos figuren, hechos que convenga recordar o no puedan ver, como una isla, un archipiélago, un golfo, un cabo, una península, etc.; e) la formación de itinerarios de viajes, que con los cartográficos, constituyen una serie de ejercicios de gran utilidad práctica, en cuanto que al repasar y afirmar lo aprendido, sirven a los niños para adquirir conocimientos de verdadera aplicación. Además de los ejercicios cartográficos y de formar itinerarios, pueden ejercitarse los alumnos, a propósito de esta asignatura, en otros también prácticos y manuales, como, por ejemplo, trazar y recortar la rosa de los vientos, y formar o ayudar a formar relieves del suelo. Todos estos ejercicios deben amenizarse, siempre que lo consientan, con lecturas y descripciones relativas a lugares pintorescos, países desconocidos, hechos extraños o grandiosos, fenómenos meteorológicos más o menos sorprendentes, etcétera. También en esta enseñanza cabe hacer aplicación de los ejercicios escritos.
556. Los medios auxiliares de la enseñanza geográfica. -Cuenta esta enseñanza con una rica variedad de medios auxiliares, al punto de que pueda decirse que a este propósito aventaja a todas las demás. Aparte de los objetos reales (los que presenta la Naturaleza en la configuración de los terrenos y las aguas, los fenómenos físicos, etc.), harto se comprende el auxilio que pueden prestarle las fotografías, láminas, vistas estereoscópicas y proyecciones luminosas de que hemos hablado con ocasión de la Historia, de las que las relativas a los monumentos, costumbres, trajes, artes, industrias, etc., tienen aplicación a la Geografía, y deben ampliarse con vistas de poblaciones, paisajes y hechos geográficos (puertos, bahías, ensenadas, archipiélagos, cataratas y otros por el estilo).
Además de estos medios, todos los cuales son de gran eficacia a falta de la realidad y tienen gran atractivo y encanto para los niños, por lo mucho que cooperan a hacer amena, pintoresca y viva la enseñanza de la Geografía, cuenta ésta con otros auxiliares especiales, de uso tan antiguo como general. Sin parar mientes en las esferas armilares y celestes, por ejemplo, no cabe desconocer el servicio tan importante que a dicha enseñanza prestan los mapas y globos, de que por lo mismo y por la gran variedad que de ellos existe, debemos ocuparnos especialmente.
557. Indicaciones particulares respecto de los mapas y globos geográficos. -Los progresos realizados de algún tiempo a esta parte en la cartografía, y sobre todo en la escolar, han contribuido a que se aumenten con nuevas clases los mapas o cartas que desde mucho tiempo ha se emplean en la enseñanza que nos ocupa.
Hay, pues, una rica variedad de mapas. Atendiendo a la mayor o menor porción de la Tierra que en ellos se comprende, se denominan mapamundis o planisferios, continentales (v. gr., el de Europa), generales (como el de España), departamentales o regionales (Andalucía, reino de Valencia, etc.), provinciales y locales, que si se refieren a una población con sus alrededores, se denominan topográficos; cuando se trata de sólo una población se suele decir plano. Según los accidentes o hechos geográficos que principalmente se quiere representar en ellos, son los mapas: geológicos, orográficos, hidrográficos, hipsométricos, marinos, de vías de comunicación (terrestres o marítimas), de divisiones territoriales, agrícolas, industriales, comerciales, etc. Todas las clases indicadas de mapas pueden representarse en gran tamaño, de modo que para estudiarlos requieran un aparato especial o estar colocados en la pared, o en tamaño que permita manejarlos a la manera de un libro: en el primer caso se llaman murales, y en el segundo, manuales o de atlas. Cualesquiera que sean el tamaño y la clase de los mapas, pueden tener los letreros que designan los nombres de las poblaciones, provincias, ríos, montañas, cabos, golfos, etc., o carecer de ellos: en este segundo caso se denominan mudos, como en el otro se dicen escritos. Por último, todos los mapas nombrados pueden presentarse en una superficie lisa, dibujados y más o menos iluminados, como lo están los que comúnmente se usan, o en relieve o de bulto (cartulina, cartón-piedra, escayola, metal, etc.), figurando el del suelo de la región a que se refieren, con todos sus accidentes.
Para las escuelas, los más adecuados son los mapas murales mudos, pues a la vez que permiten que los estudien desde lejos los alumnos, a los que ofrecen vistas de conjunto, aspectos y líneas generales, les impiden que se guíen por los letreros y digan lo que realmente no saben, sirviendo de garantía contra el abuso de la memoria y de la repetición maquinal. Deben ser claros y sobrios en pormenores. Convendría tenerlos en gradación ascendente, a partir del local (y aun del plano de la escuela) hasta el mapamundi, de modo que el niño pueda ver el lugar que la escuela ocupa en el pueblo, éste en el partido, éste en la provincia, ésta en la región, ésta en España, ésta en Europa y ésta en el planisferio, siguiendo la marcha que hemos aconsejado para la enseñanza de la Geografía (552). Debe haber además una carta de la misma clase de cada una de las restantes partes del mundo (Asia, África, América y Oceanía). Siempre que los haya y los recursos de la escuela lo consientan, deberán servirse los maestros de los en relieve, que son preferibles a todos los demás mapas, porque producen una impresión más viva, dan una imagen más fiel del terreno, se interpretan con menos esfuerzos y explican hechos que sin su auxilio costará trabajo comprender a los escolares; pero para ello es preciso que estén bien hechos y no se empleen más que con ese objeto. Por último, son de la mayor utilidad, por lo que recomendamos su empleo eficazmente, los mapas murales especiales (sobre todo siendo mudos) como los orográficos, hidrográficos, agrícolas, industriales, de vías de comunicación, etc., a que antes nos hemos referido, pues en ellos, y sin confundirse, podrán los niños hacer el estudio de un país en cualquiera de esos aspectos, según lit lección que les dé el maestro.
A falta de estos mapas (y aunque los haya), debe tener la escuela uno cuando menos (el de España), dispuesto a manera de encerado, que no contenga más indicaciones que el trazado del perímetro de nuestra península (o del país de que se trate, sí hubiese más), y a lo sumo, la división territorial, a fin de al dar una lección, por ejemplo, de Geografía agrícola o comercial, de vías de comunicación, de orografía, de hidrografía, etcétera, trazar las indicaciones correspondientes, que los alumnos deben ir copiando en sus pizarras o en hojas geográficas de papel, en que se halle representada la carta de que se trate de la misma manera que lo esté en el mapa-encerado; estas hojas son de gran utilidad para los ejercicios cartográficos, de que ya hemos hecho mérito (555). Claro es que a falta de aquel mapa y de estas hojas, la parte que se da hecha en uno y otras deberán trazarla, el maestro en el encerado ordinario, y los niños en pizarras y papel cuadriculados, pues en ningún caso conviene prescindir de los ejercicios cartográficos dichos.
Fuera de las referidas hojas, que las hay de varias clases y con más o menos pormenores, no necesitan los niños otros mapas; cuando más, los mayores tendrán un atlas elemental claro y sobrio, con letreros, para utilizarlo con el fin de consultar algún dato, repasar alguna lección, etcétera; esto es, para servirse de ellos a la manera que lo hacen con los libros; pero repetimos que estos mapas manuales o atlas no se precisan en las escuelas.
En cuanto a los globos, son de reconocida utilidad, pues sólo con su auxilio podrán darse a los niños ciertas nociones astronómicas, como las causas de la vuelta del día y de la noche, de la variedad de las estaciones, de los eclipses, etc.; mediante ellos se establecen comparaciones de conjunto entre los continentes, mares, islas y otros hechos por el estilo, y se hace comprender bien a los niños la forma esférica de la Tierra, cosa que resulta cuando menos muy difícil con los mapas. Conviene, por tanto, que haya uno en la escuela, del mayor tamaño posible (siempre a condición de que pueda manejarse bien)y descargado de pormenores, pues que éstos no han de aprenderse en él; por razones análogos a las indicadas al tratar de los mapas, son preferibles los mudos. Los de relieve están condenados por todos los pedagogos, por las intuiciones groseramente falsas que proporcionan, lo que da lugar a que se les considere como monstruosas deformaciones del terrestre. Los que pueden ser de utilidad son los apizarrados mudos, sin más pormenores que el trazado de meridianos y paralelos y los perímetros de los continentes e islas, pues que pueden servir para ejercicios análogos a los que se destinan las cartas de la misma índole.
558. ¿Deben enseñarse unidas la Historia y la Geografía? -Aunque la Historia y la Geografía son ciencias que corresponden a grupos diferentes, pues mientras la una es de las llamadas morales y políticas, la otra entra en el cuadro de las exactas y naturales, en la instrucción elemental (la segunda enseñanza inclusive) se colocan constantemente unidas y, por lo general, como una sola materia. Esto, que en el terreno de la ciencia no es admisible, puede aceptarse tratándose de la instrucción primaria, en la que no se precisa, ni con mucho, dar a las enseñanzas el carácter de verdaderas asignaturas, ni estudiarlas con un orden y un programa completa y rigurosamente científicos. Por el contrario, conviene en ella, para descargar el programa, dar a los ejercicios más variedad y atractivo y hacer que los conocimientos prendan mejor y se afirmen en la inteligencia de los niños, aprovechar los puntos de conexión que existen entre ciertas materias y formar con ellas grupos homogéneos.
En este sentido, creemos que la Historia debe enseñarse en las escuelas juntamente con la Geografía física y política, a cuyas dos partes. de ella se refieren las indicaciones hechas más arriba acerca de la enseñanza de la Geografía. La parte denominada Cosmografía o Astronomía debe estudiarse con las Ciencias naturales, por lo mismo que entra más de lleno en el cuadro de ellas, se presta más a sus procedimientos y no es necesario darla con la misma extensión que la descriptiva y política.
559. Conocimientos que pueden darse a los niños en las escuelas a propósito de la enseñanza de la Historia y de la Geografía. Direcciones para el procedimiento. -Por consecuencia de lo que decimos más arriba respecto de la conveniencia de formar con las materias del programa escolar grupos homogéneos, y de las indicaciones hechas antes sobre el auxilio que el estudio de unas materias puede prestar al de otras (440), cabe y es conveniente suministrar a los niños, al enseñarles la Historia y la Geografía, conocimientos sobre lo que hemos llamado Instrucción cívica (Derecho público o político y administrativo), Agricultura, Industria y Comercio y aun de Arte. Esto sin contar con la cultura moral, a que hemos visto que se presta la Historia y aun la Geografía (550).
He aquí algunas de las indicaciones respecto de la manera de proceder en ese sentido. La base para dar dichos conocimientos y la Historia misma, debe ser la Geografía. Así, por ejemplo, si se trata de la geografía local, al hacerla se hablará a los niños de los hombres ilustres del pueblo respectivo (biografías), con lo que se les iniciará en la historia de éste, que se ampliará a medida que se avance en el conocimiento geográfico. Nada más natural al tratar del pueblo y de su historia, que ocuparse de su organización, de lo que es un municipio, su régimen administrativo, etc., con lo que se empezará el estudio del Derecho público o Instrucción cívica. Para que los niños conozcan bien la localidad que estudian, es obligado decirles algo de su agricultura, de su industria, de su comercio y de sus monumentos artísticos, lo que es un medio de introducirlos en el estudio de estas materias, al menos en lo que de históricas y descriptivas tienen.
Procediendo de la propia manera al hacer la geografía del partido, de la provincia, de la región, de la nación, etc., se irán ampliando los conocimientos referidos, lo que permitirá descargar los programas de las materias a que se refieren y que los tengan especiales, o irlos completando hasta la medida acordada respecto de los que no los tengan, como sucede con la Historia, cuyo programa ha de conglobarse, según el sentido expuesto, con el de la Geografía. Para las nociones del Comercio bastarán las que de esta manera se den, y en cuanto a las de Agricultura e Industria, recibirán nuevo desenvolvimiento, por lo que a la parte técnica y de aplicación respecta, al estudiarse las Ciencias naturales: no, se precisa para ellas, por lo tanto, programa especial. El relativo a las Artes del diseño (545), se puede desenvolver en gran parte al darse la enseñanza de la Geografía y la Historia, con las que cabe dar todo el Derecho público (político y administrativo) o Instrucción cívica que deben saber los alumnos (525 y 526).
560. Indicaciones respecto de libros y medios auxiliares relativos a la enseñanza de la Historia y la Geografía. -Claro es que en todos los Manuales de Pedagogía de los que indicamos en el número 70 y en los libros de Metodología general a que aludimos en la segunda parte del número 485, se trata de la metodología concerniente a la enseñanza de la Historia y la Geografía, a la que se concretan los siguientes libros:
ALTAMIRA (Rafael). La enseñanza de la Historia. Segunda edición, corregida y aumentada. Madrid, lib. de Victoriano Suárez. Un vol. en 8º. de XII-480 páginas, 5 y 5.50 ptas.
*BREAL. Geografía e Historia. (Véase su libro citado en el número 519.)
*BROUARD. Conferencia sobre la enseñanza de la Historia en la escuela primaria. (Véase el libro de Buisson sobre las Conferencias pedagógicas de 1878, ya citado, 519.)
*HUBAULS (Gustavo). Una lección de Historia. Enseñanza primaria superior. Procedimientos de clase y consejos a los maestros. Un opúsculo en 8º. de 42 páginas. París, lib. de Delagrave, 0.50 de pta.
*LEVASSEUR (E.). La enseñanza de la Geografía en la escuela primaria. En el mismo libro que la conferencia de M. Brouard (519).
MIRÓ (D. Ignacio Ramón). La enseñanza de la Historia en las escuelas. Un vol. en 8º. de la «Biblioteca del Maestro», de 225 páginas, 2.50 pesetas. Barcelona, lib. de Bastinos.
*PIZARD (Alfredo). La Historia en la enseñanza primaria. Un vol. en 8º. de XIII-222 páginas, París, lib. de Delagrave, 2.50 ptas.
VILLALOBOS B. (Domingo). Lecciones de Historia de Chile. Arreglada en círculos concéntricos y precedidas de un estudio sobre la metodología del ramo. 2ª. edición. Santiago de Chile. Tomo I. Un vol. en 8º. de 261 páginas.
En cuanto a los medios auxiliares o material de enseñanza, he aquí algunas indicaciones para ambas materias:
a) Enseñanza de la Historia. Recordando que las láminas y fotografías que hemos indicado para la enseñanza de las Bellas Artes del Dibujo (capítulo VI, números 545 y 548) son también auxiliares de la de la Historia, señalaremos a la consideración de los maestros estas otras colecciones:
Historia de la civilización. Serie de láminas al carbón hechas bajo la dirección del Museo Pedagógico de Madrid, según los dibujos de la obra de Perrot y Chipiez, «Historia del Arte en la Antigüedad». -Indumentaria. Colección de 50 láminas al carbón para el estudio de la historia del traje, hechas bajo la misma dirección según los dibujos del libro de E. W. Godwin: «El vestido y sus relaciones con la Higiene y el clima». -Ambas colecciones pueden consultarse en el referido Museo.
COSTES (A.). Mapa simbólico para el estudio de la Historia de España, de 1.30 x 2.30 m. Se puede dividir en 19 cuadros de 0.41 x 0.53 m. Cada cuadro pertenece a un siglo y está iluminado por épocas. El mapa completo, 10 ptas. en papel, y pegado y barnizado, 17.50. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando.
Siendo harto conocidas las láminas relativas a la Historia de España y a la sagrada publicadas en nuestro país, citaremos por lo que a la última respecta, la de:
SCHNORR VONZ CAROLSFELD (Julio). La Biblia en cuadros. 240 láminas en 30 entregas; 1.25 ptas. cada entrega. Leipzig, G. Wigand.
b) Geografía. La enseñanza de esta asignatura es una de las más ricas en medios auxiliares o de intuición. Prescindiendo de los mapas, globos, esferas, etc., que son más conocidos de los maestros (MORALES, PALUZIE, REINOSO y otros), señalaremos tan sólo los que, no siéndolo tanto, responden mejor al sentido de los procedimientos que hemos aconsejado (555) e implican alguna novedad en la manera de estar presentados.
Mapas manuales. Dejando a un lado los atlas de esta clase, de que los alumnos no precisan en la escuela, y de los que el más recomendable para ellos, de los que conocemos, es el del Sr. FERNÁNDEZ VALLÍN y BUSTILLOS (con mapas dobles, siendo la mitad mudos; a 2.50 ptas. con texto y a 1.50 sin él, en la librería de los Sucesores de Hernando), debemos llamar la atención acerca de las Hojas geográficas, para los ejercicios cartográficos de Armando COLLIN (París, Hachette), de D. Ramón ALABERN (Madrid, Hernando) y de GRAS y Compañía (Madrid), por ejemplo, que se expenden a precios sumamente reducidos: a 0.05 de pta. por término medio el ejemplar.
Para los mismos ejercicios cartográficos sirve grandemente el Mapa mudo de España y Portugal sobre cartón apizarrado (de 0.31 x 0.23 m., no teniendo más trazado que el del perímetro de la Península y la división territorial y estando cuadriculado por el reverso), dirigido por D. RAFAEL TORRES CAMPOS. París, Suzanne, 1 pta.
De los mapas manuales en relieve que pueden servir para los alumnos, merecen citarse éstos:
ROGGERO (Giuseppe). Cartas geográficas en relieve (de cartón-piedra). Son de Italia, Francia, islas Británicas, Alemania, península de los Balkanes, España y Portugal y Escandinavia. Turín, Roux y Favale. 1.50 ptas. cada carta.
Mapas murales. Por su carácter espacial y como muestras de lo que a su tiempo indicamos, conviene señalar los siguientes:
GUILLEMIN (E.) y PAQUIER (J. H.). Tres Cartas de Francia, en las que, teniendo por base el relieve del suelo, muy bien representados por una serie de nueve colores para señalar las altitudes, no hay más que los pormenores precisos, siendo muda la primera; 9 ptas. cada una.
NAUD EVRARD. Cartas tipoplásticas (las cinco partes del mundo, habiendo 2 mapas para América). Bajo la dirección de Levasseur. De 1.70 x 1.50 metros), sobre fondo negro, representada cada carta dentro de una circunferencia a manera de planisferio. Cada mapa sin montar (las hojas sueltas), 5 pesetas.
TORRES CAMPOS (Rafael). Carta muda de España en tela apizarrada (2 x 1.80 m.). No contiene más trazado que el del perímetro y la división territorial. París, Suzanne, 50 ptas. En iguales condiciones ha editado la misma casa otros varios mapas, entre ellos el de Europa, costando éste 15 ptas.
VIDAL LABLACH. Mapas generales mudos y escritos. Colección en cartón, con un mapa escrito por un lado y por detrás el mismo, mudo, por lo general, estudiándose en cada uno de ellos los países a un respecto dado, verbigracia: desde el punto de vista físico, administrativo, de las vías de comunicación, comercial, industrial, agrícola, etc. Cada mapa, con su correspondiente cartilla explicativa, 5 ptas. París, Collin editor. Hay una edición especial en español, arreglada por el Sr. Torres Campos.
Por su baratura, son dignos de mencionarse los mapas murales mudos de la casa Delagrave, París: 0.05 de pta. cada uno; y por lo esmerado de su ejecución y lo bien que en ellos se figura el relieve del suelo, los de nuestra Península, debidos a los alemanes KIEPERT (Berlín, Dietrich, Reimer) y BAMBERG (Berlín, u. Weimar). Pueden consultarse en el Museo Pedagógico de Madrid.
En cuanto a mapas murales en relieve citarse éstos:
LEVASSEUR (E.) y KLEINHANS (Mlle. de). Carta mural en relieve de Europa, 1.35 m. de largo por otro tanto de ancho, 80 ptas. París, P. Garcet y Nisius, editores.
PÉREZ ALEMÁN (Regina). Mapas geográficos en relieve y magníficamente pintados en colores. Miden 0.95 x 0.76 m. Publicados estos tres: Península Ibérica, América (general) y América del Sur. Precio: 100 ptas. cada uno.
Globos. Aparte de los escritos, de que en España tenemos varios, entre los que merecen especial mención los de D. José Pilar MORALES (uno de 0.66 m. de diámetro, 69 ptas, y otro, reducción del anterior, con meridiano de bronce, que permite dar inclinación al eje, 30 ptas.), nos fijaremos en los mudos, de los que son los más típicos los construidos a la manera del mapa apizarrado de Torres Campos, como, por ejemplo, estos de la casa de:
SUZANNE (de París). Globo azul sin más trazado que los contornos de los continentes en rojo, montado sobre un pie de hierro fundido y 0.56 m. de diámetro, 102 ptas. Globo negro y los contornos de los continentes en rojo, igualmente montado, 122 ptas.
De la misma clase, apizarrados, los ha construido la casa J. Kelmer, de París, sin más trazado que el de paralelos o meridianos, y en un hermoso negro mate.
Cuadros geográficos. Tienen por objeto la representación gráfica, para que se comprenda mejor, de los términos geográficos, como, por ejemplo, archipiélago, canal, cabo, promontorio, istmo, río, confluencia, golfo, volcán, lago, valle, puerto, etc. De las que conocemos, creemos la más recomendable, aparte de otras que se refieren a la Astronomía y los meteoros, de que luego hablamos, la siguiente colección:
HÉMENT (F.) y CICERI (E.). Cuadros geográficos. Doce láminas de 0.40 x 0.28 m., en colores muy bien ejecutadas. Acompaña un cuaderno de explicación para el maestro, con las mismas láminas reducidas, en negro. París, Delagrave, 15 ptas. la colección. Se ha publicado otra colección de éstas en el tamaño y la forma de los mapas de Vidal-Lablach y por la misma casa.
Responden estos cuadros a la misma idea que los mapas físicos, de los que se diferencian en que representan por separado los asuntos que éstos, ofrecen en una sola lámina. De los mapas físicos, que comprenden además ciertos meteoros (arco iris, aurora boreal, etc.), citaremos, por vía de ejemplo, el mural del Sr. ÁLVAREZ MARINA, titulado Mapa físico-geográfico; 1.15 x 1.05 m., 6.25 ptas. Lib. de los Sucesores de Hernando.
La cultura científica en las escuelas. Necesidad de darle cabida en los programas escolares. -Materias que hay que considerar bajo esta denominación. Carácter y fin con que deben darse en las escuelas. -Valor pedagógico de las Matemáticas y utilidad práctica de la Aritmética y la Geometría. -De la marcha más conveniente en la enseñanza de la Aritmética y del sistema métrico. -Procedimientos de ella. -Importancia especial del cálculo mental y la resolución de problemas. Naturaleza de éstos. -Los medios auxiliares de dicha enseñanza. Juicio sobre ciertos aparatos. De la marcha más conveniente para la enseñanza de la Geometría. -Sus procedimientos e importancia de los de carácter práctico. Aplicaciones a la Topografía y la Agrimensura. -Medios auxiliares. -Valor pedagógico y práctico de las Ciencias naturales. Sus relaciones con la Industria, la Agricultura, la Higiene, etc. Direcciones acerca del procedimiento general para enseñar las Ciencias naturales. -Las lecciones de cosas aplicadas a esta enseñanza. -Las excursiones y los ejercicios prácticos con relación a la misma. -Medios auxiliares que requiere la enseñanza de las Ciencias naturales. -Indicaciones sobre libros y material para las enseñanzas a que se contrae este capítulo.
561. La cultura científica en las escuelas. Necesidad de darle cabida en los programas escolares. -A medida que se determina mejor el fin de la escuela primaria, se pone más de relieve la necesidad de dar cabida en sus programas a nuevos elementos de cultura, entre los que figuran en primera línea las Ciencias. Se reducía, según nuestra legislación antigua, el estudio de éstas en las escuelas elementales a la Aritmética, pues la Geometría y los conocimientos de Ciencias naturales se reservaban para las superiores de niños solamente, y no de niñas, lo que equivalía a no prescribirlas. El buen sentido de algunos maestros suplía estas deficiencias de la ley, que al fin ha venido a borrar el citado decreto de 26 de Octubre de 1901, lo que era tanto más exigido, cuanto que en las escuelas de párvulos de todas partes (las nuestras inclusive) se suministran desde antiguo a los niños conocimientos relativos a las Ciencias mencionadas.
El gran desenvolvimiento que han adquirido las Ciencias naturales, lo que tanto ellas como la Geometría contribuyen a la educación de nuestras facultades anímicas, y las aplicaciones infinitas que de todas se hacen a los usos más comunes de la vida, aconsejan que se las atienda en la escuela cuanto sea posible, dados el carácter y la finalidad de la primera enseñanza, por ser uno de los elementos que integran la cultura de que todos precisan hoy para vivir como hombres de su tiempo y satisfacer muchas de sus necesidades más comunes (gran parte de las domésticas) y más perentorias.
562. Materias que hay que considerar bajo la denominación de enseñanza científica. Carácter y fin con que deben darse en las escuelas. -En las llamadas Ciencias exactas se comprenden las Matemáticas, de las que forman parte la Aritmética y la Geometría, que son las que deben enseñarse en las escuelas, pues ni el Álgebra ni la Trigonometría se estiman como propias de la cultura primaria. En cuanto a las Ciencias naturales, son partes de ellas, de que conviene suministrar conocimientos a los escolares, la Física, la Química y la llamada Historia Natural, que comprende Zoología (con las obligadas nociones de Anatomía y Fisiología), Botánica, Mineralogía y Geología, si bien esta última debe darse conjuntamente con la Geografía física y descriptiva, como la Astronomía o Cosmografía debe comprenderse en el grupo de las Ciencias, en cuanto que es exacta y natural a la vez.
Esta enseñanza, como todas, debe tener en la escuela un carácter eminentemente educativo, y más que ninguna práctico; poca teoría y mucha aplicación: he aquí la regla. Descartar las teorías sabias y elevadas, no engolfarse en clasificaciones y nomenclaturas muy rigurosas, y huir lodo lo posible del tecnicismo científico, a que tanto se prestan todas y que tanto contribuye a hacerlas demasiado abstractas, es lo que precisa tener en cuenta al enseñar las Ciencias en las escuelas. El fin de esta enseñanza debe ser no teorizar y con ello alimentar el intelectualismo nominalista, sino cultivar el espíritu, disciplinando sus diversas energías, y dar medios al niño para hacer las aplicaciones prácticas que a todos nos imponen las necesidades de la vida, y a que puede atenderse por los resultados a que conduce el estudio de esas Ciencias, que en la escuela han de darse sin pretensiones de tales, sino con un carácter modesto, atractivo y de verdadera utilidad práctica.
563. Valor pedagógico de las Matemáticas y utilidad práctica de la Aritmética y la Geometría. -Aun tomando las Matemáticas dentro de los modestos límites que cabe hacerlo en las escuelas, es indudable (y en ello conforman todos los pedagogos) que mediante su estudio se contribuye grandemente a imponer a los niños una gran concentración de la atención, a acostumbrarles a que no se paguen de palabras y no se rindan más que ante la evidencia, y a darles hábitos de orden, de precisión y de rigorismo, de lógica en el pensamiento. Implica esto una disciplina intelectual, mediante la que, como dice Bain, se suministran a los alumnos formas, métodos e ideas que entran en el mecanismo del razonamiento, y que particularizándolos a la Aritmética, tienen más alcance, según la siguiente conclusión, con la que conforman cuantos de estas materias se ocupan:
«La enseñanza de la Aritmética es para la escuela un verdadero curso práctico de la lógica popular, que fortifica singularmente la atención del alumno, dando al juicio rectitud y seguridad, y al razonamiento, precisión y vigor, y hace adquirir hábitos de orden y de economía.» (ACHILLE.)
Por lo que respecta a la Geometría, dice Daguet, con cuya opinión no están menos conformes que con la precedente todos los pedagogos:
«La enseñanza de la Geometría tiene un valor más pedagógico que científico. Su fin es desenvolver el espíritu de observación, ejercitar la vista, cultivar el sentido de lo bello y acostumbrar al orden y la regularidad.»
En cuanto al valor práctico de ambas enseñanzas, apenas hay necesidad de decir nada, pues es cuestión que se halla al alcance de todo el mundo. La Aritmética es precisa para otras muchas ciencias e indispensable a todo el mundo, al punto de que se diga que saber contar es para muchas personas más necesario que saber leer y escribir. Dice Compayré:
«Hasta los campesinos ignorantes, que se pasan sin la lectura sin sentirlo mucho, no podrían pasarse sin cálculos elementales sobre lo que gastan, sobre el salario que tienen que recibir, sobre las fanegas de trigo que han de vender, sobre los animales que mantienen. El cálculo es de un empleo diario y universal».
Por su parte, la Geometría, que es un excelente auxiliar del Dibujo y una preparación indispensable para ciertos trabajos artísticos e industríales, es necesaria para la cabal inteligencia del sistema métrico, para la evaluación de las superficies y los volúmenes que los usos de la vida obligan a considerar, y para las operaciones más sencillas de la Agrimensura, la Topografía y la Cartografía materias de que, se deben dar nociones en la escuela, y de las que la última constituye uno de los procedimientos más eficaces de la enseñanza de la Geografía (555).
564. De la marcha más conveniente en la enseñanza de la Aritmética y del sistema métrico. -Partir de los hechos o las realidades materiales para llegar a las definiciones y las reglas, mediante la inducción, cuyo ejercicio ha de precederá la deducción, y de ese modo hacer insensible para el alumno el tránsito de lo concreto a lo abstracto: he aquí la base de la enseñanza de la, Aritmética, método que supone el análisis y la síntesis, a condición de que ésta se halle precedida de la primera, que ha de constituir su base y punto de partida.
Esto declara la marcha que conviene seguir, que sintetizaremos diciendo que consiste en llevar a los alumnos de lo conocido a lo desconocido, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto. En tal sentido:
«Debe substituirse (al principio) el cálculo con cifras por el cálculo con objetos, y, en general, toda la escritura aritmética por la práctica material de las operaciones que implica; también deben proscribirse por entero en los comienzos las definiciones y reglas teóricas, limitándose el maestro a presentar todas las cuestiones del cálculo bajo la forma en que se ofrecen naturalmente en la vida diaria a cualquiera -niño u hombre- que ignore por completo las fórmulas, el tecnicismo y los procedimientos de la Aritmética científica.» (CASO.)
Después de los objetos materiales (palitos, fichas, pedazos de papel, los niños mismos, etc.) se emplearán para las operaciones fundamentales, números concretos, como, por ejemplo, cuatro naranjas, seis mesas, ocho plumas, etc. Se completará la gradación que aquí indicamos, despojando al número de su vestidura sensible y empleando los abstractos. De las operaciones más sencillas (practicadas primero con los objetos materiales; después, en la escritura aritmética y mediante el cálculo mental, con números concretos, y, finalmente, y empleando estos dos procedimientos, con números abstractos) se pasa a las más difíciles; esto es, de contar, sumar y restar, a multiplicar y dividir, etc., primero con números enteros y luego con quebrados comunes y fracciones decimales.
De análoga manera se procederá para dar a conocer el sistema métrico decimal. Partiendo de la intuición de las unidades, divisores y múltiplos de las medidas y pesas, se les enseñará el valor respectivo de ellas y su equivalencia con las del sistema antiguo, haciéndoles notar lo que cada divisor y múltiplo vale respecto de la unidad a que se refiere; lo cual no ofrece dificultades cuando se parte de la intuición de las medidas y pesas. Adiestrados los niños en esto y con las nociones a que nos referimos en el párrafo anterior, estarán en condiciones de practicar las operaciones de sumar, restar, etc., enteros y fracciones correspondientes a dicho sistema, en lo cual debe ejercitárseles desde el momento que tengan idea de éste y a la par que con los números ordinarios.
565. Procedimientos especiales de la enseñanza de la Aritmética y el sistema métrico. -Las indicaciones que preceden resultarán más comprensibles mediante las que a continuación hacemos acerca de los procedimientos que requiere la enseñanza que nos ocupa.
Pueden reducirse éstos a la intuición, la escritura, el cálculo mental, el cálculo escrito, la resolución de problemas, los ejercicios de memoria y las explicaciones.
Dado lo que hemos dicho que debe ser el punto de partida del método, se impone como necesidad imperiosa el procedimiento intuitivo. Consiste éste en dar al niño la impresión del número y de las operaciones fundamentales, mediante objetos materiales, como bolas, palitos, cubos, chinas y otros que haya en la clase, incluso los cuadros, muebles, etc. Con diez palitos, cubos o chinas, por ejemplo, se le enseñará a contar hasta la decena, y distribuyendo esos objetos en grupos de dos, tres, etc., a sumar y restar, iniciándole en la multiplicación y la división, siempre intuitiva y experimentalmente, pues que el niño no sólo ve lo que hace, sino que lo comprueba al mismo tiempo, contando; si une tres grupos de dos objetos cada uno, verá que la reunión de todos hace seis objetos, y si tuviera duda, saldrá de ella contándolos; si de los seis palitos quita dos, verá de igual modo, es decir, contando los que quita y los que quedan, que restan cuatro. Sirviéndose, pues, el maestro de grupos concretos de objetos, mostrará a la vista de los alumnos la diferencia que existe entre un número y otro, y les iniciará en las operaciones fundamentales del cálculo, siempre de una manera tangible, digámoslo así, y, naturalmente, aumentando el número de objetos hasta poder operar con decenas.
Con las partes de objetos divididos ad hoc, podrá mostráseles lo que es y vale una mitad, un tercio, un cuarto, etc., y de este modo les dará idea de las fracciones comunes y aun de las decimales, como enseñándoles el metro, el litro y demás unidades del sistema legal de medidas, pesas y monedas, sus divisores y múltiplos, se la dará del sistema métrico.
Escribiendo y haciendo que escriban los niños los guarismos representativos de los grupos formados con objetos, les iniciará en la escritura aritmética, estableciendo de un modo natural el tránsito de lo concreto a lo abstracto. De aquí el procedimiento escrito, que partiendo de la base de lo concreto, se desenvolverá haciendo que los alumnos practiquen con las cifras las operaciones fundamentales en correspondencia con las que practicaron con objetos.
Desde que los niños empiezan a practicar las operaciones de que tratan los dos procedimientos indicados, debe ejercitárseles en que, sin auxilio de objetos ni de la escritura, resuelvan problemas, mediante representaciones debidas a la imaginación, a la manera que sucede cuando se pregunta cuánto valdrán seis metros de tela habiendo costado el metro a una peseta y media, y el llamado a responder no dispone para resolver el problema más que de su inteligencia. Tal es lo que se llama cálculo mental, procedimiento que, con los anteriormente dichos (el intuitivo, sobre todo), debe preparar para el cálculo escrito, que consiste en practicar las operaciones y combinaciones de la Aritmética valiéndose de la escritura de los números. Se comprende que en uno y otro cálculo, y más en el primero, las operaciones que se propongan han de ser muy sencillas al principio, graduándose la dificultad a medida que los niños se ejerciten en ellas y vayan adelantando en la Aritmética; y no hay para qué decir que dichas operaciones versarán indistintamente sobre números ordinarios, del sistema métrico, números enteros, fracciones comunes y decimales y números mixtos.
Implican los procedimientos hasta aquí indicados la resolución de problemas, los cuales deben ser, no de números abstractos, sino de números concretos, que inicien a los niños en las operaciones ordinarias de la vida y aun puedan enseñarles algo útil. En este sentido, hablamos de semejante ejercicio como de un procedimiento especial por el que debe enseñarse a los alumnos toda la Aritmética, que de este modo aprenderán con más gusto.
No puede aprenderse ni practicarse bien la Aritmética si no se saben ciertas cosas de memoria (como, por ejemplo, los signos que deben emplearse, la manera de colocar los números en la suma, resta y demás operaciones, y la coma en las de decimales, los nombres del sistema métrico, etc.), por lo que son indispensables ejercicios de esta clase.
«La memoria debe retener de una manera exacta cuanto contienen las tablas de sumar y multiplicar; y la prontitud mayor o menor con que un alumno las aprenda, dará la medida de su grado de aptitud para esta clase de estudios.» (BAIN.)
Por último, son necesarias explicaciones, para que los niños sepan los principios de la Aritmética; cómo se verifican las operaciones y cómo se aplican a la práctica en los diversos casos, y a fin de que no procedan maquinalmente, sino que entiendan lo que hacen y sepan darse cuenta de ello, de cuyo modo calcularán mejor, pues a la Aritmética es particularmente aplicable el aforismo de que «comprender es aprender». Las explicaciones a que aquí aludimos y por las que se hará que esta enseñanza sea razonada, han de ser claras y sencillas y estar al alcance de los alumnos, los cuales deben verlas comprobadas en los resultados de sus operaciones, de las que de ordinario deben ser ampliación y confirmación.
566. Importancia especial del cálculo mental y la resolución de problemas. Naturaleza de éstos. -De los procedimientos señalados, merecen particular mención el cálculo mental y la resolución de problemas, así por su valor pedagógico como por sus aplicaciones prácticas.
Sin negar, antes afirmándola, la importancia del procedimiento intuitivo, en el cual precisa apoyar toda la enseñanza de la Aritmética, hay que reconocérsela especialísima al cálculo mental, que prepara para el cálculo escrito, y es al espíritu lo que la gimnasia es al cuerpo: obliga a la atención a plegarse sobre sí misma y a trabajar interiormente sin ninguna ayuda material. Al preparar los progresos en el estudio de la Aritmética, abre las facultades del alumno y desenvuelve particularmente la de invención; con la atención se ejercitan la imaginación, la memoria, el juicio, el raciocinio, etc.
Además de este valor pedagógico, hay que reconocérselo práctico al cálculo mental, del que todos necesitan hacer uso para las necesidades comunes y los negocios ordinarios de la vida, en la que con frecuencia nos vemos obligados a resolver rápidamente problemas sin poder recurrir al cálculo escrito, y sólo por un esfuerzo de nuestras facultades mentales. Los comerciantes, tratantes, sirvientes y campesinos, el que compra y el que vende, todos necesitan diariamente acudir al cálculo mental para hacer sus cuentas, sin recurrir siquiera a la práctica de contar por los dedos. Esto nos dice cuán necesario es adiestrar en él a los niños desde el principio.
La resolución de problemas constituye el medio más eficaz de dar atractivo a la enseñanza de la Aritmética y de hacerla práctica y útil, despojándola del carácter de abstracción a que tanto se presta. Multiplicando los problemas, se mostrará a los alumnos la utilidad práctica de la Aritmética, y se hará experimentalmente, de cuyo modo se les interesará en su estudio.
Para esto es menester que los problemas, además de ser adecuados a la capacidad de los que hayan de resolverlos y de no contener números imposibles, no inculquen nociones erróneas a los niños e interesen a éstos, por las aplicaciones que de ellos puedan hacer a los usos de la vida y aun a sus estudios. Han de versar primera y preferente ni ente sobre cuestiones de la vida ordinaria, casos prácticos de lo que comúnmente se compra y vende, mediciones que hay que hacer en las casas (telas para vestidos y ropas de camas, forrado de muebles y empapelado de habitaciones, confección de cortinajes, etc.), el gasto que originan ciertos hábitos viciosos y nocivos y las preocupaciones de la vanidad, y los provechos que procuran las Cajas de ahorros, etc., de modo que con el cálculo mental resulte la Aritmética económica verdaderamente práctica, que todos los pedagogos están conformes en afirmar que es la que deben sacar los alumnos de las escuelas, y que tiene para las niñas excepcional importancia, por las aplicaciones que de ella necesitan hacer las mujeres en el decurso de la vida. También pueden y deben versar los problemas, como quieren Bain y Achille, sobre conocimientos de aplicación a los estudios de los escolares, como la Aritmética y la Geografía comerciales; la Astronomía, la Historia y la Cronología; los pesos, medidas y monedas, y otros asuntos por el estilo.
567. Los medios auxiliares para la enseñanza de la Aritmética y el sistema métrico. Juicio sobre ciertos aparatos. -Abundan los medios que se han inventado para auxiliar la enseñanza de la Aritmética, que es una de las en que más empeño se ha puesto a este propósito, con mejor intención que buen sentido.
Según el método bosquejado más arriba, los medios preferibles son los naturales, esto es, los objetos que hay en las clases (tinteros, cuadros, punteros, lápices, muebles, etc.) y algunos otros que pueden disponerse al efecto, por lo cual les llamaremos preparados (palitos, bolas, chinas, cuadrados y figuras de papel, cubos y otros cuerpos geométricos, etcétera); esto sin contar con los encerados y pizarras grandes, pizarritas y cuadernos, que es común y necesario utilizar en esta enseñanza) Para las operaciones fundamentales conviene que haya en la escuela las tablas correspondientes, que pueden adicionarse con la pitagórica, así como para el sistema métrico ejemplares de las diferentes medidas y pesos (metro o decámetro, kilogramo y litro, estos últimos con los divisores y múltiplos más usuales), que es preferible que sean naturales o de bulto a representados en láminas, de las que sólo se servirán los maestros cuando no les sea posible otra cosa.
Existen, además, varios aparatos para la enseñanza de la Aritmética, por ejemplo: los tan conocidos ábacos o tableros contadores, el tablero numerador, de Madama Pape-Carpantier, y el aritmómetro, de Arens. En nuestro concepto, debe acudirse a estos medios lo menos posible; «todo aparato que tenga la pretensión de suplir al cálculo mental (tal es el principio en que se basan dichos medios) va contra el fin de la enseñanza». Es un error querer darlo hecho todo o casi todo a los alumnos, pues de este modo se mecaniza la enseñanza, se desconoce el principio de la iniciativa y el trabajo personales y el niño queda reducido al papel de un autómata que no tiene conciencia de lo que hace) Deben, pues, desecharse en absoluto los aritmómetros y no emplear los tableros contadores más que con los párvulos y las secciones inferiores de las clases elementales, y esto, con mucha parsimonia y como medios intuitivos; lo contrario es corromper la enseñanza de la Aritmética.
568. De la marcha más conveniente para la enseñanza de la Geometría. -Parece que sea esta enseñanza una de las en que menos se ha adelantado, no obstante el carácter intuitivo que reviste la Geometría elemental, por lo que se presta más que la Aritmética al empleo del método analítico o inductivo y a los procedimientos intuitivos.
En vez del tecnicismo y las definiciones abstractas con que, según el método tradicional, se comienza esta enseñanza, debe empezarse por la observación, el análisis y la comparación de los objetos que rodean a los niños y en los que éstos puedan ver lo que es volumen, superficie, línea y punto. Esto quiere decir, además, que no ha de principiarse por el estudio de la línea, sino por el de los cuerpos, que es lo que naturalmente ven los niños y en donde debe enseñárseles lo que es la superficie y la línea, sin el esfuerzo de abstracción que de otra manera necesitan hacer. Las superficies y las líneas no existen aisladamente y, por lo mismo, no puede verlas el niño; limitaciones, las primeras, de los cuerpos, y las segundas, de las superficies, en los cuerpos es donde puede y debe dárseles a conocer.
Nada de demostraciones rigurosas y muchas observaciones sencillas y demostraciones tangibles, acompañadas de procedimientos experimentales, de modo que el niño vea todo lo que se le dice, comprenda todo lo que diga y nada haya que no pueda comprobar; intuición de realidades sensibles, análisis repetidos de ellas; comparaciones entre esas mismas realidades para hallar sus analogías y diferencias de forma, tamaño, volumen, substancia, etc.; deducir del estudio intuitivo de los cuerpos las nociones de superficie, línea, punto, forma, etc.: tal debe ser la marcha que se siga en las escuelas para enseñar la Geometría.
569. Procedimientos para enseñar la Geometría e importancia de los de carácter práctico. Aplicaciones a la Topografía y la Agrimensura. -No hay para qué advertir que la intuición es el primero de esos procedimientos, dado el carácter eminentemente intuitivo de la Geometría elemental, tal como hemos dicho que debe entenderse en las escuelas, lo que sí precisa es decir el modo como ha de emplearse. En primer lugar, es obvio que deben preferirse a las representaciones los objetos reales, y a las estampas en que se representan los cuerpos sólidos y las figuras planas, los mismos cuerpos y figuras de madera, cartón, metal, etc.)Partiendo del principio de que la intuición no ha de concretarse a los cuerpos geométricos, sino que ha de hacerse extensiva a toda clase de formas sensibles (los utensilios y muebles de la clase; mesas, cuadros, reglas, paredes, encerados, etc.), da idea de lo que respecto de todo debe hacerse lo que dice Leyssenne:
«Se tomarán sólidos de madera, de barro o de cartón y se pondrán en manos de los niños; cuando éstos los hayan visto y palpado bien en todos sentidos, se les dirá lo que es una línea, un ángulo, un cuadrado, un círculo, etc., y se les hará dibujar esa línea, ese ángulo, ese cuadrado y ese círculo».
Siempre en la idea de que ha de seguirse la marcha antes indicada (empezar por los cuerpos, seguir por las superficies y concluir por las líneas y el punto), la intuición, aplicada a la Geometría, supone algo más de lo dicho: hacer que el niño vea demostrados experimental y tangiblemente ciertos problemas, v. gr.: que objetos de diferente forma tienen igual volumen, y viceversa, para lo cual bastará presentarles dos cubos iguales, divididos ambos en dos partes iguales, pero cada uno en un sentido, por una diagonal el uno, y por una línea paralela a dos lados de su cara el otro. Igual aplicación cabe hacer con triángulos respecto de paralelogramos, y viceversa, cuadrados y paralelogramos, etc. En este terreno se puede llevar la intuición muy lejos, dándole siempre carácter demostrativo-experimental.
A esta clase de intuición se prestan admirablemente los juegos manuales de Froebel, que constituyen un procedimiento geométrico, instructivo y recreativo a la vez (por lo que se dice que es una especie de Geometría recreativa), que consiste en hacer los niños combinaciones simétricas, componer y descomponer formas y realizar construcciones de diversas clases, al propio tiempo que imponerse en los problemas de que antes hemos hecho mérito y en otros de carácter aritmético, mediante un material preparado al efecto (dones), compuesto de pelotas, esferas y cilindros, cubos divididos en otros y en paralelepípedos y prismas, tablitas en forma de cuadrados, de triángulos de varias clases y de rectángulos, y listoncitos y palitos de diversos tamaños. Para los párvulos, especialmente, reviste la mayor importancia este procedimiento para enseñar la Geometría (Froebel lo aconseja para otros fines, v. gr.: educar la vista, desenvolver la imaginación, alimentar la facultad creadora, iniciar a los niños en la enseñanza artística e industrial), por el carácter recreativo y plástico que le distingue.
Otro procedimiento, que cada día adquiere más boga, no sólo en la primera enseñanza, sino en la segunda, es el que consiste en que los niños construyan cuerpos geómetricos (trabajo manual), ora con barro de modelar, bien con cartón, cartulina u otro material análogo, con el que empiezan por trazar y recortar las figuras planas de que se componen los sólidos que han de hacer. Aparte de la importancia pedagógica que tienen todos los procedimientos mediante los cuales son llevados los niños a hacer, a producir, a trabajar manualmente, reviste éste la de que con su auxilio adquieren los alumnos los conocimientos geométricos práctica y recreativamente, y de la manera más intuitiva posible, pues a la vez que oyen las explicaciones, ven y palpan los objetos y hasta los producen ellos mismos, con lo que el interés por la enseñanza se acrecienta en los escolares de un modo considerable. También por este procedimiento pueden darse a los niños de una manera experimental nociones relativas a la medida de superficies y volúmenes.
Puede servir esto último de base para ejercitar a los niños en medir terrenos y mediante ello en levantar planos, lo que, aparte de las aplicaciones que tiene a los ejercicios cartográficos de que hemos hablado a propósito de la enseñanza de la Geografía (555), sirve para iniciar a los niños en la Agrimensura y la Topografía, de las que no pueden darse en las escuelas más nociones que las que supone lo dicho, y siempre con la base de la Geometría, de la que son aplicaciones. Se hará, pues, que los alumnos midan las clases, el patio, el jardín, las diferentes dependencias de la escuela, y levanten los correspondientes planos; análogos ejercicios deberán hacer en el campo, si el maestro tiene establecidas las excursiones, que tanto se prestan a las prácticas agronómicas y topográficas.
Parece ocioso advertir que con los ejercicios intuitivos y prácticos que acaban de ocuparnos, deben alternar los orales, mediante los que el maestro dé a sus alumnos las necesarias nociones teóricas y les explique el porqué de ciertas conclusiones.
570. Los medios auxiliares para la enseñanza de la Geometría. -Las indicaciones hechas acerca de los procedimientos de esta enseñanza nos relevan de la tarea de entrar en pormenores acerca de sus medios auxiliares. Lo son primera y principalmente cuantos objetos haya en la clase y ésta y la escuela misma, y a ellos debe acudirse más que a las láminas, que cuando se refieren a los sólidos o a las figuras que se quiera representar con las tres dimensiones, no dan a los alumnos cabal idea del objeto y a veces los confunden y los inducen a error. No estará de más alguna colección de figuras planas de cartón o madera y otra de cuerpos sólidos (ambas de tamaño grande), aunque si los niños se han de ejercitar en la confección de éstos, ya como auxiliares de la enseñanza de la Geometría, ora en la clase de Trabajo manual, pudieran suprimirse y emplear en cosa que haga más falta el dinero que había de gastarse en ellos. Los maestros no deben perder de vista que en los objetos ordinarios, en el material de otras enseñanzas, en los dones para los juegos manuales, en las cosas más insignificantes, como una hoja de papel, encontrarán medios intuitivos para enseñar la Geometría.
«Se pliega una hoja de papel en dos, y el pliegue forma una línea recta. La misma hoja puede plegarse de modo que forme ángulos rectos, agudos u obtusos, según se quiera. Con una hoja de papel plegado en ángulo recto se hace comprender el uso de la escuadra. Puede también dársele sucesivamente la forma de un triángulo, de un rombo, de un trapecio, de los diversos polígonos, etc.» (M. COCHIN.)
571. Valor pedagógico y práctico de las Ciencias naturales. Sus relaciones con la Industria, la Agricultura, la Higiene, etc. -Ya hemos dicho en otros pasajes de este libro, que la enseñanza de las Ciencias naturales constituye una excelente disciplina moral (236) y religiosa (216), y un medio eficaz y fecundo de cultura estética (212 y 538). No se cifra en esto sólo el valor pedagógico de dicha enseñanza, que constituye también un instrumento poderoso de disciplina intelectual.
En efecto: por lo que las Ciencias naturales tienen de observación sensible, contribuyen mucho a desenvolver los sentidos, dando el hábito de ver bien y con exactitud; por su índole, desenvuelven no menos el espíritu de observación, considerado como «el mejor de los profesores», y con todo ello, ejercitan y cultivan el juicio y el razonamiento, a la vez que estimulan la imaginación por las maravillas que nos descubren. Por lo que tienen de ciencias de clasificación, ejercitan la inteligencia en comparar, hallar analogías y establecer diferencias, con lo que sirven de gimnasia al juicio, el razonamiento y la reflexión, y dan al espíritu hábitos de orden.
Aunque repitamos algo dicho ya, recordaremos que el conocimiento de las leyes naturales, que por semejante enseñanza se adquiere, es el medio más adecuado y eficaz de combatir multitud de prejuicios y supersticiones, que tanto perturban las inteligencias y tantos males acarrean en la vida.
Deriva ya de aquí la enseñanza práctica que oportunamente recomendamos (441 y 447) y que avaloran las múltiples aplicaciones que el estudio de las Ciencias naturales tiene a los negocios y usos ordinarios de todas las personas, pues no hay acto de la vida material en que no intervengan algunos de los seres o agentes que dichas Ciencias nos dan a conocer. La Agricultura en sus diversas ramas, las Industrias todas, la Higiene, que tanto interesa al hombre y de que tantas aplicaciones se hacen diariamente en el hogar doméstico, y hasta el Comercio mismo, son tributarios de las Ciencias naturales y adelantan y se perfeccionan a medida que éstas lo hacen. En una palabra, todas las Ciencias de la Naturaleza (Mineralogía y Geología, Física y Meteorología, Química, Botánica y Zoología), son ricas en aplicaciones prácticas a los usos más comunes de la vida, por lo que, si hemos de regir bien ésta y atender a sus exigencias más perentorias, todos necesitamos conocerlas.
572. Direcciones acerca del procedimiento general para enseñar las Ciencias naturales. Las lecciones de cosas aplicadas a esta enseñanza. -Afirmando el carácter educativo y práctico que, según lo que acabamos de decir, debe tener esta enseñanza, y siempre con la mira de ponerla a servicio de los fines que se desprenden de las indicaciones hechas (disciplinar y cultivar el sentido moral, religioso y estético, y las facultades intelectuales, y suministrar conocimientos de aplicación a la práctica de la vida), lo que ahora importa decir es que el método analítico, con su procedimiento la inducción, es en esta enseñanza más exigido que en ninguna otra, siendo menos necesario en ella que en la mayoría de las demás seguir rigurosamente un programa determinado.
En tal concepto, y partiendo de la idea de que ha de llevarse a los niños de los hechos que les sean más conocidos a los desconocidos y menos comunes, y de que estos hechos se tomarán según se presenten o las circunstancias, aconsejen, para la enseñanza de la Botánica, por ejemplo, se comenzara por las plantas que haya en la localidad y, mejor, en la escuela misma ensanchando el estudio de ellas a la manera que hemos dicho para la Geografía (552). Del propio modo se procederá respecto de la Mineralogía y la Zoología. En la Física, Meteorología, Astronomía y Química, se partirá de los fenómenos que el niño ve diariamente en su casa, en la escuela, en la calle y en el campo, y de los cuerpos que les son más conocidos. En todos los casos, debe el maestro poner empeño en mostrar a los alumnos las aplicaciones prácticas a que se presten los asuntos de que les hable; que cuando la índole de éstos lo consienta, sigan las transformaciones que sufre una primera materia hasta convertirse en un artículo de obra corriente, y que, siempre que sea dado, hagan los niños o él experimentos que comprueben el hecho explicado, lo que tiene especial aplicación a la Física y la Química.
Después de estas indicaciones, se comprende fácilmente, que la manera de dar la enseñanza que nos ocupa no es otra que la que implica el procedimiento de las lecciones de cosas, que, como a su tiempo vimos (489), se adapta mejor que a ningún otro al estudio de las Ciencias naturales (con sus aplicaciones industriales), tal como debe hacerse en las escuelas primarias. Lo dicho al tratar de este procedimiento hace innecesario que entremos en pormenores para mostrar que él es el propio de dicho estudio, y señalar la manera de proceder al efecto. Harán, pues, muy bien los maestros en dar la enseñanza de las Ciencias naturales mediante lecciones de cosas, con lo que le procurarán el carácter educativo y práctico que deben tener, y evitarán caer en rigorismos científicos, impropios de la escuela.
573. Las excursiones y los ejercicios prácticos en la enseñanza de las Ciencias naturales. -Señaladas las lecciones de cosas como el procedimiento general y propio de esta enseñanza, dicho se está que la intuición sensible ha de constituir como la base y el nervio de ella; y claro es también que las excursiones, que no son más que lecciones de cosas dadas en vivo (498) tienen aplicación y son precisas al estudio de las Ciencias naturales, si ha de hacerse mediante realidades, y si se quiere inspirar al niño el gusto de las colecciones, el amor a la Naturaleza y los sentimientos morales, religiosos y estéticos a que antes hemos aludido. Aun concretándonos al objeto inmediato y práctico de dicha enseñanza, son de necesidad suma las excursiones para explicar bien a los niños los fenómenos naturales, los procedimientos de cultivo, las plantas y los minerales, la naturaleza de los terrenos, las industrias, etc.
«Nada conviene mejor a la enseñanza de las Ciencias físicas y naturales que los paseos escolares, ya se dirijan al campo, a los bosques, a las granjas, ora se tome por objetivo de ellos un taller o una fábrica cualquiera.» (COMPAYRÉ.)
«Es preciso mostrar las plantas al niño, no en un herbario, sino en el valle, en los remansos, en las colinas, allí donde se ostentan con todo su brillo y esplendor. Estas excursiones despertarán el gusto de las colecciones: colecciones de plantas, de insectos, de minerales. Las nociones sobre vegetales ocuparán el primer lugar, teniendo cuidado, sobre todo, de que el niño aprenda a distinguir las plantas venenosas de las útiles. ¡Cuántas cosas no pueden enseñarse a los niños paseando con ellos y jugando, por decirlo así, sin llevar a ello la menor pretensión ni aparato científico! Una sola lección de esta clase vale por veinte de explicaciones orales ordinarias.» (DAGUET.)
Las excursiones suponen ya en parte otro procedimiento de grande y utilísima aplicación a la enseñanza de las Ciencias naturales. Nos referimos a los ejercicios prácticos consistentes en formar colecciones, clasificar objetos y seres y hacer experimentos, lo cual implica el trabajo manual y de manipulaciones y aun el que consiste en construir ciertos aparatos e instrumentos, v. gr: el termómetro y el barómetro.
Respecto de las colecciones y clasificaciones, no hay para qué detenerse aquí a ponderar su importancia pedagógica, después de lo que en otro lugar hemos dicho (477 y 478): unas y otras constituyen una verdadera disciplina intelectual y son exigencia de las Ciencias físicas y naturales, que más, que ningunas se prestan a ellas. Lo misino cabe afirmar respecto de los experimentos, acerca de los cuales debe advertirse que no sólo versarán sobre los físicos y químicos que lo consientan y en que sea fácil realizarlos, sino que se verificarán también con animales y plantas, haciendo, respecto de los primeros, que los niños presencien algunas pequeñas disecciones y vean al microscopio infusorios y partes de otros animales, y en cuanto a las segundas, que las descompongan, hagan en ellas secciones y vean también al microscopio. Estos experimentos y la manipulación que presuponen son exigidos por el carácter experimental y práctico que debe tener siempre la enseñanza de las Ciencias naturales, que, merced a él, constituyen la materia que en las escuelas se presta más al trabajo manual, puesto que en él consiste la mayoría de los ejercicios prácticos propios de esa enseñanza.
574. Medios auxiliares que requiere la enseñanza de las Ciencias naturales. -Como el de la Geografía, cuenta el estudio de que ahora tratamos con rico arsenal de medios auxiliares. Claro es que de los que primera y preferentemente debe valerse el maestro son los hechos, seres y objetos naturales, en cuanto que nada dará a los niños mejor idea de la realidad que la realidad misma. Los fenómenos físicos y químicos observados en la Naturaleza (v. gr.: los meteoros, la calda de los cuerpos, las combustiones, la evaporación, la ebullición, ciertas reacciones, etc.), así como las plantas y los animales en vivo, y los minerales vistos sobre el terreno, serán siempre los más eficaces auxiliares del maestro.
En cuanto a las colecciones que para dar la enseñanza en cuestión tenga la escuela de objetos naturales y artificiales, remitimos a los lectores a lo que hemos dicho en general respecto de las adquisiciones de material científico y ventaja que ofrece el formado por maestros y alumnos (480 y 481), así como de la manera de formar los Museos escolares (496), tan necesarios para las lecciones de cosas y, por lo tanto, para la enseñanza de las Ciencias naturales.
Además de los indispensables aparatos y utensilios para las experiencias y manipulaciones de Física y Química y de que la Industria ofrece hoy adecuadas colecciones, como las conocidas con el nombre de gabinetes de Física recreativa, sería de suma utilidad tener un aparato de proyecciones luminosas o una linterna mágica, en su defecto (recuérdese que estos aparatos tienen aplicación a otras enseñanzas), y un microscopio siquiera, ya que no pudieran ser varios de los llamados escolares (482 y 485).
Para llenar l as deficiencias del material nombrado o del que de su índole posea la escuela, puede acudirse a las láminas de Botánica, Zoología, Anatomía y Fisiología, Industrias y Oficios, Agricultura, etc., que la Industria multiplica hoy en las mejores condiciones artísticas y económicas.
Por último, la enseñanza de la Cosmografía cuenta con planetarios, globos, esferas y cartas celestes, así como con láminas representativas de todo o parte de nuestro sistema solar, de meteoros, etc., cuya adquisición depende, como la de los medios anteriormente nombrados, de los recursos de la escuela y las aptitudes y discreción del maestro, quien siempre ha de tener en cuenta, como base de criterio, la idea de que los medios auxiliares de esta índole por que se decida representen la realidad con la mayor exactitud y de la manera más gráfica posible.
575. Indicaciones sobre libros y material para las enseñanzas a que se contrae este capítulo. -En cuanto a los libros, no en todos los Manuales ni en todas las obras de Metodología general, a que aludimos, en el número 70 y en la segunda parte del 485, se trata de la metodología de cada una de las materias que comprende este capítulo, pues en algunos sólo se da la concerniente a la Aritmética y Geometría, haciendo muy ligeras indicaciones respecto de las demás, que en otros se omiten.
De lo poco que se ha hecho en nuestro país sobre la metodología especial de estas materias, merecen consultarse los siguientes trabajos:
Conferencias normales sobre la enseñanza de párvulos, dadas por el Profesorado de la «Institución libre de Enseñanza», y que tienen aplicación a los demás grados de las escuelas. De ellas hemos citado ya dos: una en el capítulo IV, número 519, y otra en el VI, número 548, habiéndose publicado además en el Boletín de la Institución las que siguen sobre la enseñanza de las Ciencias, a saber: CASO, La enseñanza de la Aritmética. (Véase el número de dicho Boletín del 30 de Septiembre de 1885). LÁZARO (D. Blas), La enseñanza de la Geometría, La enseñanza de la Física y La enseñanza de la Botánica (números del 31 de Octubre, 31 de Diciembre de 1885 y 31 de Enero de 1886). QUIROGA (D. F.), La Enseñanza de la Química y la de la Geología (del 31 de Octubre de 1885 en adelante). SAMA, La enseñanza de la Mineralogía (15 de Diciembre de 1885) y la de la Zoología (15 de Febrero de 1886).
He aquí algunos trabajos sobre la metodología que nos ocupa:
*GUIRARD (Mauricio). La enseñanza de las Ciencias físicas y naturales en las escuelas. (Véase libro de Buisson ya citado, número 519.)
HOOKER. Nociones de Botánica. Un vol. de la colección en castellano que, bajo la denominación de Cartillas científicas, publica la casa de Appleton, de Nueva York. Unas 150 páginas en 12º., 1.50 ptas.
*LIES BODART. Conferencias sobre la Química elemental. (Véase el libro de Buisson que acabamos de recordar.)
*MARCIAL (Elías). Algunos consejos a los maestros sobre la manera de estudiar la Botánica. -De los medios materiales en la enseñanza de la Botánica: el microscopio. -Ensayo de una lista de preparaciones microscópicas destinadas a la enseñanza. Tres folletos en 4º. de pocas páginas. Bruselas, lib. de H. Manceaux.
RUBIO (Ricardo). La Botánica y su enseñanza. Madrid, Fortanet. Un folleto en 4º. de 86 páginas. Edición del Museo Pedagógico de Madrid.
En cuanto a los medios auxiliares propios para la enseñanza de las Ciencias en las diversas ramas que agrupamos en este capítulo, he aquí algunas notas que corresponden a las indicaciones hechas en el número anterior:
a) Aritmética y Geometría. -Fijándonos en la primera de estas materias y prescindiendo de los ábacos o tableros contadores (aparatos mecánicos para multiplicar y restar), por las razones ya apuntadas (567), nos fijaremos sólo en las tablas (Véase la colección de cuatro de la casa Sucesores de Hernando, 1.75 ptas.) y en el material relativo al sistema métrico de la misma casa, a saber: la Caja métrica (37.50 ptas.): las Series de pesas y medidas de madera, estaño, hierro fundido y latón (desde 3 a 15 ptas.): los metros plegados (desde 1 a 0.50), el Gran cuadro del sistema métrico y decimal, por AVENDAÑO Y CARDERERA (7.50) y otros por el estilo. Por último, llamaremos la atención sobre el Nuevo compéndium métrico-decimal de D. Enrique BERROCAL, con texto explicativo. Barcelona, lib. de Bastinos, 70 ptas. completo.
En cuanto a la Geometría, la referida casa tiene varias Colecciones de sólidos geométricos, de las que nos parece recomendable la Caja del constructor MARTÍNEZ (de 25, 20 y 12.50 ptas.), así como Carteles de Geometría (verbigracia: los d el Sr. VALLÍN y BUSTILLOS, de 1 a 6 ptas., y los de REINOLDS, desde 15 a 22.50).
b) Astronomía o Cosmografía. -He aquí algunos medios auxiliares:
FOUCHÉ (P.). Planisferio celeste. Contiene todas las estrellas perceptibles a simple vista y las principales curiosidades del cielo, bajo la dirección de Flammarion. Una hoja impresa en colores. Lib. geográfica de E. Bertaux (París), 6 ptas. en pliego; 9 sobre tela y doblado, y 12 montado y barnizado.
LAURENDIZAU (J.). Observatorio de salón o la Astronomía por imágenes. Con un texto explicativo traducido al castellano por D. Juan Terrasa. Es un aparato a manera de los teatros de niños, en que por medio de telones y el auxilio de una luz, se presentan los hechos astronómicos. París, E. Bertaux, editor. Lib. de los Sucesores de Hernando.
REINOLDS. Mapa de Astronomía popular (12.50 ptas.). -Serie de seis láminas de Astronomía popular (12 ptas.). Lib. de los Sucesores de Hernando.
SUZANNE (editor de París). Globo mundo para la enseñanza de la Astronomía. Montado sobre pie de madera y de 0.33 m. de diámetro, 2.5 ptas.
TELURIO. Aparato con un manubrio y sistema de relojería, mediante los cuales se mueven los planetas, satélites y estrellas, y con un reflector y luz, 75 ptas.
Para las esferas celestes y del sistema Copérnico, véanse los catálogos de las casas de los Sucesores de Hernando y de Bastinos.
c) Ciencias físico-naturales y sus aplicaciones a la Industria, Agricultura, Artes y Oficios y, en general, a la enseñanza tecnológica. -Con ocasión de estas materias, más que respecto de ningunas otras, precisa advertir que en las notas que siguen nos limitaremos a los objetos que debamos señalar a la consideración de los maestros, pues por lo mismo que las enseñanzas a que se contraen son eminentemente intuitivas y en su mayoría experimentales, abundan sobremanera para ellos los medios auxiliares.
Esto advertido, recordemos que los medios generales que, como el aparato de proyecciones luminosas y el microscopio, señalamos oportunamente, así como los que se refieren a las lecciones de cosas, y sobre todo los Museos escolares, tienen gran aplicación a las materias que ahora nos ocupan, de los que, por virtud de lo dicho, debemos citar los siguientes:
ARMENGAUD. Láminas de enseñanza y de decorado escolar: I. La casa (7 cuadros grandes y 11 pequeños: construcción de la casa, herramientas del albañil, del cerrajero, del maderero y del carpintero, altos hornos, fundición, etcétera). -II. La Agricultura y las industrias que de ella se derivan (tres cuadros grandes: vendimia, fabricación del vino, el trigo en diferentes épocas de su desarrollo). -III. Historia Natural (un cuadro grande: el esqueleto humano). -IV. Física (un cuadro pequeño): 22 ilusiones de óptica, París, Delagrave.
BASTINOS (D. Julián). Museo de Historia Natural. Colección de cuadros en eromografía, representando los tipos más importantes de los tres reinos de la Naturaleza con sus respectivas aplicaciones, con texto explicativo de D. Fructuoso Plans y Pujol. Tres series: I. Mamíferos, 22 láminas, 17 pesetas; II. Aves, reptiles, peces, etc., 18 láminas, 15 ptas.; III. Vegetales y minerales, 20 láminas, 18 ptas.
BOPP (Prof. C.). Gabinete de Física. Contiene 76 objetos para el magnetismo, la electricidad estática y dinámica, la luz y el calor, la mecánica de los cuerpos sólidos y la de los líquidos y gaseosos, y el uso y conservación de los instrumentos. Stuttgard, en casa del autor, 150 ptas., y sin algunos objetos, 125. Texto explicativo que se obtiene por separado, dirigiéndose al autor.
EL MISMO. Láminas murales de colores para la enseñanza de la Física. Seis series sobre aplicaciones del calor, de la mecánica, de la mecánica a la Agricultura, y de la Física y la Química, en junto, 43 láminas de 0.75 x 0.58 m. (algunas dobles), costando las tres primeras series 8.75, 11.25 y 12.50 pesetas, respectivamente.
BOTIJA (Antonio). Atlas de Agricultura. 36 láminas en folio estampadas e iluminadas al cromo, 6 ptas. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando.
COMTE (Achille). Láminas murales de Historia Natural. Comprende la colección 100 láminas en color, de Zoología, Botánica y Geología, 500 ptas. -Láminas que acompañan a las «Nociones sanitarias sobre los vegetales dañosos», 5 láminas (hongos comestibles, hongos venenosos y plantas venenosas) de 0.90 x 0.70 m., 20 ptas., Nantes, lib. de Charpentier.
CROMADKO (El Prof. E.). Cuadros murales de Física. 18 carteles (publicados en Alemania, traducidos al español) de 0.60 x 0.80 m., 30 pesetas. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando.
HERNANDO (Perlado, Páez y Cª., Sucesores de). Esta casa editorial de Madrid posee, además de los objetos que en esta nota se mencionan, estos otros: Láminas de Ciencias físicas, representando una exposición popular de las leyes de la materia y del movimiento, las fuerzas mecánicas y la maquinaria, etc., 11 láminas de 0.22 x 0.28 m., con 250 grabados, 17.50 ptas. -Colección de láminas de Historia Natural (edición alemana). 90 láminas, abrazando los tres reinos de la naturaleza (una serie para cada uno), a 12.50 pesetas cada serie y a 30 la colección completa y con el texto explicativo, que suelto vale 3 ptas. -Colección de veinticuatro láminas de Artes y Oficios, iluminadas al cromo, 12.50 ptas.
MAGNE (J. J.). La Industria en imágenes. Historia de todas las primeras materias (de un grano de trigo, del pan, del almidón, del alcohol, de la leche, de la lana, cte.). Cada cuaderno de 12 láminas, 0.25 de pta. Bruselas.
REINOLDS (de Londres). Mapa de Zoología; Mapa de Botánica, 20 pesetas cada uno. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando.
RIGALT (Luis). Álbum gráfico de Artes y Oficios. Grabado por varios artistas y texto de D. Francisco Miguel y Badía. 100 láminas (distribuidas en cinco series) en litografía y acero, de 0.32 x 0.27 m., en cartulina, 18 pesetas; las series sueltas, a 5, 4 y 2.50. Barcelona, lib. de Bastinos.
TERRASA (Dr. D. Juan). Gabinete de Física recreativa. Colección de instrumentos y aparatos para demostrar a los niños los principales fenómenos de la Naturaleza y sus aplicaciones a las Ciencias tecnológicas, con un catálogo guía, 120 ptas. Barcelona, lib. de Bastinos.
Indicaciones respecto de la manera de darse en las escuelas la enseñanza técnica en general. -El trabajo manual en las escuelas, especialmente en las de niños. Movimiento que en su favor se ha producido en todas partes. -Fines y carácter con que se aspira a introducir el trabajo manual en las escuelas primarias. -Necesidad de tener en cuenta el fin utilitario del trabajo manual. -Trabajos manuales en que pueden ejercitarse los alumnos en las diversas escuelas de niños. -Consideración especial del trabajo en madera. -El ambidextrismo y los trabajos manuales, especialmente el Dibujo. -Organización pedagógica y material de la enseñanza del Trabajo manual. -Cómo puede atenderse en las escuelas de niños a los trabajos manuales sin establecer para ellos una clase especial. -El trabajo manual en las escuelas de niñas. -Carácter que deben tener en estas escuelas los trabajos de aguja y a cuáles debe darse la preferencia. -Importancia especial del corte y la confección de prendas de vestir. -Trabajos de cultivo de la tierra y de jardinería. -La enseñanza de la Agricultura. Campos o granjas escolares de experimentación. -La Fiesta del Árbol. -Indicaciones de libros y medios auxiliares relativos a la enseñanza técnica y el trabajo manual.
576. Indicaciones respecto de la manera de darse en las escuelas la enseñanza técnica en general. -La enseñanza tecnológica, que implica la que nuestra anterior legislación prescribía bajo las denominaciones de Agricultura, Industria y Comercio, no requiere programa especial, pues aparte de lo que se puede dar de ella con la Geografía (559), lo esencial, lo verdaderamente técnico y de aplicación debe darse a propósito de la cultura científica a que se contrae el capítulo precedente, y según las maneras que en él se señalan, sin constituir una materia particular del programa de la escuela. No se trata con esto de suprimir las nociones útiles que con dicha enseñanza se quiere que aprendan los niños, sino de englobarlas con otras materias que con ellas tienen conexiones estrechas, a fin de no recargar dicho programa y de dar esas nociones de modo que sean más comprensibles a los alumnos; es decir, presentándolas como aplicaciones de las ciencias de que se derivan y por los procedimientos más adecuados para enseñarlas: las lecciones de cosas y las excursiones. Y tal es lo que al suprimir del programa dichas materias ha querido el autor del decreto de 26 de Octubre de 1901. Parte de esas nociones (el uso y manejo de ciertos instrumentos de trabajo, la razón de algunas prácticas mecánicas de los oficios, etc.) se puede explicar a propósito de los trabajos manuales de que a continuación tratamos, siempre con sobriedad, sin embarazar la práctica de éstos y con el menos carácter posible de lección oral, sino por vía de advertencias, consejos, referencias y direcciones.
577. El trabajo manual en las escuelas, especialmente en las de niños. Movimiento que en su favor se ha producido en todas partes. -El concepto (que cada día se determina mejor y completa más) que al presente se tiene de la educación, y la exigencia, que por ello se impone, de que ésta sea integral, aconsejan introducir en la educación primaria, según ya quedó asentado (65 y 433) el trabajo manual o Sljd (se pronuncia «sleude» y puede traducirse por «trabajo manual doméstico»). De aquí un movimiento, cada vez más acentuado, para llevar a las escuelas los ejercicios correspondientes, puestos ya en práctica, con entusiasmo y notorio buen éxito, en muchas del extranjero, especialmente en Suecia, Noruega, Dinamarca, Finlandia, Bélgica, Suiza, Francia, varios Estados de América del Norte y en casi todas las Repúblicas sudamericanas, así como en el Japón, lo cual muestra que si en la esfera de la teoría está ganada completamente la opinión en favor de la reforma que ese movimiento entraña, empezó éste ha ya años a traducirse en hechos prácticos.
Y esto con relación también a España, donde una poderosa corriente de opinión ha hecho que el trabajo manual entre a formar parte de los programas escolares, en los que figura, según hemos visto (434), así para las escuelas de párvulos como para las elementales y superiores, a partir del decreto, varias veces citado, de 23 de Octubre de 1901. Por varias de las reformas decretadas en los años últimos para las Escuelas Normales, se prescribe como obligatorio en estos centros el trabajo manual, prescripción que se sostiene en la novísima de esas reformas (24 de Septiembre de 1903). Lo que faltan son medios prontos y eficaces para que la innovación arraigue y se cumplan los deseos del legislador, que son las aspiraciones de la opinión docta en estas materias.
Se entiende que al hablarse del trabajo manual en las escuelas, se trata especialmente de las de niños, pues en las de niñas existe establecido de antiguo; pero debe entenderse, respecto de las segundas, que la reforma en cuestión tiende a ampliar los de aguja con algunos de los que se piden para los niños y con otros nuevos peculiares de las niñas.
Sería un error, y al mismo tiempo una injusticia, suponer que el movimiento en favor del trabajo manual en las escuelas de niños se haya iniciado en nuestros días; pues si bien es verdad que modernamente es cuando ha tomado carácter y más se ha hecho para llevarlo a la práctica, no puede negarse que desde el siglo XVI se agita la idea que lo ha engendrado, por autoridades tan respetables como: RABELAIS, MONTAIGNE, COMENIO, LOCKE, BASEDOW, ROUSSEAU, PESTALOZZI, SALZMANN y FROEBEL, por ejemplo.
578. Fines y carácter con que se aspira a introducir el trabajo manual en las escuelas primarias. -La tendencia a introducir la enseñanza que nos ocupa en las escuelas, sobre todo en las de niños, se ha manifestado principalmente en dos sentidos: uno utilitario o económico, otro pedagógico o meramente educativo. Por el primero, se mira a preparar en la escuela a los niños de las clases trabajadoras para que sean buenos aprendices y después buenos operarios, y a todos, aun a los de las clases más acomodadas, para que sepan un oficio con que poder ganarse la subsistencia en los casos en que vengan a menos por los azares de la fortuna, según quería Rousseau y propuso Proudhon. Por el segundo, se aspira a introducir el trabajo manual en las escuelas primarias, considerándolo, no en su aspecto profesional, sino como un medio general de educación, necesario para integrar ésta y atender a la destreza de la mano, el cultivo de determinadas aptitudes, etc.
«El contraste entre ambas tendencias es completo. Para la una (la utilitaria), el fin de la enseñanza primaria es la preparación directa para las profesiones u oficios; para la otra (la pedagógica), es más elevado, y general: la escuela debe formar al hombre completo, desenvolver íntegra y armoniosamente todas las facultades del niño sin mirar a prepararle para una profesión determinada. La primera transforma la clase en la escuela de aprendizaje, y anexiona la escuela al taller; la otra le conserva su carácter esencialmente pedagógico, organizando en ella el trabajo manual según los principios generales que informan toda la enseñanza primaria». (SLUYS.)
Según este último sentido, sostenido por Froebel y con el que conforman hoy los más autorizados pedagogos, el trabajo manual debe introducirse en la escuela a título de medio general de educación, debe tener un carácter no exclusivista, sino genuinamente educativo, puesto que en ella no se trata de preparar aprendices, sino de formar hombres: no de enseñar oficios especiales, sino de cultivar todas las facultades; lo contrario fuera en menoscabo de los buenos principios pedagógicos. Sin duda que el trabajo manual tiene un fin especial, como lo tienen los ejercicios intelectuales, de los sentidos, físicos, etc., y cada una de las diversas enseñanzas; pero este fin no debe extremarse, y ha de subordinarse al total de la educación, en cuyo caso cabe afirmar, con Otto Salomon, que consiste en inspirar al niño el gusto y el amor por el trabajo, hacerle sentir la importancia, el placer y las ventajas del orden y la exactitud y comprender la necesidad de la atención, de la aplioación y de la perseverancia; todo ello procurando que adquiera cierta destreza general.
Si a esto se añade que el trabajo manual, al completar la educación del niño y satisfacer ciertas necesidades de éste originadas en su actividad espontánea, que le lleva a hacer, a producir, sirve de contrapeso a los trabajos intelectuales y favorece el desarrollo físico, coopera al desenvolvimiento de la inteligencia, por lo que ejercita la atención y por las ideas que sugiere, es una gimnasia de los sentidos y un medio de ejercitar la paciencia, y ayuda a la cultura estética, desenvolviendo el gusto artístico, se tendrá una idea de su valor pedagógico y de los fines con que debe introducirse en la educación primaria y, por lo tanto, en las escuelas.
Por lo que ejercita la mano (de cuya educación es el instrumento más eficaz) y por el saber hacer y el saber técnico que proporciona, es claro que favorece mucho la cultura especial que requieren los niños que han de consagrarse a las profesiones manuales. Pero esto no contradice el principio que hemos sentado, sobre todo si a ello no se atiende con exclusivismo, y resulta beneficioso también para los demás niños, pues a todos es necesario ese saber, por las razones apuntadas cuando insinuamos que a todos convenía aprender un oficio (65); nótese, por otra parte, que cierto saber del que implica la cultura que hoy reciben en las escuelas los niños aprovecha especialmente a los que han de seguir carreras científicas y literarias, con detrimento de los destinados a las artes manuales, que no reciben iniciación alguna respecto de su futura profesión. Lo que hay que hacer es lo que hemos indicado ya: no proceder con exclusivismo, atender antes que a nada a los fines educativos referidos, no subordinar a la enseñanza técnica la cultura general, y no convertir la escuela en taller: dar a los alumnos el aprendizaje de la vida y no meramente el de un oficio.
Además de las direcciones dichas (la utilitaria y la pedagógica), se señalan otras, así en la teoría como en la práctica, respecto del fin con que deben practicarse los trabajos manuales en las escuelas primarias. Entienden muchos de los que en estas materias se ocupan, que sin necesidad de clase o enseñanza especial para ellos, debe ejercitarse a los alumnos en esos trabajos, tomándolos como auxiliares de varias enseñanzas, como un medio eficaz y fecundo en excelentes resultados, de darles y de imprimirles el carácter práctico que tantas veces hemos recomendado. (Recuérdese lo que con este motivo hemos dicho (477) a propósito del procedimiento práctico.) Otros (ya lo hemos insinuado), como Liberty Tadd (de la América del Norte) pretenden hacer del trabajo manual cómo el centro de toda la enseñanza, y en tal caso sería una especie de jacottismo, una enseñanza concéntrica, en la que el punto de partida o céntrico lo constituirían los ejercicios manuales. Ambas tendencias son dignas de consideración, pues ofrecen mucho de aprovechable y están saturadas de muy buen sentido pedagógico.
579. Necesidad de tener en cuenta el fin utilitario del trabajo manual. -Como queda insinuado en el número precedente, aunque el maestro se lo proponga, no puede dejar de atenderá la finalidad utilitaria de los trabajos manuales: con ellos se ejercitan y preparan las facultades de que los trabajadores han menester en sus respectivos oficios, a la manera que se ejercitan y preparan las de que han de valerse principalmente los que se dediquen a las profesiones dichas liberales. En ambos casos, la escuela lo es de preparación para la vida. Y cuando los niños no se ejercitan en dichos trabajos, esa preparación es incompleta, desventajosa para los que hayan de consagrarse a profesiones manuales, con relación a los otros. Esto y lo dicho respecto de la conveniencia de que todos estemos preparados para esas profesiones, para poder dedicarnos con provecho a un oficio, abonan la conveniencia de no perder de vista el fin utilitario del trabajo manual, fin que, después de todo, va implícito en el hecho mismo de ejercitar a los niños en esa clase de trabajo. Lo que precisa es que, como debe hacerse respecto de los conocimientos que preparan para el trabajo intelectual, ese fin se subordine al que hemos llamado pedagógico o educativo.
Insistimos, por lo tanto, en que en la escuela ni puede ni debe prescindirse del fin especial, utilitario, si se quiere, de los trabajos manuales, en los que no cabe borrar ese aspecto del problema.
580. Trabajos manuales en que pueden ejercitarse los alumnos de las diversas escuelas de niños. -De la clase o índole de los trabajos manuales que se adopten, dependerá, en gran parte, que esta rama de la cultura primaria responda o no a los fines antes señalados, resulte exclusivista o sea predominantemente educativa.
Todos los partidarios de la enseñanza en cuestión admiten que la base de ella en las escuelas deben constituirla los trabajos manuales aconsejados por Froebel especialmente para las de párvulos, y que con tanto éxito se han practicado y practican en los «Jardines de niños». Consisten esos trabajos en plegar, trenzar, tejer, recortar, pegar, iluminar, picar y bordar tiras y cuadrados de papel o de otros materiales (cartón, cintas, telas, badana, paja), con lo que realizan los niños caprichosas y Variadas combinaciones de formas y colores, confeccionan sobres, hacen varias figuras comunes y de adorno, construyen y adornan cajas para diversos usos, cestas, cuerpos sólidos y otros objetos, arman edificios (mediante las láminas para construcciones o de arquitectura, por ejemplo, que recortan, pegan, etc.), y confeccionan flores y aun muebles en miniatura. A esto hay que añadir el Dibujo (que Froebel considera como uno de esos trabajos y del que ya hemos tratado particularmente) y el Modelado, mediante el que los escolares hacen cuerpos geométricos, figuras de animales, frutas, etc.
Llevados más o menos lejos (y claro es que siempre precisa acomodarlos a la capacidad de los alumnos), tales son los trabajos manuales que generalmente se practican en las escuelas de párvulos, y, en nuestro concepto, los que deben constituir la base de esta enseñanza en todas las demás, en las que hay que insistir en las aplicaciones del Modelado, con el Vaciado y el Relieve (hacer jarrones, macetas, detalles de ornamentación, etc.), y de la Cartonería y Papelería (sobres, cajas más o menos sencillas y adornadas, cuerpos geométricos fáciles y complicados, objetos de arte, etc.). Para los niños mayores (a partir de las secciones medias y mejor para las superiores sólo y las escuelas de esta clase), se pueden introducir algunos trabajos en madera (el Tallado principalmente) y de Carpintería basta (armar diferentes objetos usuales, encolarlos y clavarlos, por ejemplo, atornillar y destornillar, desclavar, hacer ensamblajes y bastidores y utensilios caseros sencillos, etc.), y de Metal (estirar barritas de plomo, batir hierro, limar superficies planas de bronce y latón, combinar alambre con madera para hacer enrejados y jaulas), que lo más común y práctico entre nosotros es reducirlos a los que se ejecutan con alambre. A esto podrían añadirse trabajos de Encuadernación, por las conexiones que tienen con los de la Cartonería y Papelería.
No creemos que pueda ni deba llevarse más lejos la enseñanza del Trabajo manual en las escuelas; dadas las condiciones que, en general, tienen las nuestras, no podrá pasarse de los trabajos manuales de Froebel que, más o menos ampliados, son practicables en todas; si se establecieran, como es obligado, no sería poco, pues con las ampliaciones indicadas y dando al Modelado alguna amplitud, podría hacerse mucho. No se olvide que parte de las ampliaciones de los juegos manuales de Froebel se prestan a trabajos de carpintería, como de ello dan idea las cajas denominadas neceser del carpintero, del pontonero, del naviero, etc.
581. Consideración especial del trabajo en madera. -A este trabajo es al que, según la dirección que le ha dado la famosa escuela de Nääs (Suecia), más cuadra la denominación de Sljd, que, como indicamos en el número 577, equivale a trabajo manual doméstico; pues el que se practica en aquella escuela tiene este carácter, toda vez que los objetos en cuya construcción se ejercita a los alumnos consisten en muebles caseros, utensilios de uso común en las casas de labranza, etc.; lo que si, por motivos locales, tiene razón de ser en Suecia y Noruega (los dos países en que ha arraigado y más se practica esa clase de trabajos), empieza a considerarse en las demás naciones como poco educativo y a ponerse en duda su eficacia, aun como medio de adiestramiento manual. De todas suertes, el trabajo en madera, con o sin el sentido del Sljd sueco, es de difícil aplicación por hoy en nuestras escuelas, en las que a lo más que puede aspirarse ahora es a la ejecución de algún que otro instrumento o útil de los que hemos indicado para servir de auxiliares de ciertas enseñanzas y en los que en todo o parte entra la madera.
582. El ambidextrismo y los trabajos manuales, especialmente el Dibujo. -Como queda dicho, entre los objetivos a que responde el trabajo manual escolar, entra por mucho el de educar la mano, adiestrándola. Este adiestramiento no es completo cuando no se atiende por igual a ambas manos, lo que por varios estilos es conveniente y aun obligado. Contra la antigua e irracional preocupación, cristalizada en menguada rutina, de condenar a cierta pasividad la mano izquierda (de aquí que aun sean mirados con prevención los zurdos por ciertas gentes). Se realiza actualmente un movimiento de que es expresión el llamado ambidextrismo o empleo alternativo y por igual de las dos manos en los usos ordinarios de la vida. Y por esto que se enseñe hoy a escribir en muchas partes (en nuestra Escuela de Institutrices, sin ir más lejos) con la mano izquierda (además de con la derecha) y se la ejercite con el sentido de ponerla en condiciones iguales a las de su hermana gemela.
Los trabajos manuales se prestan grandemente en sus diferentes ramos a este adiestramiento, puesto que todos ponen en ejercicio ambas manos, dándolas por igual cierto desarrollo educativo.
Pero entre todos los trabajos manuales, el Dibujo es el que más se presta a la práctica del ambidextrismo, como lo prueban los ejercicios propuestos por el citado Liberty Tadd. Mediante ellos, puede llevarse esa práctica mucho más allá y con mayores resultados que con la escritura, como se comprende sabiendo que muchos de esos ejercicios consisten en trazar en el encerado, alternando con ambas manos, circunferencias, líneas en todas direcciones y otras figuras geométricas, artísticas y de objetos comunes. Sin duda alguna, el Dibujo es el trabajo manual más apropiado para hacer que los niños adquieran el hábito del ambidextrismo, y no sólo practicado en el encerado, sino en el papel.
583. Organización pedagógica y material de la enseñanza del trabajo manual educativo. -Para organizar esta enseñanza, lo primero que necesita tener en cuenta el maestro es la realización de los fines generales o educativos a que antes hemos dicho que debe encaminarse en las escuelas (578); ha de atender también en ellos al fin de habituar a los escolares a trabajar con orden, corrección y limpieza.
Por lo demás, el trabajo manual debe enseñarse con sujeción, en todo lo posible, a los mismos principios que las demás materias del programa. Los ejercicios, además de proporcionados a la capacidad de los niños y atractivos, lo serán también en lo tocante a las dificultades de ejecución, de modo que resulten graduados en serie progresiva, de lo fácil a lo difícil, evitándose toda transición brusca. Ha de mirarse en ellos asimismo a que sean higiénicos, y en cuanto lo permita su índole, a que desenvuelvan el vigor físico en general, ejercitando alternativamente todos los músculos, para lo cual precisa la alternativa en los diferentes trabajos que hayan de ejecutar los niños, dando la preferencia a los que deban y puedan hacerse de pie.
En cuanto a los objetos que hayan de ejecutar los alumnos, claro es que lo primero que debe tenerse en cuenta es la gradación de lo fácil a lo difícil, a que antes hemos aludido: los primeros modelos serán, pues, muy sencillos. En los objetos de madera hierro y aun en alguno de los de cartón (recordemos lo mucho que se presta este material a la construcción de cuerpos geométricos), se preferirán los de uso ordinario y utilidad general, y en todo caso, los que los escolares puedan terminar por completo, sin concurso extraño, y cuyos materiales no sean caros.
Por último, importa la práctica de esta regla: todo objeto hecho debe ser una preparación para realizar otros, de tal modo que éstos puedan ejecutarse sin la ayuda del maestro.
Dado el criterio que para todas las enseñanzas hemos expuesto (437), todos los niños de las diferentes secciones de la clase o escuela deben ejercitarse en el trabajo manual a la vez que en las demás materias del programa. En cuanto a las horas que hayan de consagrarse a los trabajos manuales, es cuestión que depende de la distribución que haga el maestro del tiempo; lo mejor fuera que los alumnos se ejercitarán en ellos diariamente; mas como esto será difícil, por la necesidad de atender a las demás materias del programa, hay que contentarse con una o a lo sumo dos sesiones semanales, cada una de una y media o dos horas, según la índole de los trabajos, que serán las de la tarde, a fin de dejar libres las de la mañana para los ejercicios intelectuales.
El encargado de dirigir la enseñanza del Trabajo manual en las escuelas debe ser el maestro, que es quien podrá darle el carácter educativo que conviene. No ha de recurrirse, por lo tanto, a obreros especiales, como se ha hecho en algunas partes, pues este sistema, además de resultar más caro, es ocasionado a quitar a dicha enseñanza y a la escuela misma su carácter y desvirtuar su misión: los obreros carecen de idoneidad pedagógica y nunca se acostumbrarán a mirar la escuela más que como un taller. Es preferible que el maestro sea quien dirija los trabajos manuales, según sus aptitudes y preparación, y siquiera tenga que concretarse, mientras se la proporcionan adecuada, a los elementales, por el estilo de los froebelianos, que no requieren un gran aprendizaje; bien que tampoco lo requieren mucho mayor los otros, pues la índole de todos en la escuela no exige, ni mucho menos, que los maestros sean obreros consumados.
Así que los trabajos manuales se hallen establecidos de una manera formal, esto es, tengan cierto desarrollo los de Cartonería, existan los de Modelado, Vaciado y, si se quiere, los de Carpintería, es de rigor destinar a ellos una sala especial, que aun cuando se implanten en proporciones modestas, sería más conveniente, por lo que se ensucian con ellos las clases, por el mobiliario adecuado que requieren, la necesidad de. disponer de muebles y espacio para los instrumentos y materiales de trabajo y las obras que produzcan los niños.
En cuanto al material, es bastante sencillo. Aparte de los modelos necesarios para ciertas obras, consistirá en papel, cartulina, cartón, alambre, madera, cuero, barro de modelar y algunas otras substancias, según los trabajos establecidos. Además de esto, se necesitan algunos instrumentos y útiles, para cuya elección puede consultar el maestro a obreros de la localidad, en vista de la clase de trabajos por que se decida; en lo cual no nos referimos a los froebelianos, para los que hasta con plegaderas, tijeras, martillos, útiles para picar, pegar papel, etc.
584. Cómo puede atenderse en las escuelas de niños a los trabajos manuales sin establecer para ellos una clase especial. -Aun sin establecer en las escuelas de niños los trabajos manuales como formando una clase especial, según de las consideraciones que preceden se colige que debe hacerse, cabe atender a ellos y, por lo tanto, a los fines con que los hemos aconsejado, en toda escuela donde se dé la enseñanza en vivo, con sentido práctico y por los procedimientos del método activo. Ya se ha visto que este método requiere ejercicios prácticos (459, a y e), que consisten en gran parte en hacer con las manos, en trabajos manuales, como más claramente se expresó al tratar de la intuición sensible (476, e), y, sobre todo, con ocasión del procedimiento práctico (477), según el cual, en todas las enseñanzas que lo consientan, y lo consienten la mayoría de ellas (muy particularmente las del Arte, la Geografía y en especial la de las Ciencias, que son rico manantial de esa clase de trabajos), debe hacerse trabajar a los alumnos manualmente, v. gr.: construyendo aparatos, cuerpos sólidos, mapas, etc.; dibujando y modelando; manipulando con los instrumentos de Física y Química y haciendo experiencias; formando herbarios y otras colecciones; por los diferentes modos, en fin, que hemos indicado en los capítulos anteriores a propósito de las diversas materias del programa. Atendiendo en éstas al sentido práctico e intuitivo con que es obligado darlas, se ejercitará grandemente a los alumnos en el trabajo manual, aunque no exista en la escuela una clase con esta denominación.
Caso de que otra cosa no pudiera hacerse, por las condiciones de las escuelas, debería establecerse esa clase en todas las de párvulos y en la sección inferior de las elementales, con los trabajos froebelianos más sencillos y al intento de que sirva como de preparación y aprendizaje a los alumnos para la práctica de los trabajos más difíciles que, según lo que acaba de indicarse, deben realizar en las diversas enseñanzas y en los que habrán de cuidar los maestros de que se cumplan los fines con que se aconseja el trabajo manual en las escuelas. De este modo se suprime una clase especial, se ahorra con ello tiempo, descargando el programa, y no quedan desatendidas las exigencias que supone la cultura manual a que nos referimos.
585. El trabajo manual en las escuelas de niñas. -Además de en las labores propias del sexo, debe ejercitarse a las niñas en algunos de los trabajos de que tratan los números precedentes, a fin de atender, respecto de ellas, a los fines pedagógicos a que se encaminan los manuales, de la manera más lata posible. En este concepto, los trabajos manuales froebelianos (que tantas y tan útiles aplicaciones ofrecen para las labores propias de la mujer), el Modelado y el Vaciado inclusive (no hay para qué recordar que también el Dibujo), deben llevarse a las escuelas de niñas con el mismo sentido expuesto para las de niños y con igual organización, dando, como es natural, preferencia a las ocupaciones que más se acomoden a las peculiares condiciones de la mujer, v. gr.: las que preparan para la costura y el bordado, las que consisten en adornar cajas, confeccionar e iluminar objetos artísticos -platos de adorno, jarrones, detalles de ornamentación- y, en general, las de la Cartonería y Cestería aplicadas a las enseñanzas y a objetos de uso común.
En cuanto a los trabajos de aguja, su organización debe fundarse en los principios recomendados para los manuales de los niños, salvo lo relativo a las clases, que serán más frecuentes (nunca más de tres semanales), y, sobre todo, de menos duración, por lo mismo que las alumnas necesitan estar sentadas para ejecutarlos; esto debe tenerse en cuenta, así respecto de las niñas como de los niños, en todas las ocupaciones que exijan guardar necesaria y constantemente esa posición. Para que los trabajos de costura tengan atractivo, en vez de servir de aburrimiento a las niñas, debe abandonarse por completo el sistema que consiste en obligarlas a hacer pespuntes, vainica, etc., en pedazos de tela que para nada sirven luego, sino que conviene ejercitarlas de modo que vean la utilidad y encuentren la recompensa de sus esfuerzos, V. gr.: en retrasar, remendar, zurcir y hacer ropas para ellas y sus muñecas, para sus familias y para los pobres (esto último para cultivar los sentimientos morales mediante la práctica de obras de caridad), empezando por las prendas más sencillas, como pañuelos, servilletas, etc.
586. Carácter que deben tener en las escuelas de niñas los trabajos de aguja y a cuáles ha de darse la preferencia. -Hechas las indicaciones que preceden respecto de la manera de proceder en la enseñanza de los trabajos de aguja, precisa dar algunos consejos acerca de la índole de ellos en las escuelas primarias.
Deben ser en éstas dichos trabajos de los que más aplicaciones tengan a las necesidades ordinarias de la mujer como miembro de la familia; es decir, los más comunes, necesarios y útiles, de modo que resulten las niñas poseyendo la que propiamente se denomina costura doméstica. Así, pues, con preferencia a lo que se llama costura fina (bordado en sedas y en oro, encajes, tapicería, etc.), debe enseñarse a las alumnas a coser prendas de uso ordinario, a zurcirlas y ojalarlas, a cortarlas, y a remendarlas y reformarlas. Esto es lo primero, lo que corresponde hacer a la escuela; lo demás, cuya conveniencia no pretendemos negar, vendrá después, y lo harán las niñas mejor con la base dicha y la que dan el Dibujo y otros trabajos manuales. No se olvide que las labores que se dicen de adorno, además de requerir mucho tiempo (que en las escuelas se quita a otras materias y lleva a que muchas maestras, entusiasmadas con los éxitos, lo sacrifiquen todo a la costura y al bordado), resultan bastante dispendiosas para las familias.
587. Importancia especial del corte y la hechura de prendas de vestir. -No obstante la exagerada atención que se presta en la mayoría de las escuelas de niñas a los trabajos de costura, muchos de los cuales son de lujo y no pocos consisten en frivolidades, se olvidan en ellas algunos que son sumamente necesarios y de evidente utilidad a todas las mujeres. Tales son, entre otros, los que consisten en el corte y la hechura de prendas de vestir, que constituyen parte integrante de la costura doméstica. Con sólo coser, zurcir y remendar no tienen bastante las mujeres para atender a las necesidades propias y de su familia, sino que precisan, además, aun las de posición desahogada, saber cortar, preparar y hacer sus vestidos y ropas interiores y varias prendas de niños y niñas, en lo cual puede ejercitarse a las alumnas en las escuelas, estableciendo dicha enseñanza, haciéndolas que corten y hagan trajes para muñecas y prendas para su uso y el de su familia y para los pobres, como ya se ha insinuado.
No hay para qué insistir en la importancia y utilidad de este aprendizaje (introducido ya en varias escuelas), por la economía que reporta a la familia y por las condiciones en que pone a las mujeres para desempeñar por sí o dirigir bien una de las funciones domésticas que son más privativas de ellas. Conviene tener en cuenta que el corte y la hechura de prendas de vestir, aun las más comunes, constituyen uno de los puntos esenciales del saber hacer de las mujeres y de la Economía doméstica, a la vez que una de las mayores fuentes de gasto, cuando no se desempeñan en la familia.
588. Trabajos de cultivo de la tierra y de jardinería. -Para auxiliar la Botánica y darla en vivo y prácticamente, mediante ejercicios de cultivo, arboricultura, jardinería, etc., tienen muchas escuelas del extranjero un jardín o campo de cultivo, que ya recomendara Froebel para sus «Jardines de la Infancia», con el intento de cooperar a los fines pedagógicos que hemos reconocido en los trabajos manuales.
Semejante práctica es recomendable, además, por lo mucho que contribuye al desarrollo físico de los niños, a desenvolver en ellos el gusto por el trabajo y las cosas de la Naturaleza y a inspirarles respeto hacia las plantas y sentimientos de benevolencia en favor de los animales. Mediante los ejercicios prácticos de cultivo que quedan insinuados, se ejercita la actividad física de los alumnos, se les habitúa a cuidar de algo y a hacerlo con exactitud y esmero, a auxiliarse mutuamente, y hasta se aspira a iniciarles en los deberes que la propiedad impone, sometiéndoles a la ley del trabajo y haciéndoles que toquen los resultados de éste, cuando es constante y adecuado. Constituyen, pues, semejantes ejercicios o prácticas agrícolas y de jardinería (estas últimas son muy propias de las niñas, que gustan mucho de ellas), un verdadero trabajo corporal, que debe considerarse como complemento de los manuales de que trata este capítulo, por lo que harán bien en establecerlos los maestros y las maestras que puedan, y podrán siempre que la escuela tenga jardín, patio o campo de cultivo.
589. La enseñanza de la Agricultura. Campos o granjas escolares de experimentación. -La importancia que en todos los países, singularmente en el nuestro, tiene la Agricultura, una de las primeras fuentes de la prosperidad y riqueza nacionales, obliga a decir algo de su enseñanza en particular.
Acerca de ella hemos hecho algunas indicaciones con ocasión de las de las Ciencias físico-naturales. Pero lo que a propósito de éstas hemos insinuado, es decir, de las aplicaciones que del estudio de ellas pueden hacerse a la Agricultura, no basta, ni con mucho, para satisfacer necesidades de la enseñanza agrícola, tal como debe darse a los niños. Más que aplicaciones teóricas (que siempre lo serán por muy práctica que sea la enseñanza de aquellas ciencias), lo que requiere la de la Agricultura es mucha práctica: además de en ver (como puede hacerse mediante las excursiones, muchas de las cuales han de referirse a la Agricultura, según dijimos en el número 500), lo que precisa es hacer, que los niños ejecuten por sí algunas de las prácticas que vean y de que se les hable, y manejen los instrumentos de labranza.
A este fin, a reemplazar la enseñanza libresca, que aquí menos que en ninguna otra materia tiene razón de ser, responden los jardines o campos de cultura que se indican en el número precedente, en los que los alumnos pueden ejercitarse en las diferentes prácticas agrícolas. Y a este intento, a muchas escuelas del extranjero se han anexionado parcelas de terreno que con la denominación de granjas escolares, campos de experimentación agrícola, etc., sirven para la enseñanza práctica, experimental y positiva de la Agricultura, y para reemplazar, siempre con evidente ventaja, al Manual y la Cartilla agrícola; pues, como se ha dicho, y con notorio buen sentido se repite, «la Agricultura se ha de enseñar necesariamente sin libros», sino mediante lo que se diga de las aplicaciones a ellas de las Ciencias físico-naturales a los alumnos, lo que éstos vean en las excursiones que al efecto hagan, y, en fin, lo que practiquen en el campo o granja escolar. De este modo, la enseñanza que nos ocupa no será de palabras, sino de hechos, de realidades, que es lo que se necesita.
Reconociendo algunos Gobiernos extranjeros la importancia y transcendencia de la enseñanza elemental de la Agricultura, dada en los términos que acabamos de indicar, han dado gran incremento a la institución de las granjas o campos escolares, dotando de ellos a sus respectivas escuelas: en esto les han ayudado, además de los Municipios, los particulares, con donaciones de terrenos, plantas, semillas, abonos, instrumentos, etc. En esta obra es de justicia recordar a Italia, que actualmente tiene unos 6000 de esos campos, cultivados por 300000 alumnos.
En España empieza a moverse la opinión en este sentido. En el Congreso Pedagógico de Albacete (Septiembre de 1903), el tema 5º. de los de discusión versó sobre «Campos de experimentación agrícola», adoptándose respecto a él estas conclusiones:
«En todas las localidades de España se establecerán campos escolares para prácticas de enseñanza agrícola. -El terreno necesario para establecer el campo escolar será proporcionado por los Ayuntamientos, por el Estado o particulares, de acuerdo con los maestros. Se establecerá en todos los pueblos de España anualmente la Fiesta del Árbol.»
Los maestros pueden hacer mucho en esta obra, pidiendo a los Ayuntamientos, a los particulares, etc. He aquí un hecho que lo comprueba. El de Parla (Madrid), D. Francisco Percíra (que es un buen maestro), ha conseguido del Ayuntamiento, después de alguna negativa, que le conceda el terreno necesario para un campo escolar de experimentación agrícola, habiendo recibido por otros conductos ofrecimientos de cuantos abonos y semillas nuevas haya menester. Sus discípulos están familiarizados con las nuevas prácticas agrícolas, de las que son activos y eficaces propagandistas en aquel pueblo.
590. La Fiesta del Árbol. -Su objeto inmediato es infundir en los niños el respeto al arbolado y procurar la repoblación de los montes, que la incuria y la ignorancia tienen en muchas partes casi despoblados de árboles. Se encamina, además, a crear en las nuevas generaciones hábitos de respeto a la propiedad ajena, ya sea individual, ya comunal, haciéndoles a la vez que conozcan y sientan la utilidad de los árboles y se aficionen a las obras de la Naturaleza.
Esta Fiesta, eminentemente civilizadora, entraña un gran sentido moral, por lo que los Gobiernos la patrocinan y fomentan en todas partes. Consiste en que una vez al año, por la época más adecuada para la trasplantación, los escolares de una localidad vayan, a manera de jira, al lugar designado y planten uno o más árboles, acompañados de sus respectivos maestros y de las autoridades y personas caracterizadas de la localidad, pues es lo común, y en ello importa persistir, que se rodee de cierta solemnidad a esta culta Fiesta, que en España empieza a ser mirada con cariño y se va extendiendo bastante, especialmente por Cataluña. Según parece, nuestro Gobierno se prepara a prescribirla como obligatoria y, claro es, promoviéndola, a fomentarla. Ya hemos visto que el Congreso Pedagógico de Albacete adoptó una resolución favorable a ella.
591. Indicaciones de libros y medios auxiliares relativos a la enseñanza técnica y el trabajo manual. -He aquí algunas notas bibliográficas relativas a la pedagogía de las materias a que se contrae este capítulo, cuya literatura, por lo que respecta a la segunda, se enriquece cada día más:
a) Enseñanza técnica. -Se comprende que de su metodología se trata en los trabajos a que se refiere la nota puesta al final del capítulo precedente, por las relaciones que guarda con las Ciencias naturales. Puede consultarse, además, el trabajo de MONTAGUE (F. C.) sobre La educación técnica, publicado en el Boletín de la Institución libre de Enseñanza (tomos XI y XII), en el que se dan direcciones interesantes sobre la manera de enseñar dichas Ciencias y el Dibujo.
b) Trabajo manual. -Relativamente a esta materia, respecto de cuya metodología da también direcciones Montague, he aquí algunos libros de los muchos que acerca de su enseñanza en las escuelas se han publicado:
ALCÁNTARA GARCÍA (D. Pedro) y LEAL Y QUIROGA (D. Teodosio). La enseñanza del Trabajo manual en las Escuelas primarias y las Normales. Un grueso vol. en 4º. con centenares de excelentes fotograbados y de esmerada impresión. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando, editores, 1903. Se publica por cuadernos, de los que ha aparecido el primero (130 páginas), que comprende: Introducción. -Nociones preliminares. -Ejercicios del grado primero, a saber: I. Dibujo. II. Plegado. III. Tejido. IV. Recortado. V. Modelado. -El segundo cuaderno comprende los grados segundo y tercero, cuyos ejercicios versan sobre: I. Dibujo. II. Plegado y Entrelazado. III. Tejido. IV. Recortado. V. Cartonería. VI. Modelado. VII. Trabajo en alambre. VIII. Trabajo en madera. -El cuaderno tercero (en preparación) comprenderá la parte teórica y la práctica correspondiente a la enseñanza de las Escuelas Normales.
BARTOLOMÉ Y MINGO (D. Eugenio). El Trabajo manual en la obra de la educación. Conferencia. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando, 1902. Un fol. en 4º. de 48 páginas, 1 pta.
EL MISMO. El Trabajo manual en la escuela. Artículos publicados en La Escuela Moderna, de Madrid, en los meses de Julio, Agosto y Noviembre de 1894, traducidos después al italiano.
BASTINOS (Julián). Los trabajos manuales escolares y su aplicación en España. (Apuntes.) Barcelona, lib. de Bastinos, 1903. Un fol. en 4º. de VII-102 páginas.
*BOOGAERTS (Juan). Ejercicios metódicos de trabajos mediante el plegado del papel. Sin útiles ni instrumentos, y adaptado a la enseñanza en las escuelas primarias. Constituye un curso de Geometría elemental dado por medio del plegado, y forma parte del método que lleva el nombre del autor, y que tiene por objeto continuar en la enseñanza primaria el programa educativo comenzado en los Jardines de niños por el método Froebel. Bruselas, Etterbeek. Un vol. en 4º. mayor, de 255 páginas y muchas láminas.
*DAUJAT Y G. DUMONT. Curso manual de los trabajos manuales. Eminentemente práctico, y con grabados. París, rue del Père Larousse. Un volumen en 8º. grande, de 320 páginas, 3 ptas.
JOHANSSON (Alfredo). Los modelos de Nääs. Exposición metódica de los ejercicios requeridos para su ejecución, para uso del maestro y del alumno. Obra adaptada al castellano por Joaquín Cabezas G. y José H. Figueira. Estokolmo. Un vol. en 8º. de 90 páginas.
PORCEL Y RIERA (Miguel). Los trabajos manuales en la escuela primaria. Memoria dirigida a la Diputación de las Baleares por el que fue su comisionado en Nääs. Palma, Escuela tipográfica provincial. Un vol. en 4º. de 148 páginas.
*SALOMON (Otto). El trabajo manual en la escuela primaria. Trad. del sueco, bajo la dirección de M. Salicis, por E. Smitt y Th. Petit. París, Armand Colin. Un vol. en 8º. de 148 páginas, 2 ptas.
SALOMON (O.), NORDENDAHL (C.) Y JOHANSSON (A.). Manual de Sljd en madera. Para uso del maestro y del alumno. Edición castellana, aumentada por Joaquín Cabezas G. Un vol. en 8º., con 124 láminas y 11 planchas, de XXXIX-213 páginas.
*SCHMITT (E.). La pedagogía del Trabajo manual. Elección de un método, principios de educación y de enseñanza relativos al Trabajo manual, etcétera. París, Picard et Kaan. Un vol. en 8º., de VI-160 páginas, 2 ptas.
SLUYS (A.). La enseñanza de los trabajos manuales en las escuelas primarias de niños. Verrier (Bélgica). Un vol. de la «Biblioteca Gijón», de 125, páginas, 0.60 de pta. Trad. al castellano, por D. Julián Miranda para una Revista de Montevideo.
SOLANA (D. Ecequiel). El Trabajo manual en las escuelas primarias. Madrid, 1902. Un vol. en 8º., de 203 páginas. Es una monografía pedagógica que comprende: la teoría, historia y bibliografía del Trabajo manual. Precio: 1.50 ptas.
EL MISMO. Pedagogía especial y guía práctica del Trabajo manual en las escuelas primarias. Un vol. en 8º., ilustrado con fotograbados.
EL MISMO. Concepto y evolución del Trabajo manual educativo. Conferencia pedagógica. Madrid, 1902). Un fol. en 8º., de 88 páginas.
Debe consultarse, además, la *Instrucción especial sobre la enseñanza del Trabajo manual en las Escuelas Normales de maestros y en las primarias elementales y superiores de Francia, que forma uno de los fascículos (el 8º.) de las «Memorias y documentos escolares», publicados por el Museo Pedagógico de París.
No ha de olvidarse que en los Manuales relativos a los Jardines de la Infancia, citados en el número 445, principalmente los de Jacobs, Masson, Goldammer y el nuestro, así como en el de Delon (485) y todos los dispuestos en el sentido del método froebeliano, se exponen los procedimientos de los trabajos manuales propios de las escuelas de párvulos, que, como oportunamente dijimos (580), son los que deben servir de base a la enseñanza del Trabajo manual en las demás escuelas primarias.
Por lo que respecta a los trabajos propios de las niñas (labores de aguja, corte, etc.), he aquí dos libros que pueden servir de ejemplos:
*COCHERIS (Mme. P. W.). Pedagogía de los trabajos de aguja. Para uso de las escuelas de niñas, etc. París, lib. de Delagrave. Un vol. en 8º. de IX-287 páginas, 5 ptas.
HERNANDO DE PEREDA (D. Cesáreo). La costurera. Manual de la costura en familia. Madrid, imp. de José María Pérez. Un vol. en 8º. de 268 páginas, 5 ptas.
En cuanto a los medios auxiliares de las enseñanzas a que nos referimos en este número, son, en general, aplicables los que indicamos en el 575 para las materias de que trata el capítulo precedente, sobre todo los que se refieren a las industrias, cuya enseñanza tiene muy estrechas conexiones con la del Trabajo manual en las escuelas de niños. En las de niñas y por lo que a las labores propias de la mujer atañe, aparte de los medios comunes (bastidores, muestras de marcar y de bordados, objetos de coser y cortar, útiles de dibujo, etc,) pueden utilizarse medios intuitivos por el estilo de los que señalamos en el número 548 para la enseñanza del Dibujo y en general del Arte, y otros de que dan idea las siguientes notas:
*COCHERIS (Mme. P. W.). Cuadro sinóptico mural de los trabajos de aguja para uso de las escuelas de niñas. París, Delagrave, 15 ptas., y sin montar, 7.50.
LAURENT. (Véase en el capítulo VI, el citado número 548.) Fotografías de bordados.
Claro es que para el trabajo manual de los niños y el similar de las niñas se requieren modelos de los objetos que hayan de ejecutarse, los útiles correspondientes, etc., etc.
Necesidad de dar en las escuelas alguna cultura antropológica y de completarla con cierras nociones de Higiene moral y física. -Valor del estudio de la Antropología como disciplina del espíritu. -Su carácter y fines en las escuelas. -Marcha que debe seguirse para enseñar en ellas esa materia. -Los procedimientos y los medios auxiliares de esta enseñanza. -Modo de dar a los escolares nociones de educación. -De la enseñanza de la Higiene en particular. -La Economía doméstica en las escuelas de niñas. Carácter y alcance que debe darse a su enseñanza. -El ejercicio corporal como complemento de la cultura de que trata este capítulo. Medio de atender a él en las escuelas. -Preferencia que debe darse a los juegos sobre la Gimnasia. Intervención de los maestros en los primeros juegos más convenientes. -La Gimnasia en las escuelas. Aplicaciones de la llamada de sala. -Los juegos gimnásticos. -La Gimnasia militar y los batallones escolares. -La educación física en las escuelas. Necesidad de ella y medios de atender a sus exigencias. -Indicaciones acerca de libros y materiales relativos a la metodología de las materia, de que trata este capítulo.
592. Necesidad de dar en las escuelas alguna cultura antropológica y de completarla con ciertas nociones de Higiene moral y física. -No termina la educación del hombre, ni aun la del niño, en la escuela, en la que no cabe hacer otra cosa que inicíarla, dar al individuo medios y ponerlo en condiciones para que pueda proseguirla y completarla por sí mismo, gobernarse a sí propio, como con otro motivo hemos dicho (238). Para esta educación personal, que en la misma escuela debe comenzarse (a ello responde el principio del esfuerzo personal, el método activo, que con diferentes motivos aconsejamos), precisa dar al niño alguna idea de su naturaleza psicofísica, para que, conociéndola en su esencia y funcionamiento, en sus leyes generales, sepa, cuando sea hombre, regirla adecuadamente y no camine a obscuras o entregado al azar en asunto que tanto y tan de cerca le interesa. Téngase en cuenta, por otra parte, que el conocimiento antropológico que supone lo dicho nos es necesario a todos, no sólo por lo que individualmente nos interesan sus aplicaciones, sino también en cuanto que todos somos educadores de otros, al menos y de un modo más directo, de nuestra familia.
Para que tal enseñanza resulte fructuosa, menester es completarla con el conocimiento de sus principales aplicaciones, es decir, con los preceptos y reglas más importantes de la Higiene física y moral, que en unión de la base en que descansan (las nociones antropológicas indicadas), constituirán en las escuelas primarias los Principios de educación de que todos necesitamos tener alguna idea para regir bien nuestra vida y educar a nuestros hijos. Harto se comprende la importancia especial que tiene esto para las mujeres, y cuánto importa atenderá ello, por lo mismo, en las escuelas de niñas.
Si la cultura de la escuela primaria tiene por objeto suministrar los conocimientos que directa y principalmente concurren a prepararnos para vivir la vida completa, no puede desconocerse que merecen ocupar lugar en ella los de que ahora tratamos, que cual los que más, cooperan a ese resultado. De este modo se pondrá a las futuras generaciones en condiciones de cumplir en todo su alcance el precepto socrático: «Conócete a ti mismo», y de realizar mejor su vida.
593. Valor del estudio de la Antropología como disciplina del espíritu. Su carácter y fines en las escuelas. -Además del valor que en las observaciones precedentes reconocemos a la enseñanza antropológica como medio de conocernos y de regir nuestra conducta y educación, debe tenerse en cuenta que, como cultura del espíritu, desempeña papel análogo al de las Ciencias naturales (571), pues sus procedimientos son la observación y la experiencia con el auxilio del análisis y la inducción; de aquí que se la considere como eficaz disciplina de la inteligencia y, en general, de todo el espíritu, a cuya formación concurren primera y más directamente la Lógica, la Moral y la Estética, que tienen su base en la Psicología (la ciencia antropológica que trata del espíritu), y en segundo término y por las relaciones entre lo anímico y lo corpóreo, la Anatomía y Fisiología (ciencias antropológicas que estudian los órganos y las funciones del cuerpo), sin las que no se comprenden bien ni pueden aplicarse la Higiene y la Gimnasia.
Los conocimientos que suministran los estudios antropológicos son exigidos por sí mismos, aparte de las aplicaciones insinuadas, en toda regular cultura, tanto, por lo menos, como los referentes a los vegetales, los animales, los minerales, etc.; enseñar a los niños todas las cosas que esto supone y no decirles nada de lo que son ellos, constituye un atentado contra la lógica y un verdadero absurdo.
Esto nos servirá para completar la determinación de los fines con que debe enseñarse la Antropología en las escuelas. Primeramente, ha de hacerse con el intento de que el niño se conozca y pueda hacer aplicaciones a su educación, y cuando sea hombre, a la de su familia: regir su vida y dirigir la de sus hijos. En segundo lugar, se tomará dicha enseñanza en las escuelas como medio de cooperar con las demás a la disciplina del espíritu, particularmente de las facultades intelectuales y de los sentimientos de admiración y amor hacia el Creador. Y, por último, ha de verse en la enseñanza de la Antropología un medio de cooperar a que los alumnos adquieran el saber positivo, los conocimientos de que todos necesitamos para vivir como hombres de nuestro tiempo.
El carácter predominante de la enseñanza de que tratamos ha de ser educativo y práctico, no sólo por la manera de darse, sino por los resultados a que conduzca, por las aplicaciones que de ella se ponga en camino de hacer a los alumnos para su propia educación y cultura. Poca teoría y mucha aplicación, observaciones y experiencias personales, en vez de dogmatismos y definiciones abstractas o que los niños no puedan comprender: he aquí la regla. Como toda enseñanza dirigida a la niñez, ha de ser la que nos ocupa razonada, en el sentido de que el niño se dé cuenta de lo que estudie y diga, y amena o atractiva.
594. Marcha que debe seguirse para enseñar a los niños la Antropología. -En el párrafo precedente queda echada la base del método que debe seguirse en esta enseñanza: el análisis y la inducción, la observación y la experimentación, siguiendo la marcha que revelan las indicaciones siguientes:
Al contrario de lo que es común hacer, no se empezará estableciendo como sabida la distinción entre espíritu y cuerpo, sino que se hablará a los alumnos de lo que ellos ven, comprenden y expresan instintivamente, de la naturaleza humana una e indivisa. En tal concepto, debe partirse de los fenómenos de la vida de relación, en los que se revela como de una pieza toda nuestra actividad, y de los que la sensación y el movimiento constituyen los hechos primordiales por que se expresa y resume toda la vida psicofísica.
Al hablar a los niños de dichos fenómenos -y haciéndolo siempre de modo que sean incitados a observarse a sí mismos, que cuanto se les diga se funde y reciba comprobación experimental en la observación propia- se les puede llevar fácil y naturalmente a tratar de los órganos respectivos y sus funciones, con lo que se les hará comprender la idea de órgano y función en general. Apoyándose siempre en estos hechos, se les hará observar que no bastan los sentidos para ver, oler, gustar, etc., Ni los huesos ni músculos o los miembros correspondientes para moverse, andar y coger las cosas, sino que se precisa de algo más que haga, respecto de los primeros, que nos fijemos en los objetos, que atendamos a ellos, y respecto de los segundos, que los mueva, pues si no queremos no andamos ni nos movemos. Insistiendo en este género de observaciones, se llegará a establecer la distinción entre espíritu y cuerpo, que se hará más comprensible a los niños por medio de comparaciones entre fenómenos puramente psíquicos y meramente fisiológicos. Con esta base cabe abordar el estudio separado del espíritu y del cuerpo, las energías, funciones, etc., peculiares a cada una de esas esferas de nuestra naturaleza, cuya unión y recíproca influencia o especie de compenetración en que viven, completará el conjunto de las nociones antropológicas que deben enseñarse en las escuelas, siempre con el auxilio de ejemplos vulgares y fáciles de comprender por los alumnos, de observaciones personales y de las experiencias de que sea posible valerse, y llevando gradualmente a los niños de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo exterior y tangible a lo interior e impalpable, de la realidad sensible a la realidad suprasensible, de lo corpóreo a lo anímico.
595. Los procedimientos y los medios auxiliares en la enseñanza de la Antropología. -En toda esta enseñanza, ha de seguirse una marcha inductiva, procediendo, respecto de los hechos que se hagan observar al niño, a la manera que hemos dicho para las lecciones de cosas: por interrogaciones socráticas que lleven al alumno de la observación a la reflexión; del hecho particular observado en sí mismo, al hecho o ley general que se cumple en todas las personas. La intuición (sensible para los hechos fisiológicos, interna o intelectual para los psicológicos) con la forma de las lecciones de cosas, debe constituir la base de los procedimientos para enseñar en las escuelas la Antropología, a la que dicho se está que tienen aplicación los resúmenes orales y escritos, las comparaciones, etc.
En cuanto a los medios auxiliares, claro es, después de las indicaciones que preceden, que los primeros son el niño mismo y sus compañeros, puesto que ha de partir de observaciones personales hechas en sí y en otros. Para la Psicología no hay otros medios; pero respecto de la Anatomía y Fisiología, pueden añadirse láminas representativas del cuerpo humano, de partes internas y órganos de él, etc. (las contienen casi todos los libros en que se da a los niños el conocimiento del cuerpo humano), y con preferencia, las preparaciones y atlas iconoclásticos, en que se presenta todo eso, por las primeras, casi como al natural, y por los segundos, de una manera más gráfica, mucho más intuitiva que en las láminas, si bien no tanto como en las preparaciones. Conviene utilizar también el microscopio, para que vean los niños una gota de sangre, el corte de un pelo, etc., según las preparaciones que al efecto pueda hacer el maestro (naturalmente, estas preparaciones -salvo las de la índole de esos dos ejemplos- se harán a propósito de la fisiología animal), y que deberán ver los niños ampliadas por medio de proyecciones luminosas, que en tal concepto son también un excelente auxiliar del estudio de la Fisiología.
596. Modo de dar a los escolares nociones de educación. -Uno de los fines, sin duda el principal, con que hemos dicho que deben darse a los niños nociones de Antropología, es el de que puedan hacer algunas aplicaciones a su educación y más tarde a la de su familia. Esto declara cómo debe procederse en la enseñanza de la Higiene moral y física que se dé en la escuela por vía de Principios de educación.
Se partirá en esta enseñanza de los hechos fisiológicos y psicológicos que vayan conociendo los niños a propósito de la Antropología, de modo que ambas materias resulten englobadas en una sola enseñanza. Conocido, por ejemplo, el órgano de uno de los sentidos corporales, y una vez que los alumnos tengan alguna noción sobre la naturaleza y modo de funcionar del mismo, así como de los agentes que intervienen en la producción de las respectivas sensaciones, se darán a conocer los correspondientes preceptos higiénicos y los medios de desarrollar el sentido de que se trate, apoyándose, en cuanto sea posible, en casos prácticos y en las experiencias del mismo educando, que conviene toque las consecuencias de no practicar semejantes preceptos. De la propia manera debe procederse respecto de los órganos del movimiento, y en cuanto a la higiene de las funciones vitales (digestión, respiración, etc.). Por último, por lo que respecta a las facultades del alma, se procederá del modo indicado para los sentidos, señalando, como en éstos, las causas que las atrofian, que imposibilitan o debilitan y pervierten su funcionamiento, etcétera.
Se comprende que los procedimientos y medios auxiliares señalados para la enseñanza de la Antropología deben utilizarse para la de los principios de educación, sin más diferencia que en éstos ha de tenerse en cuenta la influencia del ejemplo del maestro, es decir, la manera como proceda respecto de la educación de sus alumnos, a fin de que cuanto les diga lo vean confirmado en la práctica, lo comprueben ellos experimentalmente. Así resultará una enseñanza dada en vivo, fundada en la realidad y, por decirlo así, en hechos tangibles. No hay para qué declarar que esto es lo principal y lo que más persiste.
597. De la enseñanza de la Higiene en particular. -Los conocimientos que implica esta enseñanza no deben ser privativos de las escuelas de niñas, sino que, como recientemente se ha decretado, deben darse en todas, por lo mismo que a todos interesan sobremanera y por ello importa mucho difundirlos (84 y 96).
Ya queda dicho más arriba cómo han de darse en las escuelas las nociones de Higiene, que, en lo esencial, deben ir unidas o englobadas con la Fisiología, lo que no obsta para que se ilustren y amplíen a propósito de la de las Ciencias naturales, que tantas y tan importantes aplicaciones tienen a ellas (571). Partiendo del principio de que, como está dispuesto, dichas nociones se den a los alumnos de uno y otro sexo, por vía de aplicaciones deducidas de esas Ciencias (la Anatomía y la Fisiología inclusives), precisan algunas advertencias respecto del sentido con que, en general, conviene que se enseñe la Higiene a los escolares.
Como de lo que acabamos de indicar se colige, las nociones de Higiene no han de darse a los niños aisladamente y mediante esas fórmulas escuetas que, a manera de máximas, proverbios y aforismos, están en uso en muchas escuelas, con lo cual resulta que los niños aprenden y recitan maquinalmente lo que se les dice, y aun contradicen de obra los preceptos a la vez que los recitan. Por otra parte, y esto es lo importante, la Higiene debe respirarse en la escuela como debe respirarse la Moral. Debe verla puesta en práctica el niño en todo; v. gr.: en el aseo de las clases y demás dependencias de la escuela, en las disposiciones de ellas, en la compostura que les haga guardar el maestro, en la de éste mismo, en las prácticas de limpieza a que les someta, etc. Lo que importa, más que las reglas muertas de una cartilla, es la Higiene en acción, vivida y practicada por los escolares, de modo que, tocando los niños las consecuencias de observar o no sus preceptos, comprendan experimentalmente (por lo que a ellos mismos les sucede o ven que acontece a sus compañeros) la utilidad que les reporta practicarlos.
598. La Economía doméstica en las escuelas de niñas. Carácter y alcance que debe darse a su enseñanza. -Tampoco requiere esta materia programa especial, pues las partes principales de ella están comprendidas en las nociones de educación y de Higiene que hemos dicho que deben darse en las escuelas, particularmente a las niñas, que tantas aplicaciones están llamadas a hacer, cuando son mujeres, de los conocimientos comprendidos bajo la denominación de Economía doméstica, y que a poco que a ello se atienda, resultarán todo lo completos que en la escuela cabe enseñarlos. Las maestras deben tener en cuenta que de otras enseñanzas pueden hacerse a las que nos ocupan análogas aplicaciones; v. gr.: las de la Moral, las Ciencias naturales y los trabajos manuales en general, no meramente los de costura, corte y confección; y a que así resulte deben encaminar sus esfuerzos al tratar con sus alumnas de estas materias.
Partiendo, pues, del principio de no formar de la Economía doméstica una materia especial del programa, sino de suministrar a las alumnas los conocimientos que implica cuando la ocasión se presente al tratar de las ramas de cultura indicadas (Ciencias naturales, Trabajos manuales, Antropología, Principios de educación, Higiene, aplicaciones del Dibujo y la Geometría), ha de atenderse cuidadosamente a que su enseñanza sea práctica y tenga por fin preparar en las niñas a las futuras mujeres de sa casa, darles los conocimientos de que precisan éstas para regir su hogar bien y en todos los aspectos en que la Economía doméstica lo considera y no meramente en el material o económico, sino en el moral también que presupone la educación de los hijos, las relaciones entre los diversos miembros de la familia (los criados inclusive), y entre éstas y las personas extrañas a ella, el ahorro, el lujo, las distracciones, etcétera.
En la relación puramente económica, fuera bueno que, cual empieza a hacerse en el extranjero, se preparase a las niñas o a las adolescentes para el desempeño de otros menesteres domésticos, como el planchado y la cocina, por ejemplo: pero en el estado actual de la mayoría de las escuelas no es posible esto, por lo que hay que limitarse a pedir que se establezcan para enseñarlo escuelas especiales, como se hace en algunas partes (v. gr.: en Inglaterra y Estados Unidos de América), amén de hacerlo en los colegios de señoritas, según se practica ya en varios países, o por vía de preparación para llevarlo a las escuelas de niñas, en las Normales de Maestras, como se hace en Francia.
Sin embargo, la Pedagogía, mirando al fin de que la cultura que la niñez saque de la escuela primaria sea todo lo práctica posible, no puede menos de recomendar esta conclusión, aprobada por la Asamblea de los Amigos de la Enseñanza celebrada en Madrid en Diciembre de 1901:
«La enseñanza de la Economía doméstica (en las escuelas primarias de niñas) debe comprender prácticas de cocina y demás trabajos caseros.»
599. El ejercicio corporal como complemento de la cultura de que trata este capítulo. Medios de atender a él en las escuelas. -Cuanto hemos dicho en el presente capítulo tiene por objeto constituir en las escuelas un curso teórico y especialmente práctico de educación, mediante el que, a la vez que los alumnos sean educados (a lo cual converge toda la labor de la escuela), adquieran condiciones para proseguir por sí mismos su educación y aun atender a la de otros. Para completar esa obra falta adiestrar a los alumnos en el ejercicio corporal, cuyos beneficios no puede hacérseles comprender de mejor manera que por la práctica, de lo que no debe prescindirse en las escuelas, por ser parte obligada de la educación general, como que constituye lo fundamental de la cultura física.
Después de lo que hemos dicho en la primera parte de este libro (100 al 105), no tenemos ahora para qué razonar la necesidad del ejercicio físico, del que depende principalmente el desarrollo del cuerpo, y que en las escuelas es más exigido, si cabe, por lo mismo que en ellas es siempre grande el trabajo intelectual que pesa sobre los niños, y éstos están más incitados a la vida sedentaria. Aunque no fuese con otro objeto que el de combatir los efectos del surmenage o malmenage (435 y 436), precisarla introducir en las escuelas los ejercicios corporales, que constituyen parte integrante de toda educación racional y completa. Ya hemos visto (434) que son obligatorios por el decreto de 26 de Octubre de 1901.
De varios modos puede atenderse en las escuelas a los ejercicios físicos. En primer lugar, mediante los juegos corporales, en los que deben ver los maestros el agente por excelencia del desarrollo físico, y que en toda escuela bien organizada es obligado establecer por vía de descanso del trabajo intelectual, y de recreos, alternando por mañana y tarde con los demás ejercicios escolares, siempre que la escuela tenga sala de juegos o, lo que es mejor, patio o jardín, pues conviene realizarlos, cuando se pueda, al aire libre. La Gimnasia, ya con aparatos, ora sin ellos, o sea la llamada de sala (114), es otro medio, puesto en práctica en muchas escuelas, de atender al ejercicio físico, que se favorece también mediante las excursiones al campo, exigidas, además de por las razones de otro orden que a su tiempo se expusieron (498 y 500), en las escuelas que reúnan malas condiciones higiénicas y cuyos edificios no permitan la práctica de juegos corporales; los maestros de semejantes escuelas (que en nuestro país constituyen la inmensa mayoría) están obligados a llevar a sus alumnos al campo una o dos veces por semana, a que jueguen y a la vez respiren el oxígeno vivificador del aire libre. Mediante las excursiones y las colonias de vacaciones, no sólo se favorecerá la práctica de dichos juegos, sino a la vez, y en la medida que cabe hacerlo con niños de la edad de los que asisten a las escuelas el pedestrianismo y el alpinismo, a que en lugar antes citado hicimos referencia (113).
Los trabajos manuales y de cultivo y jardinería, de que trata el capítulo precedente, son también medios de desarrollo físico en las escuelas, en las que asimismo se cuenta al efecto con otros d los que a su tiempo señalamos (111) como el canto, la lectura expresiva, la recitación y demás ejercicios de fonacía, que tanto contribuyen a desarrollar la voz y el pecho, muy particularmente los pulmones, sobre todo si con semejante intención los toman algunas veces los maestros.
600. Preferencia que debe darse a los juegos sobre la Gimnasia. Intervención de los maestros en los primeros. -Los juegos corporales y los ejercicios gimnásticos son los agentes principales del desarrollo físico de los niños, y en los que más se piensa, con razón, cuando se trata de atender a él en las escuelas.
De algún tiempo a esta parte, desde que se ha acentuado lo que ha dado en llamarse el renacimiento físico, los juegos corporales han ido ocupando el lugar que en los programas escolares se había empezado a hacer a la Gimnasia, que, no obstante sus ventajas, pierde cada día más terreno en los mismos, al punto de que hoy apenas si se piensa en ella (sobre todo en la de aparatos) cuando se trata de organizar ejercicios físicos en las escuelas. Las razones en que se funda este hecho, que a nuestro entender se halla muy justificado, las expusimos a propósito de la educación física (114 y 115) por lo que no tenemos que añadir ahora más sino que, tratándose de las escuelas, tiene más justificación la frase de que la Gimnasia es para maestros y alumnos una lección más. Si a lo dicho en el lugar a que acabamos de hacer referencia se añade que la Gimnasia impone gastos, requiere locales de que casi todas nuestras escuelas carecen, exige al maestro cierto aprendizaje, hace perder bastante tiempo en preparar los correspondientes ejercicios es ocasionada a accidentes (si los juegos ofrecen este mismo peligro no lo ven en ellos las madres tanto como en la Gimnasia), y, según algunos, deben realizarlos los alumnos con trajes ad hoc, se comprenderá la razón de la preferencia que los pedagogos modernos dan a los juegos corporales, y de que nosotros los aconsejemos para las escuelas, en sustitución de los ejercicios gimnásticos.
Así, pues, en el local de la escuela, cuando lo consientan; en las excursiones al campo, siempre que les sea posible y aunque estén establecidos en la escuela, pondrán en práctica los maestros juegos corporales adecuados para atender al desarrollo físico de sus alumnos, a los que por este medio podrán estudiar y conocer mejor en todos conceptos: esta es una de las circunstancias que más abonan, desde el punto de vista pedagógico, la preferencia de los juegos sobre la Gimnasia. En las escuelas cuyos locales los consientan, deberán jugar los niños por mañana y tarde una vez siquiera.
El maestro no ha de limitarse a vigilar estos juegos, sino que debe a menudo iniciarlos, organizarlos, tomar parte activa en ellos, sobre todo en los que, como los que se practican en el campo, sean más complicados. En los que se realicen en la escuela, por vía de recreo y descanso del trabajo intelectual, convendrá que deje en completa libertad a los alumnos, limitándose a vigilarlos y hacer indicaciones. En casi todos estos descansos y recreos necesitan intervenir activamente las maestras de párvulos.
«El maestro que comprende su misión no debe mirar como cosa impropia de él mezclarse en los juegos del patio, provocarlos, organizarlos y hacer amar los buenos recreos de la escuela. Suprimid el juego, este ejercicio tan provechoso para el desenvolvimiento de los órganos, absolutamente necesario a la prodigiosa actividad infantil; suprimid el juego libre en el patio, el gran juego en que todo el mundo juega, todo el inundo, alumnos y maestros, y despojaréis a la escuela de uno de sus atractivos, diríamos casi su poesía, y haréis de ella algo parecido al taller o al cuartel.» (RENDU.) -«Nunca se trabaja mejor que a continuación de esos buenos recreos, tan excelentes para el espíritu como para el cuerpo.» -«¡Vive la escuela donde se juega! La vida, la salud, la inteligencia, el buen humor corren en ella plenamente y las miradas son expansivas, serenas y respetuosas.» (Aforismos citados por el mismo.)
601. Juegos corporales más convenientes. -Lo son en general, y a ellos debe darse la preferencia, los que, al conformar mejor con los gustos y las fuerzas de los niños, ejercitan a la vez mayor número de grupos musculares; ambas condiciones, de las que la primera entraña el atractivo que debe acompañar al ejercicio, y la segunda implica la mayor eficacia de éste, han de procurarse en todos los casos; que el niño se entregue al juego con cuanta energía sea capaz, con entusiasmo, con verdadero fervor, es la condición a que primeramente precisa atender en los juegos corporales, que, en tal concepto, conviene que sean elegidos por los mismos niños, o los que de antemano se sepa que les agradan más, que, por regla general, son los en que más ejercitan sus fuerzas musculares y toman parte más niños, divididos en bandos (de partido, que se llaman), lo que siempre imprime al juego el ardor y el atractivo de la lucha y hace que cada uno de los contendientes despliegue mayor fuerza y destreza.
Señaladas estas condiciones generales, en las que se resume toda la virtualidad de los juegos, indiquemos algunos de los que mejor las realizan y más se adaptan a los hábitos de nuestros niños.
Aparte del aro, la pelota grande de viento y la comba (este último hay que vigilarlo, para que en el ardor de la competencia no se exceda el número de saltos), a que las niñas son tan aficionadas, y de los bolos, muy conocido también de los niños, a los que divierte sobremanera, desenvolviéndoles la fuerza del brazo y del tórax, uno de los que mejor llenan las condiciones dichas es el juego del marro, no el que consiste en tirar a un bolo con el marrón, sino en que, colocados los jugadores en dos bandos, uno enfrente de otro, dejando suficiente campo en medio, sale cada individuo hasta la mitad de él a coger a su contrario, consistiendo el arte en fluir el cuerpo, no dejándose coger ni tocar y retirándose a su bando. Es también digno de citarse el juego extranjero, pero del que hay algo en los nuestros del escondite y justicias y ladrones, conocido con el nombre de liebres y lebreles.
Pero el juego más común y al que debe darse la preferencia entre todos, es el juego de la pelota, tenido, con razón, como el en que se resumen las ventajas del juego, de la Gimnasia y del deporte. Reviste este juego cuatro formas principales y muy conocidas, a saber: la llamada ble o contra la pared; la del trinquete, cuyo juego se realiza en un lugar cubierto dividido por una red transversal, por encima de la que se envía la pelota de un lado a otro del salón, la de rebote, en que se tiene un muro que puede ser más bajo que el de un frontón, donde se recogen los botes y rebotes de la pelota, no para dispararla contra el muro, sino para lanzarla de un lado a otro de la plaza, camino, etc., y, por último, el Juego al largo, que consiste en tirarse la pelota unos a otros los jugadores, al aire libre, cogerla y recogerla, etc. Esta última forma, que a la vez ejercita la fuerza y la destreza, es, sin disputa, la más apropiada, en cuanto que el juego se realiza en campo abierto, se presta bastante a la carrera y obliga a andar mucho, hasta varios kilómetros, sin cansancio. Claro es que en las escuelas en que no haya espacio para el largo, debe preferirse a los otros el del ble o contra la pared, tan conocido de los niños.
De la pelota resulta una rica variedad de juegos, que nuestro Amorós compendia en la palabra esferística, y que pueden ponerse en práctica según las circunstancias y la índole de los jugadores, pero siempre dando la preferencia a los que se realizan en campo abierto. Desde el juego inglés del cricket, que empieza a generalizarse en otros países y en España, y que es de los más complicados, difíciles y rudos»entre los de partido, hasta nuestro ble, de los más sencillos, ofrecen los juegos de pelota una gama en que los hay para todos los gustos, edades y condiciones. De ellos merece especial mención el llamado vounders, también conocido entre nosotros, y muy sencillo e interesante.
Debemos insistir en un punto insinuado al principio de este número: el de que los juegos han de adaptarse a las condiciones y capacidad de los alumnos. Para los párvulos, por ejemplo, hay que limitarse a los que ellos elijan espontáneamente, como los de corro, a que tan dadas son las niñas, la pelota grande y otros organizados o gimnásticos, de que luego se hablará; claro es que para las alumnas han de acomodarse a las exigencias del sexo, lo cual no quiere decir en manera alguna que dejen de ser activos con las condiciones que al principio se dijeron y favorezcan la vida sedentaria, a que las niñas son tan inclinadas por naturaleza; precisamente, debe tenderse a contrarrestar esta inclinación.
Por último, cualesquiera que sean las condiciones de los escolares y se juegue en la escuela o en el campo (la mayor parte de los juegos indicados requieren el campo, el paseo al aire libre), deberán los maestros poner en práctica los juegos más comunes en las respectivas localidades, en todas las que los hay típicos y adecuados al fin que con ellos se persigue en las escuelas, de este modo serán más del agrado de los niños y reunirán la primera de las condiciones que dijimos al principio: el atractivo, que es causa de que se despliegue en ellos mayor suma de energía anímica y de fuerza muscular.
Cada día es mayor la boca que en todas partes alcanzan los juegos corporales como medio de educación física de los niños, teniéndose como el factor más importante del ejercicio físico educativo. En nuestro país, hace bastante camino ese movimiento, al que muchos maestros empiezan a prestar la atención que merece: la prensa y ciertas asociaciones les estimulan a ello, con tanta más razón, cuanto que los ejercicios corporales son obligados, según la legislación vigente, como más arriba recordamos (599).
El XIV Congreso Internacional de medicina, celebrado en Madrid en mayo de 1903, aprobó por aclamación las siguientes conclusiones, propuestas a la Sección de Higiene por la Profesora de Escuela Normal, Srta. Mercedes Tella, en su Memoria sobre Los juegos en la Escuela,
«1ª. Que higienistas y educadores unidos, hagan por todos los medios posibles propaganda en favor de los juegos pedagógicos en las escuelas.
2ª. Que el ejercicio corporal sea substituido en los planes de enseñanza por juegos pedagógicos.
3º. Que todo local de escuela esté dotado de campo y jardín escolar o cuando menos del primero. Entretanto se realiza este ideal, que se destine una extensión de terreno, anejo a una instalación hidroterápica en cada distrito, para que sea utilizado diariamente por la población escolar del mismo.
4º. Que los juegos corporales en las Normales tengan el carácter de prácticos para la higiene de las alumnas, y que se hagan en dichos establecimientos estudios y prácticas referentes a juegos escolares higiénico-pedagógicos.»
602. La Gimnasia en las escuelas. Aplicaciones de la llamada de sala. -En la mayoría de las escuelas es imposible hoy establecer los juegos corporales como medio de recreo y contrapeso del trabajo intelectual y alternando al efecto diariamente con los ejercicios de esta clase, por carecer de sala de juegos, de patio y de jardín. En tal sentido, y aunque el maestro provea, como es obligado, a la necesidad primera que los juegos tienden a satisfacer, mediante las excursiones (llevando una o dos veces a la semana al campo a los niños para que jueguen), precisa hacer algo en la escuela misma para atender al desarrollo físico y procurar el descanso intelectual a que acabamos de referirnos. En semejantes casos no hay más que valerse de la Gimnasia.
Si la escuela tuviese gimnasio que no fuera capaz para sala de juegos ni susceptible de transformarse en ella, pueden aprovecharlo los maestros con el fin indicado, procurando no poner en práctica sino los ejercicios más elementales y que requieran los aparatos más sencillos (pesas, poleas, estribos, barras, paralelas, cuerda de nudos, trampolín, escalera ortopédica y algún otro por el estilo), y dar a semejantes ejercicios el atractivo suficiente para que los alumnos los tomen más como juegos que como lecciones. De todos modos, un maestro prudente hará muy bien en no ir demasiado lejos en este punto, y menos si carece de la conveniente preparación y en asesorarse de un médico higienista u otra persona entendida de la localidad.
Pero son raras también las escuelas con gimnasio, pues es lo general que se hallen reducidas a la sala o salas de clase. En este caso, debe recurrirse a la que hemos llamado gimnasio de sala (114), que no teniendo necesidad de aparatos (las pesas y las poleas, cuando más), tú exigiendo condición alguna extraña al individuo, Puede aplicarse por todo el mundo y en cualquier parte siendo, no obstante, muy sensibles sus efectos sobre el organismo. Sin salir de las clases pueden realizarse todos ejercicios de esta gimnasia que, en lo esencial consisten en movimientos de tensión, flexión y rotación de las extremidades, el tronco y la cabeza, de marcha, de frotar las manos y otros por el estilo, a los que pueden añadirse los ya insinuados de levantar pesos y hacer poleas. El cansancio mental de los alumnos, la temperatura y otras circunstancias indicarán al maestro cuándo debe recurrir a semejantes ejercicios.
A la misma clase de gimnasia pueden referirse los ejercicios llamados de orden y de marcha (evoluciones), conque se suele dar principio y poner término a las lecciones, y procurar movimiento físico y descanso intelectual a los alumnos, o para verificar con regularidad la entrada y salida en las clases. Muy conocidos estos ejercicios de todos los maestros, no necesitamos más sino decir respecto de ellos, que deben tenerse en cuenta para practicarlos en los momentos que su misma denominación indica, aun en las escuelas en que se hallen establecidos de un modo regular los recreos y juegos y aun la Gimnasia con aparatos; lo propio cabe afirmar acerca de algunos de los de Gimnasia de salón, de que trata el párrafo precedente.
603. Los juegos gimnásticos. -Representan a manera de una transición entre la gimnasia de sala y los ejercicios que hemos referido a ella, y el juego libre, en el que realmente se fundan. Son juegos en que todos los niños de una escuela, clase o sección deben tomar parte, y están organizados de modo que den ocasión a los movimientos elementales a que acabamos de aludir, sujetos a un orden y método rigurosos y de manera que ejerciten el mayor número posible de grupos musculares. Se caracterizan además los juegos gimnásticos porque se ejecutan acompañados constantemente de canto (a la manera de los de corro y otros tan en boga entre las niñas), y porque la letra del canto sirve no sólo para guiar los movimientos, sino también para explicar la acción del juego, la que es siempre reflejo de otra tomada de la vida real, como, por ejemplo, la de sembrar en la tierra, labrar la madera, etc.
Se comprende que semejantes juegos (que desde luego requieren una sala o cobertizo, patio o jardín para ejecutarlos) son más propios de los párvulos, para quienes realmente los dispuso el inventor de ellos, Federico Froebel, que los puso en práctica en sus «Jardines de la Infancia».
En donde haya condiciones para establecerlos, pueden practicarse, además de con los párvulos, con las niñas (en combinación con los favoritos de ella: la pelota grande, el aro, la comba, etc.) y aun con los niños menores de las escuelas elementales; pero no olvidando a los de partido, esto es, de destreza, agilidad, fuerza, golpe de vista, que deben alternar con ellos en cuanto lo consienta el estado físico de los escolares. Conviene tener en cuenta que los juegos que, como los de que tratamos, se hallan sujetos a ritmo, a un método riguroso, a compás, son los que menos gustan a los niños y más pronto les cansan (sobre todo cuando tienen carácter de imposición), sin duda porque en ellos no tienen toda la libertad que en el juego buscan.
604. La Gimnasia militar y los batallones escolares. -En el deseo de desenvolver los sentimientos patrióticos y de preparar a los niños para la defensa nacional, cooperando con ello a la formación de buenos soldados, se funda la introducción en las escuelas de la Gimnasia militar, que ha estado muy en boga en Alemania (que la ha abandonado) y que se sostiene en Suiza, Bélgica y, sobre todo, en Francia, que por motivos de todos sabidos, llevó hasta la exageración los batallones escolares (de que ya se arrepienten hasta los mismos que con más ardor procuraron sir creación), que esas dos naciones tienen también establecidos.
Prescindiendo de las exageraciones, alardes ridículos y pérdida de tiempo a que se prestan los batallones escolares, la Gimnasia militar es mirada hoy por la mayoría de los pedagogos como «complicada, costosa, inútil y alambicada» y, sobre todo, contraria al carácter y finalidad de la escuela, cuya cultura lo que supone es la preparación general, y no la de una profesión determinada: preparar a los niños para la vida toda, no formarlos para la vida militar, como mediante la enseñanza artística y el trabajo manual, por ejemplo, procura aptitudes generales, pero no forma un dibujante, un pintor, un carpintero, cte. En los ejercicios físicos de que antes se ha hecho mérito, va envuelta la preparación militar que puede y debe dar la escuela, y que consiste en formar jóvenes fuertes y sanos de cuerpo, enérgicos de espíritu y de carácter viril, y no en saturar la educación de un militarismo extraño a sus fines generales y que no deja de ser perturbador en la vida de los pueblos.
Así lo debieron entender hasta los mismos espartanos, que consideraban como fin de la educación preparar a los hombres para la guerra, formar soldados; sin embargo de lo cual, no se les ocurrió incluir entre las prácticas de la educación física, de que tanto se preocuparon los pueblos griegos, nada que transcendiese a la organización militar que en mal hora ha querido llevarse a la escuela con los susodichos batallones.
Además de los inconvenientes señalados ofrecen éstos el de los gastos excesivos, inútiles y contraproducentes que originan los uniformes y el armamento de los liliputienses soldados, y el más grave aún de convertir a los niños en objeto de diversión para el público, que a veces ha tomado esos batallones como un espectáculo y hasta ha arrojado dinero a los niños, sin duda para más dignificarlos. Nadie tiene derecho a exponer a la niñez, y menos a la desvalida, a la que vegeta en las Casas de beneficencia a semejantes exhibiciones, ni tomarlos como medio de diversión.
605. La educación física en las escuelas. Su necesidad y medios de atender a sus exigencias. -A pesar de la importancia que a su tiempo le reconocimos, como parte integrante que es de la educación total y por las necesidades particulares a que responde, no se halla en las escuelas todo lo atendida que debiera, ni mucho menos la educación física. Por unas u otras causas, es lo común que, no haya en ellas ni asomo de ejercicios físicos, y que brillen por su ausencia las prácticas higiénicas, así por lo que respecta al local, mobiliario y material de enseñanza, como en lo tocante a las personas de los alumnos. No hay para qué decir que tan lamentable estado de cosas se debe en su mayor parte al imperio, todavía muy arraigado, del intelectualismo, que tiene convertidas las escuelas primarias cuyo concepto y modo de ser ha desnaturalizado, en meras aulas de instrucción.
Por poco persuasivos que sean nuestros razonamientos en pro de la educación integral y para mostrar la necesidad de la cultura física, creemos que bastarán para que los lectores se hallen penetrados de que en las escuelas es más obligado, si cabe, atender a esa cultura, por lo mismo que en ellas, aun en las mejor organizadas, pesa sobre los alumnos mucho trabajo intelectual y pasan la vida bastantes niños reunidos, aglomerados, en el mismo local, durante un gran parte del día, lo cual ofrece peligros evidentes para la salud de los mismos niños, como de ello dan testimonio las llamadas enfermedades escolares (miopía, desviación de la columna vertebral, mal persistente de cabeza, hemorragias nasales, papera escolar, escrófulas, tisis, etc.). Se deben éstas en, gran parte, como pedagogos e higienistas están conformes en reconocer, al exceso de trabajo intelectual y a la falta de ejercicio físico, a las malas condiciones de los locales, del mobiliario y del material de las escuelas, y a otros hechos que señalamos al tratar del surmenage, por ejemplo (435 y 436). La pasividad fisiológica a que por semejantes hechos se somete a los alumnos en las escuelas, y las pésimas condiciones que éstas ofrecen a los mismos, como medio ambiente, precisamente en el período de la vida en que más riesgo de alterarse corre la salud del hombre, aconsejan que se preste atención esmerada a cuanto se refiere a la educación física que, por otra parte, es necesaria para la del espíritu, según en el decurso de este libro hemos mostrado reiteradas veces.
Para la consecución de este fin, que además de entrañar un profundo sentido pedagógico, responde a un sentimiento altamente humanitario, precisa poner en práctica en las escuelas varios medios de acción: por una parte, los ejercicios físicos, de que en este capítulo queda hecho mérito, y por otra, establecer en ellas un buen régimen higiénico, tan completo como sea posible, y cuyos pormenores comprendan todos los medios restantes de un adecuado sistema de educación física escolar. De ello damos idea en los tres capítulos de la siguiente sección.
606. Indicaciones acerca de los libros y material relativos a la metodología de las materias de que se trata en este capítulo. -Concretándonos a los libros que tratan de dicha metodología, he aquí algunas indicaciones:
a) Para la enseñanza de la Antropología, de la Higiene moral y física y de la Economía doméstica. -En cuanto a la Antropología, no dándose su enseñanza en las escuelas, apenas hay en la Metodología pedagógica nada que se relacione con ella más que las indicaciones que se hacen respecto de los conocimientos sobre Fisiología y los sentidos corporales que se suelen suministrar a los niños en las de párvulos, por lo general. En tal concepto, tenemos que limitarnos a remitir al lector a lo que exponemos en el tomo VI de la Teoría y práctica de la educación y la enseñanza, y, sobre todo, al interesante trabajo del Sr. CASO. -La enseñanza de la Antropología en la escuela -publicado en varios números del Boletín de la Institución libre de Enseñanza (del 151, correspondiente al 31 de Mayo de 1883, al 198, del 15 de Mayo de 1885). Sobre la misma materia hizo dicho señor una de las conferencias normales que citamos en el capítulo VIII, número 575.
b) Para la práctica de los ejercicios corporales. -Son más abundantes los tratados especiales sobre la manera de poner en práctica los ejercicios físicos, punto respecto del que se dan algunas direcciones en los Manuales de Pedagogía (70). Recordando los libros sobre educación física, citamos en el número 157 los de DARYL, LAGRANGE, SCHEREBER, TISSIÉ, etc.; señalaremos estos otros:
BASTINOS (Julián). Juegos infantiles. -Recreos útiles para la infancia y la juventud. Barcelona, lib. de Antonio J. Bastinos. Un vol. en 4º. mayor, con grabados, de 164 páginas.
*BRAUN, BROUWERS y DOCK, Gimnástica escolar en Holanda, en Alemania y en los países del Norte. París, lib. de F. B. Baillère et fils. Un volumen en 4º. de 168 páginas, 3.50 ptas.
FIGUEIRA (José H.). Los batallones escolares. Montevideo, lib. de Dornaleche y Reyes. Un vol. en 4º., con láminas, 76 páginas.
*GUILLAUME (Julio). Jardines de niños. La Gimnástica de la primera edad. Juegos y ejercicios. Bruselas, lib. Europea. Un vol. en 4º., 75 páginas, con música para acompañamiento.
*JUNOD Y SENGLET (Profesores de Gimnástica). Gimnasia popular razonada. París, Sandoz y Fischbacer, editores. Un vol. en 8º., 382 páginas.
LLADÓ (D. Joaquín). Nociones de Gimnástica higiénica, aplicadas a las escuelas de instrucción primaria de uno y otro sexo, etc. Barcelona, lib. de Bastinos. Un vol. en 8º. de 163 páginas, 3 ptas.
*NORLANDER (El capitán Carlos) y MARTIN (Edmundo, profesor de Gimnástica). Manual de Gimnástica racional sueca, para uso de las escuelas primarias, Normales, etc. París, lib. de Delahaye y Lecrosnier. Un vol. en 4º., de 245 páginas, 5 ptas.
*PAPE-CARPANTIER (María). Juegos gimnásticos con cantos para los niños de las salas de asilo. París, lib. de Hachette. Un Vol. en 4º. de VIII-75 páginas, 2 ptas.
*SAINT-ECLAIR (G. del). Deporte atlético. Juegos y ejercicios. París, Arnould, editor. Un vol. en 8º., de XXXII-385 páginas, 3.50 ptas.
Puede consultarse con provecho la circular de la Dirección general de Instrucción pública de 18 de Marzo de 1894 sobre la Gimnasia en los Institutos, publicada en el cuaderno 1º. del Boletín Oficial de dicha Dirección, con otra sobre Colonias escolares y los modelos para las hojas y los registros antropométricos.
En cuanto al material pedagógico, o medios auxiliares para las enseñanzas de que trata este capítulo, hay que referirlos solamente a la relativa a la Anatomía y Fisiología, y de ellos dan idea los siguientes:
ARMENGAUD. (Véase el capítulo VIII, número 571.) Láminas de Historia Natural.
COMTE. Láminas de Fisiología humana. (Idem)
CUYER (M.). Curso completo de Anatomía humana. Bajo la dirección de M. Duval. 12 láminas en color, de 1.20 x 0.90 m., a 3.50 ptas. cada una, y 35 pesetas la colección.
SUCESORES DE HERNANDO (Casa editorial, Madrid). Gran Atlas anatómico-fisiológico para las escuelas. 19 láminas al cromo de 0.34 x 0.43 m. 14 de ellas y las otras 5 de doble tamaño, con texto explicativo: 12.50 ptas. la colección.
KLEKA (El Prof.). Cuadros anatómicos y fisiológicos para las escuelas de primera enseñanza. (Cuatro cuadros en cromotipografía de 0.89 x 0.65 metros, forrados y con texto explicativo, por D. Mariano Durán, 12.50 ptas. Barcelona, lib. de Bastinos.
