Errores en materia de educación y de instrucción pública

Eduardo Benot

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Nada comparable a la longevidad del error. Por eso subsisten hoy las aberraciones profesadas por los maestros de mediados del siglo, aunque estos maestros nos hayan abandonado ya. Los ilusos desaparecen, pero siguen viviendo en sus rutinas.

Y, si formaron colectividad, entonces suceden dos cosas. En primer lugar, los equivocados se hacen insensibles a la evidencia de sus falacias, fantasías y quimeras, como los enfermeros son insensibles a los malos olores de un hospital, aun conservando para todo lo demás íntegro el olfato. Y, en segundo lugar (y es lo peor), los que ven lo evidente, no toman resolución ninguna contra la colectividad presa de las alucinaciones del error, porque ante las masas desfallece la voluntad de cuantos no se sienten con las energías de los héroes. Las clases todas de la sociedad tienen conciencia de la fuerza que les da su número, y los argumentos no son proyectiles que las desalojen de sus posiciones conservadoras.

De aquí una consecuencia importantísima: la de que ante lo evidente no resulte con frecuencia de ningún valor racional la opinión unánime de los hombres dedicados a una misma profesión, por más que esa opinión pueda pesar, y a veces pese mucho, en el régimen político. La profesión destruye la personalidad   —22→   e incapacita al individuo para pensar por sí acerca de las reformas concernientes a su colectividad.

El credo profesional piensa por él, y la opinión de uno es, por tanto, la de todos¹.

En una colectividad sólo hay un rebelde: el genio.

Preguntad a la evidencia: ¿Aprenden latín los niños en los Institutos de Segunda enseñanza? ¿Son capaces sus catedráticos de sostener en latín una conversación, como lo hacían en lo antiguo, y como lo hacen en francés actualmente los buenos profesores de francés? Negativa será la respuesta a ambas cuestiones. -Pero preguntad a los Claustros, preguntad al Consejo de Instrucción pública: «Puesto que no da resultados, ¿debe suprimirse el actual estudio del latín?» -«No, no, de ninguna manera se suprime el tiempo perdido en el latín», será la contestación. No consultéis, pues, sobre la protección y el librecambio a los fabricantes y agricultores, ni preguntéis a los militares si sus actos son o no discutibles en la prensa, ni acudáis al Clero en las cuestiones relativas a la libertad de conciencia.

¿A qué, si os consta de antemano que el espíritu corporativo responderá siempre de conformidad con la comunidad de creencias o intereses?

Dijeron una vez al jefe de un manicomio

-Pero, señor director, ¿no pudiera darse el caso de que encerraran aquí como locos a individuos que no lo fueran?

-Sí; pero eso no tendría la menor importancia. A los ocho días lo serían².

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Y ahora, vaya esta paradoja, aunque parezca una herejía. -¿No es tal vez acudir a la incompetencia el consultar con los Cuerpos consultivos?

«PEGA, PERO ESCUCHA».

Con el Cuerpo consultivo de Obras públicas (o, mejor dicho, con lo que entonces hacía sus veces) se consultó antes de construir las torres de los telégrafos ópticos, si sería mejor establecer en España la telegrafía eléctrica; pero... ¿qué entendían de telégrafos ni de electricidad los respetables señores consultados? Se les preguntó sobre lo que ignoraban, y en su incompetencia dijeron: Atengámonos a lo ya conocido y experimentado desde hace mucho tiempo.

Con el Cuerpo consultivo de la Armada (o más bien con lo que había en su lugar a la sazón) se consultó el cómo habían de ser los dos navíos de vela que aquí se construyeron, cuando todas las marinas de guerra ponían hélice de propulsión a. sus buques movidos por el viento, y aquellos ilustres marinos, que no entendían de hélices ni de máquinas, contestaron lo que era natural: Atengámonos a lo que conocemos: sean de vela.

A los Cuerpos consultivos van las personalidades más llenas del espíritu de clase, aquéllas en que más exageradamente el credo profesional piensa por ellas, o, lo que es lo mismo, aquéllas que menos han recapacitado sobre los vicios de la profesión, y, por tanto, las más incompetentes para responder con acierto a la necesidad de las reformas. Sus dictámenes sobre lo nuevo son regularmente improvisados en cuanto se refieren a cosas aprendidas de momento, y toda improvisación suele resultar de importancia muy somera, pues para todo es necesaria la gestación del tiempo. -¿Cómo encontró NEWTON la ley de la atracción universal? -En y pensant toujours, pensando siempre en ello, respondía BABINET. -¿A qué, pues, pedir consejo a quien   —24→   nunca ha pensado en una cosa? ¿O, si ha pensado en ello, la ha hecho según un orden de ideas restringido? -Conforme a la teoría de los vasos comunicantes, el agua no puede subir por su propia fuerza de gravedad a mayor altura que la del depósito; y, así, consultado con varios académicos el ariete hidráulico de MONTGOLFIER, que la eleva a mucha mayor altura, lo declararon imposible. NEWTON mismo creyó demostrado que era irrealizable la acromatización de las lentes, llevada luego a cabo por los ópticos ingleses HALL y DOLLOND³.

Los defectos de una disposición mal pensada o de un acto de evidente imprevisión no son imputables a la cosa resultante. Pero todos imitamos al niño que, cuando tropieza con un mueble colocado por la criada fuera de su sitio donde nadie lo espera, lo golpea corajudo, y, sin embargo, lo deja donde lo halló para que otro vuelva a romperse en él una espinilla. Si era necesario enfadarse con alguien, enfadárase la criatura, no con el mueble, sino con la criada, o más bien con la humana imprevisión. Pero ello es que hay que golpear, y el niño no podría pegarle a la fámula por ser ésta una mocetona mucho más fornida que él, y el deseo de venganza no encontraría en la humana imprevisión sitio donde golpear.

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¿A qué, pues, las duras recriminaciones de la prensa contra las Juntas consultivas, que dan de sí lo que no pueden menos de dar?⁴

Si era necesario dirigir inculpaciones contra alguien, dirigiéranse enhorabuena contra los ministros que crearon tales cuerpos; o, ya que los ministros son invulnerables y nunca pueden ser habidos, dirigiéranse contra la vulgar opinión que exige como garante de acierto en todo intento novador la eterna asesoría con la incompetencia de las Corporaciones consultivas. Atacando la opinión, tal vez se disipara la monomanía de que el mal de esas colectividades está en su personal o en su organización, de modo que con otras personas y otros reglamentos no habría nada ya que desear. ¡Qué ceguera!

No pidáis peras al olmo, así plantéis el árbol en el valle como arriba en la montaña. Lo que está en la naturaleza de las cosas no puede dejar de ser. No incumbe a las colectividades   —26→   el inventar, ni aun el reformar siquiera; pues únicamente les es dado conservar y resistir. ¡Qué invento se llama LEGIÓN!

Yo no digo que no haya Cuerpos consultivos; pero sólo para preguntarles: ¿qué hay, qué hubo establecido sobre este particular?, nunca para preguntarles: ¿cómo he de reformar tal institución? ¿cómo he de corregir tales abusos? ¿cómo he de realizar tales aspiraciones? Nada más sencillo que el descubrimiento de ayer: nada más difícil que el descubrimiento de mañana. ¿No habría sido estulto preguntar ayer a las Academias: «¿Cómo se lograrán las fotografías de colores?» «¿No lo sería hoy pedirles los medios para que el hombre navegue desde luego por los aires?

Contra los libros de texto soplan hoy vientos huracanados. Y con razón. Son muchos los que valen muy poco, y muy pocos los que valgan mucho.

Y el huracán ha envuelto a los autores en una polvareda nauseabunda de indicaciones desfavorables a la fama personal y muy sugestiva contra la sanidad de las intenciones; porque la polvareda penetra hasta el fuero interior de las conciencias, cargada de microbios⁵.

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¿Por qué la opinión se desata contra los autores de textos?

Concedéis libérrimo permiso para una cosa, y luego, por los inconvenientes o los perjuicios propios de la imprudente concesión, denostáis a los que han hecho uso de esa libertad como lo han creído conveniente. Tal denostar es injusto. Denostad a los   —28→   que concedieron el permiso, o más bien a la opinión pública que lo exigió. Lo cual no quita para que pongáis enérgicamente remedio inmediato a los abusos.

Tras las épocas de reacciones despóticas vienen por necesidad las eras de las reivindicaciones progresivas. Tras la conculcación   —29→   sistemática de todos los derechos de la personalidad humana, se levantó triunfante la revolución; tras la tiranía, la libertad; tras el lápiz rojo de los fiscales de imprenta, la proclamación de la libertad del pensamiento; a la mordaza que no dejaba hablar al catedrático, el grito de Libertad de enseñanza.

Los que conscientemente dieron este grito se proponían un fin grandioso: la redención nacional por medio de la libre emisión del credo democrático y la libertad de la ciencia. Pero padecieron una doble equivocación: no contaron ni con los medios de que cabía disponer para la enseñanza, ni tuvieron en consideración la varia naturaleza de las cosas enseñables.

Por una parte, el profesorado que debía explicar las nuevas ideas democráticas se había criado en el doctrinarismo más reaccionario; lo había defendido en la cátedra durante muchos años,   —30→   y si algo había llegado hasta sus oídos acerca de los derechos de la personalidad humana, la libertad de la palabra, la libertad de la prensa, el sufragio universal, el jurado..., había sido para combatirlo con el desprecio, el desdén o el ridículo, cuando no con la más apasionada animosidad. ¿Ni qué entendían de la evolución, ni de la transformación de las fuerzas, ni de la conservación de la energía..., los catedráticos de las ciencias naturales?⁶

Por otra parte, hay en las ciencias hechos y leyes acerca de los cuales no cabe discusión, por haber llegado a la categoría de verdades incontrovertibles. ¿Qué libertad le queda al maestro para explicar que el plural se forma en francés agregando una s al singular, con tales desvíos y con tales excepciones? ¿Qué libertad cabe en el enunciado del teorema de PITÁGORAS, «el cuadrado formado sobre la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados formados sobre los catetos?» ¿Qué libertad es posible tratándose del principio de ARQUÍMEDES, «todo cuerpo sumergido en un líquido pierde de su peso lo que pesa el líquido desalojado?» ¿Qué libertad cabe en la generalización de estos dos principios tales como los profesa la ciencia actual? -Las materias objeto de la verdadera enseñanza oficial serán únicamente (cuando llegue la era de los sistemas racionales) aquellas acerca de las cuales no disputa la humanidad y que, por tanto, se hallan fuera de los dominios de la libertad docente. -Sólo cabe dejar en completa independencia a los grandes principios científicos, objeto aún de discusión, porque no han hallado todavía soluciones definitivas aunque están pugnando por descubrirlas.

¿Qué es la materia? ¿Existe? ¿Qué es el mundo exterior?... Quédese, pues, la libertad para lo que ha dado en llamarse «la ciencia por la ciencia», que es precisamente la ciencia que ignoramos. In dubiis libertas⁷.

De consiguiente, estando, por su naturaleza de ciertos, fuera de los dominios de la discusión, los hechos y las leyes, cristalizados ya en verdades por todos admitidas, y no habiendo personal   —31→   para esclarecer contra las opacidades de las rutinas las nuevas ideas del derecho y de la ciencia del Cosmos, el gran principio de la libertad de enseñanza quedó reducido (¡quién lo había de creer!) al menguado principio de la absoluta libertad de textos.

La libertad de enseñanza quería espacio inmune para la discusión de ideas nuevas: la libertad de textos quiere sólo franquicia para exponer ideas viejas y para hacerlo sin restricción ninguna y en variedad inabarcable... ¡qué inopia de ideas grandes!

Por la obra del viejo EUCLIDES aprendieron geometría los griegos contemporáneos de la escuela de Alejandría: y por el mismo texto la aprenden aún los escolares ingleses. Y ¿quién sabe si a la unidad de texto deban los geómetras de Inglaterra su evidente superioridad matemática sobre los de las demás naciones?

Pero... sin ideas nuevas que explicar, ¿qué podían hacer los maestros vulgares más que encaracolar virutas en formas diferentes, según GOETHE decía?

Bajo la presión social se dejó, pues, en libertad completa a los maestros para explicar sus asignaturas por los textos que mejor les parecieran; y, si no los encontraban de su agrado, se los autorizó para redactarlos según su leal saber y entender. Y ¿qué había de resultar?

El caos presente. Pero ¿quién tiene la culpa?

Sacad a la calle una bandera en días de agitación popular, y todos la seguirán sin saber a dónde van ni a qué. Proclamado en época constituyente el principio de la libertad de los textos, fue aceptado indeliberadamente, sin saberse por qué ni con qué fin. Pero la libertad se ejerce siempre con un fin, pues sin racional objeto la libertad es locura.

Imaginad que en un rapto de perturbación mental dijera a sus operarios un fabricante de relojes: «Os dejo en libertad de colocar las piezas como queráis y de poner a cada rueda el número de dientes que se os antoje...» ¿Cuándo podría obtenerse así un reloj? De seguro que el tiempo se quedaba sin medir.

¿Es concebible un Gobierno que reuniese tropas para una   —32→   guerra y dijera a los coroneles: «Podéis elegir el armamento que se os antoje, y tanto mejor si lo arregláis vosotros mismos a vuestra manera, o según vuestros caprichos y fantasías; combatiréis cuando queráis y como queráis...» Esto será todo lo absurdo que se quiera, pero algo por el estilo pasa en Instrucción pública.

¡Ah! no cabe libertad en los esfuerzos de muchos si han de concurrir a un determinado fin. ¿Cuándo se conseguiría un edificio si cada cuadrilla de albañiles colocara las paredes y los tabiques, las puertas y las ventanas a su antojo?

La Instrucción pública se propone un gran objeto: el desarrollo nacional. Y este progreso es inasequible, si cada cual hace lo que quiera. No cabe bloquear una costa, si cada barco no tiene sitio fijo o destino especial, lo cual no se opone a la libertad de acción que cada comandante en su puesto haya de tener para el día del combate.

¿Quién da en una máquina libertad a las ruedas? Todo fin necesita esclavitud en los medios.

No se da solidez a un mal edificio apuntalándolo.

Es indudable que la anarquía reina en los libros de texto.

Y es innegable verdad que la plaga ha adquirido proporciones que aterran.

Hay 36 textos distintos de Gramática latina.

34	de Psicología.
32	de Geografía.
31	de Retórica.
27	de Francés.
26	de Historia de España.
26	de Historia universal.
212	textos diferentes sólo en la Sección de Letras de los Institutos.

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¡Lo cual demuestra la existencia de 200 catedráticos autores!

¡Portentosa riqueza intelectual! es la primera exclamación del asombro.

Pero... hablando de los libros de Retórica, dice FEDERICO BALART:

«Con honrosas excepciones, esos libros son más que inútiles: son nocivos»⁸.

Y hablando de los textos de Geografía, Historia, Filosofía y Latín, dice LEOPOLDO PEDREIRA imitando a BALART:

«Esos libros, con honrosas excepciones, son más que inútiles: son nocivos»⁹.

Y añade PEDREIRA:

«Cuando se escriba la historia de nuestra corrupción y decadencia, figurará como dato preciso la estadística de los libros de texto»¹⁰.

¡Y lo que han dicho los sesudos senadores y los discretos diputados!

Pues a poner remedio. Manos a la obra.

Pero... aquí de aquel desenfadado alcalde rural:

-Señor alcalde: los pajares están ardiendo, y allí tenemos las bombas, el agua y los bomberos.

-Pues a apagarlo. ¡Pronto! ¡Inmediatamente!

-Pero es que las bombas no funcionan.

-¿Sí? Pues, ea, muchachos, a dormir y que siga ardiendo la paja.

De las últimas discusiones en el Parlamento, consta ya oficialmente que hay textos escritos en un castellano que produce náuseas; otros llenos de errores; muchos pedantescos, los más inadecuados a su fin, y muchos únicamente compuestos con instintos de sanguijuela... «Urge el remedio», claman todos. «Recójase el título a los maestros ignorantes y usurarios», gritan los más radicales. «Que examine los textos el Consejo de Instrucción pública», dicen los sesudos. «No, no, los rectores de las Universidades». «No, no, los Claustros...» «Hagamos   —34→   un llamamiento a la buena voluntad del Magisterio español...»

Nada tan angelical como esta última medida, que recuerda, al proyectista aquél a quien iluminó el felicísimo pensamiento de abrir las ostras por el sistema de la persuasión.

Supongamos los rectores más competentes y más laboriosos del mundo: ¿cuántos años había de necesitar cada uno, sólo para leer a conciencia los 212 textos antes citados correspondientes únicamente a la Sección de Letras de los Institutos? A semana por libro, ya serían cuatro años.

«Pues que los textos pasen a informe del Consejo de Instrucción pública». Tarea es ésta que, aunque mandada, ni aun siquiera se ha intentado¹¹. Menos ingrato fuera condenar a los Consejeros a mascar estopa toda su vida, que obligarlos a leer obras tales. Pero demos que el Consejo de Instrucción pública emite dictamen en favor de algunos libros: ¿qué peso apreciable puede tener el favorable informe de una corporación? ¿Hay alguien todavía tan candoroso como para creer que, cuando una corporación informa favorablemente sobre un libro, lo han leído todos los vocales? Gracias que lo haya hojeado con detención el ponente. Las corporaciones aprueban las ponencias sin meterse a examinar las obras a que tales ponencias se refieren, salvo contados casos, que constituyen honrosas excepciones.

Pero la ocurrencia de pedir sobre los textos informe a los catedráticos..., pasa ya de la raya de la candidez. ¡Cómo! ¿Van a decir los Claustros, esto es, los autores mismos, que son malos sus libros? Risum teneatis, amici? ¿Tienen acaso tiempo los catedráticos para leerse unos a otros? ¿Y competencia? ¿Saben química los catedráticos de latín? ¿Saben latín los catedráticos de física? ¿Qué física ni qué latín avalora a los catedráticos de francés?

Por otra parte, ¿cuándo el espíritu de cuerpo deja ver las faltas de los individuos que lo forman? ¿Ni quién que tiene de vidrio su tejado tira piedras al tejado del vecino? -«Si yo, por ser tu libro rematadamente malo, lo califico de tal y te privo del sobresueldo que sacas de los padres, ¿no me expongo a que   —35→   en vengativas represalias votes tú contra el mío, aunque sea impecable, y me desposeas del extra que obtengo de mis amados discípulos? Ni tú ni yo podemos vivir con el mezquino estipendio de la Cátedra: conque constituyámonos en sociedad de aplausos mutuos, que así lo exige el compañerismo más elemental».

¡Ah! de cierto que no ha pensado en lo que son los Cuerpos colectivos ninguna de esas personas bondadosas que aconsejan someter los libros de texto al expurgo analítico de los Claustros. Olvidan que en colectividad el individuo desaparece: que la atracción de intereses comunes aprieta en haz indivisible a los hombres, y que esa comunidad les crea hábitos idénticos e inconscientes de juzgar tales, que borran, en lo concerniente a la corporación, las diferencias de constitución mental características de cada hombre. Para que haya espíritu de cuerpo es forzoso que se anule toda diferencia de criterio personal; porque, de no actuar todos los agentes en una sola y misma dirección, no puede ser derecha ninguna línea de conducta. Y, precisamente porque el criterio personal no prevalece jamás en colectividad alguna, las colectividades todas caminan a sus respectivos fines con fuerza tanta, que gobiernan más que los Gobiernos.

Los ministros de Fomento se figuran ser los jefes de la Instrucción pública en España. ¡Qué risa! ¿Cuántas veces habrán mandado que los textos se acomoden a la capacidad de los niños? Pero... ¿cuándo han sido obedecidos?... ¿Quién gobierna, pues? ¿Los ministros, que mandan, o los catedráticos que, sin hacerles caso nunca, siguen imponiendo los textos que tienen por convenientes, esto es, los suyos propios?

Imagínanse los ministros de Hacienda que en este buen país no pueden cobrarse otros impuestos que los votados por las Cortes. ¡Bah! Los maestros están moralmente autorizados para levantar otros tributos invisibles, imponiendo sus libros, sean como fueren; ¡privilegio que no goza autor alguno no perteneciente al gremio!

¡Y juzgamos que empuñan las riendas del Poder aquellos pocos políticos a quienes es dado firmar Reales órdenes y refrendar Reales decretos! ¡Inocentes! Como tengan colectividades poderosas enfrente de sí, se hará siempre lo que las colectividades quieran. Con las disposiciones dictadas por los ministros   —36→   de Fomento para el pago de los maestros de escuela pudiera empapelarse el despacho ministerial. Y, siguiendo tal camino, cabría decir que el Ministerio estaba empapelado de buenas disposiciones, y hasta pudiera sostenerse tan sana afirmación con mucho mejor motivo que cuando del infierno se asegura que está empedrado de buenas intenciones.

Pero, resultado: que se deben a los maestros 10 millones de pesetas.

Los hombres de Estado creen gobernar a las colectividades, siendo así que siempre son gobernados por ellas; cuando se les declaran en mansa insurrección¹².

Por tanto, de todas las ideas paradisíacas que pueden ocurrir a un bienaventurado, ninguna como la de encomendar al Magisterio el expurgo de sus libros. Y gracias que no exclame alguno: «Si yo me presenté a oposiciones, no fue por el estipendio asignado a mi cátedra, sino por la facultad que la Ley me concedía de señalar el texto libremente. Como era natural, yo escribí mi libro; pero, si me lo suprimís, pediré en el   —37→   acto la indemnización de daños y perjuicios a que tengo derecho indiscutible».

«¿Conque no funcionan las bombas? Pues, ea, muchachos, a dormir y que sigan ardiendo los pajares!»

En una población de calles estrechas y tortuosas no cabe establecer un sistema completo de tranvías. O se echa parte la población abajo, o siguen los vecinos sirviéndose del coche de San Francisco, y donde hay cuestas muy empinadas, el sistema es imposible. Lo existente resulta un obstáculo insuperable para la innovación. ¿Cómo llevar aguas a un pueblo situado a más altura que las fuentes?

En casos semejantes surgen los proyectos de las reformas chicas, que son las más caras o inútiles de todas. Si, cuando se vio que el fusil MINIÉ era inadecuado para el desiderátum de la guerra moderna, se hubiera resueltamente armado del Remington al ejército, nos habríamos ahorrado todo cuanto se gastó (que no fue poco) en las transformaciones del Berdan.

Lo que al fin ha de hacerse debe desde luego realizarse o emprenderse por lo menos. Para terminar una cosa hay que empezarla, y con suma frecuencia lo que se empieza se termina.

Yo no censuro la crítica al menudeo, porque ella suministra datos preciosos para la alta crítica, la de las grandes ideas en que se fundan las reformas radicales. ¿Ve un periódico la presunción del catedrático que hace inaccesible su texto a la inteligencia infantil? Pues está bien que diga: «Si el autor quiere asombrar al mundo con su erudición e inteligencia, escriba por separado cuantos tomos en folio marquilla se le ocurran, dando gusto a su pluma y a la imprenta...»; pero para enseñar tenga en consideración... «la edad del alumno, sus escasos conocimientos   —38→   del lenguaje, y la poca fijeza de las ideas en los más aplicados»¹³.

¿Ve otro diario los perjuicios que irroga el no permitir a un niño este año un libro que usó su hermano el curso anterior, o bien que cuando pasa de un Instituto a otro haya de comprar texto nuevo? Pues está en su derecho al escribir: «Pronto adquirirán los padres la triste persuasión de que en la enseñanza oficial, bajo la forma actualmente planteada, y con tanto libro de texto, existe el comercio más inmoral de cuantos se pueden imaginar, puesto que, a la sombra de las leyes del país, se especula con la inteligencia y con la instrucción de la juventud»¹⁴.

El padre ve asaltado su bolsillo sin ventaja para la educación que a su hijo quiere dar, y nada más justo que el que se queje y hasta que ponga los gritos en el cielo. Pero su crítica de pormenores y de casos aislados, no es la que ha de regenerar nuestro sistema de enseñanza. Siempre al caso aislado cabe poner remedio, continuando aún en pie la esencia del mal. ¿Es imposible que el dedo de la gracia toque en la conciencia de un profesor lleno de presunciones y codicia, y que, dando de lado al texto que primeramente escribió, redacte otro libro claro, conciso y barato? Con el nuevo texto, liberalmente cedido a los alumnos, y con la conversión sincera del maestro, podrá taparse la boca a los quejosos; y, no obstante su silencio, continuar el nuevo libro y el regenerado profesor siendo un serio estorbo a todo plan sensato de educación intelectual. Y es que un profesor puede poseer valiosos conocimientos y profundos, y un libro suyo estar correctamente escrito, no contener error de ninguna clase, exponer sana doctrina, resultar todo lo lógico que se quiera...; y, sin embargo, no ser ni profesor ni libro propios para la enseñanza de la juventud. Más aún: cabe que resulten ambos perjudiciales al desarrollo intelectual de las criaturas; por lo cual, no es imposible que el mero hecho de su existencia en la enseñanza constituya un grave obstáculo a la regeneración del país.

Pero esto requiere extensas explanaciones que darán asunto a los artículos siguientes.

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Tomemos por guía los resultados de la experiencia, y veamos qué es lo que nos dicen acerca del sistema de estudios discontinuos.

La experiencia es muy buen guía, porque nunca se equivoca.

Atengámonos, pues, a sus evidencias.

¿No es verdad que se olvida todo estudio que se abandona?

En las clases de párvulos, además del canto, que es obligatorio¹⁵, se dan a los niños algunas nociones de las líneas y de las figuras geométricas (paralelas, triángulos, cuadrados...). El cubo nunca falta entre el material de enseñanza...

Después (generalmente) no vuelven los niños en la Escuela a cantar ni a dar nada de eso; y, así, cuando ya en la segunda enseñanza llegan a la clase de Geometría, no recuerdan nada de lo que en la clase de párvulos les dijeron. Ni aun el cubo.

¿A qué, pues, se les hizo perder el tiempo en lo que habían luego de olvidar?

Llevan un niño andaluz (por ejemplo) a la huerta de Valencia, o a París, o a Londres... Al cabo de un par de años vuelve el chico a Andalucía, y con rabia y desesperación ven los de la familia que no le entienden una palabra ni él los entiende a ellos, por haber olvidado completamente el español... Muchachos hay cuyo organismo se adapta de tal modo a la nueva lengua, que, cuando vuelven a hablar otra vez el castellano, lo pronuncian con incorregible acento extranjero (como Fulano, oigo ya exclamar a algún avisado lector).

A este propósito de los estudios discontinuos, decía en el Senado el Sr. Sánchez Román¹⁶:

«Se estudiaba la Historia de España y no se volvía a estudiar la Geografía; después se estudiaba la Historia universal y   —40→   ya no se volvía a estudiar nada ni de Geografía, ni de latín, ni de Historia de España; y ¿qué sucedía? Hable por mí el señor Merelo, ya que S. S. se ha reservado..., para hacer el resumen técnico del debate, y que diga en su grandísima experiencia de profesor benemérito, cuántos alumnos ha encontrado que, al llegar al quinto año, al graduarse de bachiller, tengan la noción más insignificante de todas estas materias que forman el estudio de los primeros años. (El SR. MERELO: Ninguno). ¡Pues si esto es evidente!!»

¡Y tanto! Lo que se abandona se olvida.

Y no nos ciñamos a los niños que van a caza del grado de bachiller. Dirijámonos a los hombres de carrera y de reconocida cultura que constituyen el término medio de la capa social (pues las excepciones, por cualquier motivo que fuere, no pueden entrar en cuenta): ¿qué sabéis de la Geografía o del Álgebra, o siquiera de las cuentas que os enseñaron en el Instituto, o de las figuras de dicción, o de las de retórica, etc., etc.? Vamos: ¡¡la verdad!! ¿Conocéis a muchos que sepan siquiera partir bien y con expedición?

Pero ¿qué más? ¿No olvidan los autores mismos las materias sobre que escribieron, cuando pasa mucho tiempo sin pensar sobre ellas?

¡Oh! No hay duda: lo que se abandona se olvida.

Y a veces sucede algo peor.

¿Peor? ¿Peor que olvidar?

Sí; peor es, ciertamente, que si en algún vocablo no olvidado quedan reminiscencias de algo mal aprendido, se adhiera a ese vocablo una grosera enormidad. Así, en las celajerías ve la imaginación monstruos colosales!

¡Y gazapos terribles!

Desde el ardiente hasta el nevado polo

dijo el con razón en otras cosas muy aplaudido RODRÍGUEZ RUBÍ. ¡Y no es de suponer que su profesor de Geografía dejara de explicarle que los dos polos de la tierra están siempre cubiertos de nieves y de hielos; por lo cual ninguno de los dos puede ser calificado de ardiente!! ¡Ni aun de tibio!

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La triple isla de la Gran Bretaña

cantó después ZORRILLA con fortuna tanta (el error tiene siempre fortuna), que hombres de fuste, bajo la fe del gran poeta, creen aún que Inglaterra y Escocia son dos islas, que con Irlanda suman tres. Apuradillo se habría visto el buen ZORRILLA si alguien le hubiera preguntado el nombre del brazo de mar que, a ser dos islas Inglaterra y Escocia, había de separar la una de la otra. Y esto aun prescindiendo de lo que propiamente se entiende por Gran Bretaña.

«¿No hemos visto... (dice El Liberal)¹⁷ a un director de la Caja de Depósitos que, no distinguiendo los céntimos de peseta de los de real, afirmaba que la peseta tenía cuatrocientos céntimos de peseta?»

Y ¿cabe atribuir tal disloque al maestro de escuela que enseñó a ese buen director el sistema métrico-decimal?¹⁸

El sistema de los estudios discontinuos está ya juzgado. Es irracional.

O se aprende para olvidar;

O, si algo queda en la memoria, para asociarle un desatino.

Y, sin embargo, éste es el sistema español.

La Geografía se da en el primer año, y luego no vuelve a hablarse de ella en los cuatro años restantes;

La Historia de España se explica en el segundo y no se repasa en los tres siguientes;

  —42→  

El latín se cursa en los dos años primeros y se abandona en los demás del Bachillerato, etc.

No sigamos¹⁹.

Por el modo de ganar aquí el Bachillerato, el sistema de estudios discontinuos (o de asignaturas sueltas) va siempre acompañado de dos calamidades:

O la anemia intelectual,

O la extenuación de las facultades mentales del niño.

O el Maestro no siembra ni aun los gérmenes de su asignatura,

O esquilma la inteligencia de su alumno.

Nadie en poco tiempo aprende mucho.

¿Qué profesor va a enseñar en un curso de lección alterna a niños de diez años Geografía general y particular de España? ¿De dónde saca tiempo para que los niños señalen con sus punteros sobre los mapas las provincias de España y sus capitales, y los ríos y los cabos de la Península? ¿O los Estados de Europa? ¿O los océanos y mares principales... el mar Báltico, el   —43→   mar del Norte y el novísimo canal de Kiel, que los une? etcétera, etc., etc. Pues pensar que sin estos ejercicios sabrán los niños algo de Geografía, es no tener ni aun nociones de lo que es enseñar. Nadie sabe más que lo que hace. Nunca saldrá jinete el que no monte a caballo, por magníficas que fueren las explicaciones que le haga durante años enteros el mejor profesor de equitación. Sin mapas familiares al alumno, no hay aprendizaje de Geografía. Y esta familiaridad requiere mucho tiempo: años.

¿Cuántos funcionarios públicos conocen la situación respectiva de nuestras regiones? Pues lo que hombres no han logrado saber en toda su vida, ha de ser adquirido por niños en unos cuantos meses de lección alterna!!

Por otra parte, ¿quién es el valiente que en un curso de tres lecciones semanales explica nada menos que Historia universal? Y ¿qué alumno la guarda en sus alforjas?

Reducido por fiestas y vacaciones, y extras de enfermedades y quehaceres imprevistos, a poco más de cien días hábiles un curso de lección diaria, ¿quién puede, a conciencia, aprenderse en ese tiempo la Historia natural, con más el aditamento de principios de Fisiología e Higiene?... Lo mucho no cabe en poco tiempo. Un camello no pasa por el ojo de una aguja.

De cierto que no han pensado en las relaciones de tiempo y número los autores de planes de enseñanza. Podrán haber reflexionado sobre ellas como matemáticos, pero como pedagogos no. Dan de sí muy poco para la enseñanza de niños noventa minutos de clase, mermados con frecuencia media hora, que se invierte en pasar lista, o en exponer advertencias preparatorias que concilien la atención del auditorio, o en hacer aspavientos sobre la insensatez de una respuesta dada por algún alumno, o en dar mordiscos de sátira dudosa a la situación imperante, o a la anterior, o a cualquier entidad muy visible, por aquello de

	que quien critica al prójimo se elogia
	su propia suficiencia, pues indica
	que está libre del vicio que critica.

¡Media hora perdida en cosas que tienen tanto que ver con la asignatura respectiva, como por los cerros de Úbeda; pero que prueba el ningún concepto que se tiene del tiempo en sus relaciones   —44→   con el número de las materias constituyentes de la enseñanza²⁰.

  —45→  

Un niño puede muy poco. Algunos párvulos necesitan dos años para aprender las letras del alfabeto: 730 días para 29 letras: casi a mes por letra. Y no es mucho: hay torpezuelos que emplean más tiempo. ¡Y qué de años para aprender los números y hacer algunas cuentas! ¡Bien es verdad que muchos hombres de carrera no saben aún escribir cantidades!

El vocabulario de muchos niños oscila entre 400 y 500 términos muy usuales, lo cual deja comprender el número de ideas que poseen. El libreto de una ópera italiana no pasa regularmente de 750 voces. Del gran poeta RACINE se ha dicho que le bastaron 1.200 vocablos para escribir todas sus tragedias (lo que parece cuestionable). Contados por el celo religioso de los hebreos los vocablos de la Biblia correspondientes al Antiguo Testamento, se ha visto que son 6.542. Un periodista elegante apenas hace uso de más, y un hombre de buena sociedad no emplea nunca tantas, ni con mucho, en su conversación...

Tomando, pues (con las convenientes salvedades y reservas científicas), el número de palabras como medida del número de ideas que un hombre culto logra atesorar en toda su vida, claramente se ve la temeridad de querer imponer en pocos meses a un pobre niño (sin dejarle tiempo bastante para los más indispensables ejercicios) cientos y cientos de palabras geográficas; de reyes, batallas, devastaciones e incendios en pueblos extinguidos o existentes; de minerales, árboles, plantas, animales terrestres y marinos, organizaciones fósiles o vivas; funciones fisiológicas, etc... ¡Crueldad insigne! ¡Esquilmar las memorias más potentes; pues en el tiempo concedido para tales asignaturas ni hay siquiera lugar para explicar ideas ni menos para hacerlas comprender!

  —46→  

En el sistema de asignaturas sueltas (o de estudios discontinuos, que una vez hechos no vuelven a repasarse, sin duda para que se olviden), nunca se da el tiempo suficiente para que los niños, por medio de ejercicios adecuados, se asimilen las enseñanzas que se les prescriban. En cambio se les hace estar hora y media en clase, para que la fatiga les produzca el tedio, y el tedio les inspire odio al estudio. La atención más sostenida de un niño no pasa de una hora. Ni la de un hombre tampoco. Muy interesante ha de ser un discurso de hora y media para que el Ateneo lo escuche con agrado. Los teatros por horas testifican esta verdad.

Sí: el niño puede muy poco de una vez; pero puede mucho en mucho tiempo.

Nulla dies sine linea.

En la esencia de ese aforismo está el secreto del aprender.

Nadie, directamente, levanta del suelo un cañón de batir. Pero, a costa de tiempo, cualquier pareja de artilleros lo eleva por medio de la cabria. Las monstruosas piezas de los acorazados se manejan fácilmente por medio de la prensa hidráulica, cuya fuerza corre parejas con su lentitud. La presión del tornillo es más irresistible mientras más despacio avanza. Pues en educación, lo mismo que en mecánica, lo que se pierde en tiempo se gana en fuerza. Camine el niño muy despacio, muy despacio, y asombrará la muchedumbre de conocimientos que le es dado adquirir en siete u ocho años.

No hay, por tanto, en Pedagogía aforismo más infeliz que el que prescribe disminuir la densidad de las materias de enseñanza para que el niño pueda cargarlas sobre sus débiles hombros. Llevado tal aforismo hasta sus últimas consecuencias, nos induciría a hacer fusiles de caña y cañones de corcho. Pero en el estado actual del mundo, cuando el hombre de cultura ha de entender de todo para ser profundo en algo, no hay que pensar en disminuir densidades, porque eso es imposible, sino en aumentar las fuerzas de que podemos disponer; o, cuando esto no sea dable, en habilitar el tiempo necesario para desalojar todos los obstáculos, aun los de mayor densidad.

Nada resiste al tiempo. Hasta el Genio tiene que someterse   —47→   a él. NEWTON descubrió la ley de la gravitación universal en y pensant toujours, pensando en ello sin cesar. ¡Qué no logra el niño con ejercicios prolongados!! Esto, ni aun lo concibe quien no lo ha visto por experiencia...

Y aquí entra ahora otro de los absurdos del sistema de asignaturas sueltas.

No solamente se niega en él el tiempo necesario para las prácticas, sino que para todas las asignaturas que se consideran de análoga dificultad se prescribe igual número de días de curso, sin advertir que unas requieren más y otras menos, en proporciones no ajustadas a leyes conocidas.

Un niño cualquiera de los de aptitudes no extraordinarias cuando a los diez u once años empieza a formarse su inteligencia, puede aprender al día un par de reglas de francés, si hay habilidad para inculcárselas, y si se le hacen practicar constantemente ejercicios adecuados para que no olvide las antes aprendidas.

¡Un par de reglas al día! ¡qué miseria! dice el que no ha pensado nunca en la eficacia del número. ¡Miseria! ¡Poco!... Pues la Gramática francesa tiene 300 reglas solamente, y con aprender dos cada día y ejercitarlas de adecuada manera, se dominan todas en 150 días, que son la mitad de los del año.

Pero... ¿basta un año para aprender cuentas? ¿Conocéis muchos hombres que sepan sumar bien? No hay señora de su casa que no tome a diario la cuenta a la cocinera; todos los días suma, y, no obstante, rara es la dama que en tan largo espacio de tiempo logra hacerlo de corrido. Y no hablemos del multiplicar ni del partir de los abogados en general, ni de la gente de iglesia, y ¿lo digo? ni aun de muchos doctores dedicados a la enseñanza. No basta, ni con mucho, para ejercitar las cuatro reglas solamente, todo el tiempo concedido para la Aritmética y el Álgebra.

¿No es, por tanto, el absurdo de los absurdos medir por cursos el tiempo que han de durar las asignaturas?

Así, los profesores viejos en la enseñanza, a quienes por su larga experiencia consta que se les piden imposibles, se reducen a explicar aquello a que buenamente les alcance el tiempo en cada curso; al paso que los profesores noveles, llenos de laudables   —48→   entusiasmos, pero ignorantes de lo que es el número respecto de la inteligencia, apuran los imposibles para que sus discípulos aprendan (regularmente de memoria) lo que no es dado asimilarse en poco tiempo; y, con estéril celo, apremian, y abruman y martirizan a las infelices criaturitas..., para que pase el camello por el ojo de la aguja.

De modo que los profesores veteranos no siembran, y los noveles esquilman.

Y, por consiguiente, o anemia intelectual, o extenuación de las fuerzas mentales de los pobres niños.

Y todo ¿para qué? ¡¡para olvidar!!

Para olvidar (obligación es decirlo); pues, si las criaturas logran aprender algo con los profesores de gran habilidad, como jamás lo repasan, necesariamente se les va de la memoria.

Pero no es esto lo peor, porque en el caso del olvido, solamente hay que lamentar la pérdida de tiempo. Mas ¿quién repone las facultades arruinadas por el exceso de trabajo inútil?

Las facultades no aparecen simultáneamente.

Verdad es ésta tan clara, que no necesitaría demostración, si lo evidente no fuera invisible para muchos.

La mariposa no viene al mundo con sus alas de colores ni con la facultad de volar: no hay mariposa que no haya sido antes crisálida; y, antes que crisálida, oruga. La rana fue primeramente renacuajo. El árbol no da frutos sin haberse antes cubierto de flores; y, antes que de flores, de hojas. El pajarillo no puede dirigirse por los aires ni abandonar su nido, hasta que la pelusilla con que sale del cascarón es sustituida por las resistentes plumas de las alas. Ninguna facultad se ejerce sin medios, y los medios no aparecen todos de una vez.

Esta sucesiva aparición de medios y de facultades no es tan visible en el ser humano como en los animales y las plantas,   —49→   cuya vida pasa por transformaciones de fácil observación. Nadie pretende que un huevo vuele, por segura que sea la creencia de que tendrá algún día la facultad de volar el ave que de él salga. Y, sin embargo, se pretende que un niño estudie matemáticas antes de que su inteligencia tenga alas para elevarse por la región de las abstracciones numéricas.

Y es que en la ciencia de la enseñanza dominan desgraciadamente funestos paralogismos que ningún criterio justifica.

El desarrollo de las facultades de la inteligencia (dice una filosofía superficial) se verifica simultáneamente con diferencias sólo en los grados de la intensidad, por lo cual unas facultades se vigorizan antes que otras, sin dejar de funcionar todas a la vez.

Nuestra facultad de juzgar (añade esa escuela) trabaja desde los primeros instantes de la vida intelectiva; nuestra memoria no aguarda al desarrollo completo del juicio, sino que siempre ejerce sus funciones; nuestra atención no conoce tregua..., y así de las demás facultades. Todas (dicen) funcionan simultáneamente, si bien con diverso grado de intensidad. En educación no hay más que grados, no incorporación de fuerzas nuevas antes no existentes, siquiera en germen o embrión. (Y siguen aún):

El niño viene al mundo con sus dos ojos y sus dos oídos... sus dos brazos, y sus dos piernas, y sus veinte dedos en las extremidades..., etc., sin que con el transcurso de los años le nazca un brazo más, ni adquiera un sentido nuevo...; mientras que a la oruga le nacen alas que en un principio no tenía..., etc. El hombre, pues, no crece ni se desarrolla por partes, una primero, y luego otra, y otra después, en concatenación progresiva, aunque interrumpida por lapsos de tiempo más o menos largos: y deducen finalmente que el hombre crece y se desarrolla por grados y por capas concéntricas.

Pero, antes de continuar, he de prevenirme contra el precipitado don de discurrir por apariencias, y de tomar la letra y no el espíritu de las proposiciones más evidentes.

Cuando se dice que en la oruga está la mariposa, se entiende que en la oruga existe la energía necesaria para que, tras la transformación en crisálida, resulte la mariposa. Pero entender   —50→   que en el gusano hay una mariposa de alas multicolores, sería demasiado delirar; como deliraba el que hizo sacar de su alcoba un cajón de huevos, porque, habiendo potencialmente en cada huevo un gallo, le iban a quitar el suelo cuando a la media noche se pusiesen todos a cantar.

Sólo por chirigota cabe sostener que son lo mismo cosas de distinta constitución.

-¿Sabe usted que soy vegetariano?

-¡Que me place! Y ¿de qué se alimenta usted?

-De afrecho.

-¡De afrecho?

Sí, señor; convertido en gallina.

Pues, por esa cuenta, yo me alimento de la hierba de los campos.

-¡De hierba?

Sí, señor; convertida en biftec con limón y patatas.

Cuando una cosa aumenta, como bola de nieve, incorporándose y adhiriéndose cantidades de la misma substancia que la produjo, entonces cabe decir que crece y se desarrolla por capas concéntricas; pero no cuando el aumento de volumen tiene por condición ineludible un cambio, una transformación, una EVOLUCIÓN. Si la oruga se desarrollara por capas concéntricas, nunca dejaría de ser oruga. El pollo no es ya su huevo; y por eso sería anticientífico decir que el desarrollo del huevo por capas concéntricas dio por resultado el pollo.

El desarrollo por capas concéntricas de la hierba de los campos, nunca llegaría a biftec.

El niño nace, y ciertamente no crece ni se desarrolla apareciéndole un brazo más ni un sentido nuevo; pero crece y se perfecciona por el CAMBIO y EVOLUCIÓN del organismo. En los brazos y piernas no hay huesos el día del nacimiento, sino cartílagos. Ni en la boca hay dientes. La niña que, al nacer, sólo, sabe mamar los calostros de la madre, no es seguramente la mujer que, veinte años más tarde, ejerce a su vez las sagradas funciones de la maternidad. La niña recién nacida mama; pero no puede dar de mamar, porque le falta la especial disposición del organismo que, con el tiempo, aparecerá en ella. El nucléolo calizo que el infante trae en sus encías no es el esmalte ni el marfil   —51→   del diente, ni la osificación es desarrollo por capas concéntricas del rudimento óseo que en los cartílagos existe en brazos y piernas de un recién nacido.

En el ser humano hay EVOLUCIÓN, CAMBIO INCESANTE, VARIACIÓN SUCESIVA; no acúmulos simultáneos, diferentes sólo en grado y cantidad. Hay órganos que resultan en reposo durante largo tiempo, aunque en ellos residen inmensas energías que se manifiestan en cuanto entran en juego las condiciones necesarias para sacarlas de su inacción. Así el combustible no calienta hasta que la chispa lo inflama. Así la pólvora duerme en el cartucho hasta que la percusión enciende el fulminato. Así en el árbol está latente la vida hasta que siente el calor germinal de la primavera. Así las furias de los celos no engendran las venganzas hasta que el amor inflama los gérmenes de nuestra vida pasional.

Sólo cuando un órgano se encuentra en condiciones adecuadas, se desarrollan facultades que antes no existían, o que existían de otro modo. El ser acabado de nacer tiene ciertamente facultades digestivas; pero no las que aparecen en él cuando le salen los dientes y las muelas. Darle biftec cuando acaba de venir al mundo, sería seguramente asesinarle. Sólo a su tiempo son buenos los alimentos triturables. El estómago que digiere vegetales solamente, no es el que digiere músculos y grasa. Sólo, osificados los cartílagos, adquiere el niño la facultad de correr y de saltar. Hasta reunir condiciones complicadísimas, no se dan las funciones de la maternidad.

Las condiciones, pues, se verifican en el tiempo, sucesiva y no simultáneamente; y por tanto, la energía en potencia no puede manifestarse hasta que se le presentan las condiciones favorables para que de potencial resulte en acto. Todo cuanto ha existido, existe y existirá en nuestro Globo estaba potencialmente en la nebulosa, génesis de nuestro sistema solar: ¡hasta las obras de SHAKESPEARE!, según la sublime expresión de TYNDALL. Pero en la época carbonífera, por ejemplo, no podían esas obras existir, por falta de condiciones a propósito.

Si, pues, las facultades físicas aparecen en nosotros sucesivamente, sucesivamente también han de hacer su aparición en nuestro yo las facultades mentales, no sólo por ser las unas condición   —52→   de las otras, sino por las condiciones exclusivas de su propia naturaleza.

El recién nacido tiene ojos y no ve hasta que en la función fisiológica se incorpora la función intelectiva del mirar y el percibir. Posee los órganos de la fonación y no habla hasta que en los sonidos se encarnan las ideas. Puede ya balbucear, y no le es dado pensar en el binomio de NEWTON. Ya imagina y piensa, y le son inaccesibles las lucubraciones metafísicas. El amor y los celos no son pasiones de los párvulos.

A las condiciones físicas han de asociarse en el tiempo condiciones intelectivas y pasionales para que aparezca el hombre interior con todas sus facultades y funciones; y por eso lo que al pensador adulto es fácil, no es todavía accesible al jovencito de talento; y lo que el joven ya discierne, es indiscernible aún para el párvulo; y lo que ya ve el párvulo, es invisible para el niño de pecho. De las torturas de la ambición política está exenta la niñez. Cada cosa a su tiempo.

Todo esto es evidente de toda evidencia. Negarlo sería absurdo.

Y cuenta que en el análisis de las condiciones no se ha hecho mención del influjo del medio social en que el individuo crece y se desarrolla.

¡Cuánto Homero estará guardando cabras!

Pero baste por ahora.

El sistema de asignaturas sueltas no cuida de que los estudios se hagan en la edad a propósito para ellos, cuando las facultades intelectuales hayan hecho su aparición, por habérseles presentado las condiciones propicias a su funcionamiento. ¡Querer que un niño aprenda el latín literario a los nueve años, y el binomio de NEWTON o los logaritmos a los once...!, es llevar serones a los olivares en los meses de las rosas para recoger las aceitunas de que no han de cargarse los olivos hasta los últimos meses del año.

En Mayo, hágase lo que se haga, no se dan aceitunas. Y en Noviembre han madurado sin esfuerzo y por sí mismas.

Y, no obstante,

	tijeretas han de ser,
	aunque se oponga el infierno.

  —53→  

Por latín empieza eternamente la segunda enseñanza, luego va el Álgebra, y después...

La opacidad de las inteligencias y la calígine del saber.

Siendo sucesiva y no simultánea la manifestación de las facultades, y no apareciendo nunca una fuerza intelectual en su grado máximo de vigor, claro es que el concepto de asignatura ha de estar subordinado al concepto de discípulo. Así lo ha entendido siempre el buen sentido, y de ahí la multitud de libros apropiados a las diferentes edades y aptitudes. Aritmética para niños, Aritmética de adultos, Aritmética superior..., Geometría práctica, Geometría del artesano..., Epítome de Gramática castellana..., etc., etc. Dígase lo que se quiera, el libro destinado a la vigorosa inteligencia de un hombre, no puede estar al alcance de ningún niño. Lo contrario sí; por donde suba un niño, sube un hombre.

Tan ligado estaba el concepto de ASIGNATURA al de DISCÍPULO, que la definición académica era hace medio siglo como sigue: Dictatum singulis annis, DISCIPULIS præscribendum. Y aun hoy dice el Diccionario de la Academia: ASIGNATURA. -Cualquiera de los tratados o materias que, durante el curso académico, debe explicar cada catedrático a SUS DISCÍPULOS.

No puede darse precepto más claro: lo que ha de explicarse a los alumnos, eso es lo que constituye la asignatura: lo que no ha de explicarse, queda excluido.

De donde se deduce que todo cuerpo de conocimientos (Geografía, Gramática, Aritmética...) es divisible en muchas asignaturas; o, lo que es lo mismo, que no caben en una sola asignatura todas las materias clasificadas bajo una misma denominación. Y, en efecto, así sucede en la realidad de los hechos. -¿Qué tratado de Álgebra contiene todo lo que sobre Álgebra hay escrito? Contendrá algo de la materia, más o menos; pero no todo.   —54→   -¿Qué tratado de Geografía incluye cuanto se ha descubierto desde HERÓDOTO a STANLEY? Comprenderá una mínima parte, más o menos, pero todo no. ¿Qué tratado de Historia natural expone todo cuanto se ha estudiado sobre la materia? Ninguno; porque es imposible incluir todo en un libro; y así en unas obras hay más y en otras menos de Historia natural.

A primera vista parece a muchos que ha de ser tarea de dificultad insuperable, trabajo de un Hércules de la Pedagogía, la de fijar límites a lo que naturalmente no los tiene, por convenirle la extraña cualidad del más y el menos.

¿Cuándo ha de ser mas? ¿Cuándo ha de ser menos?

Pues nada tan fácil de averiguar..., haciendo lo que hacemos todos los días: hablar prosa sin saberlo. No teniendo miedo a los fantasmas de las nieblas. Buscando la condición determinante del más y el menos, no en la cosa misma, sino fuera de ella: no en la entidad que puede ser mayor o menor, sino en el objeto a que la entidad se destina: conduciéndonos como lo hacemos a diario con el más pedestre de los objetos, o con la más tremebunda de las invenciones; pongamos por caso un zapato y un cañón.

Un zapato, sin contravenir a su naturaleza, puede ser más o menos largo: por lo que en el arte de la zapatería no ha de buscarse la condición de las dimensiones, sino en un elemento extraño a ella: en el tamaño del pie al cual el calzado ha de ajustarse. Para un hombre el zapato ha de ser largo, y corto para un niño. Y, como hay hombres gigantes y niños que maman, los zapatos para gigantes tienen que ser mayores que los destinados a los hombres de estatura media; y los zapatitos para un parvulillo que empieza a andar, mucho menores que los que han de adaptarse a los pies del que está mudando ya los dientes. Por tanto, los zapateros han de hacer zapatos de muchas dimensiones conforme a las edades y a las circunstancias de los que no quieren andar descalzos.

Hay cañones más largos y gruesos que otros, no por diferencias en la ciencia del artillero, sino por el espesor de las corazas que los proyectiles han de atravesar.

Y, como éstos, cientos y miles de ejemplos.

Una costa llena de arrecifes exige barcos de poco calado: el   —55→   calado no depende, pues, de la arquitectura naval, sino de la naturaleza del fondo de las playas. Una chalupa de vapor no exige la potencia que un transatlántico. El número de caballos de cada máquina ha de ser proporcionado a la masa que hay que mover y a la velocidad que ha de imprimírsele, etc., etc.

Pues lo análogo pasa con la amplitud de las asignaturas: sus proporciones no dependen, por tanto, de la ciencia pedagógica, sino de las condiciones de los alumnos. El programa de una clase de párvulos tiene que ser, por fuerza, menos extenso y menos intenso que el destinado a una clase de segunda enseñanza...

Esto es claro, evidente; perogrullesco; por lo cual no pueden menos de causar admiración los aspavientos que se oyen acerca de la dificultad de redactar los programas y de precisar la amplitud de los textos.

¡Cuánta exclamación inútil!

Y todo ¿por qué? Por haberse dejado de tener en cuenta que las asignaturas dependen de la capacidad de los alumnos, y que considerarlas como un algo en absoluto es caer en un desatino semejante al del zapatero que hiciese todos los zapatos de un solo y mismo tamaño, aunque no cupiesen en ellos los pies de los gayanes ni viniesen justos a los de un niño mamón.

No hay escapatoria: toda asignatura ha de ser: Dictatum DISCIPULIS prœscribendum.

Claro es que en el estado actual de nuestros conocimientos no cabe aceptar esta definición enteramente al pie de la letra, sino que ha de interpretarse conforme a su espíritu; y, haciéndolo así, resultará que las materias de una asignatura han de ser aquellas que buenamente pueda aprender un niño, según su edad y el tiempo destinado a la enseñanza. Los cursos no duran siempre un año (en Inglaterra no pasan de cuatro meses en muchos de los mejores establecimientos de enseñanza), ni debe el número de materias estar al arbitrio del maestro, sino acomodarse a la capacidad del niño y componerse solamente, no de lo que el maestro juzgue necesario explicar, sino de lo que el niño pueda buenamente entender. El zapato (y volvamos al pedestre ejemplo) no puede tener las formas que plazcan al menestral, sino las que exija el pie del interesado: ésas y no otras.

Las asignaturas no son nada absoluto e independiente per se.

  —56→  

La amplitud de las materias y la extensión de los programa no pueden exceder de la capacidad del alumno.

Pero se objetará: Siendo esto así, resultará imposible explicar, según el orden lógico, ciertos cuerpos de doctrina cuyas materias están ligadas entre sí por medio de un sistema; por ejemplo, el sistema métrico-decimal de pesos y medidas. Un niño puede comprender en muy corta edad que una peseta tiene 100 céntimos; que un metro se divide en 10 partes llamadas decímetros; que cada decímetro se subdivide en 10 centímetros y cada centímetro en 10 milímetros; de modo que cada metro tiene 10 decímetros, 100 centímetros y 1.000 milímetros, etc. Pero a la edad en que llega a entender esas relaciones, no le es dado darse cuenta de cómo el metro cúbico tiene 1.000 decímetros cúbicos, 1 millón de centímetros cúbicos y 1.000 millones de milímetros cúbicos; ni tampoco puede entonces relacionar el concepto de tonelada con el de 1.000 kilogramos, ni con el de 1 millón de gramos, etc., etc. De modo que el niño de esta hipótesis podrá saber algo del sistema métrico, pero no comprenderá la totalidad del sistema, como no se le explique mucho más adelante.

Verdad. Y ¿qué? Pro me laboras.

El niño se encontrará en el caso del maestro hojalatero, y el maestro herrero, y del ebanista..., con quien usted, señor contradictor, tiene que habérselas todos los días. Cada cual de ellos lleva plegado en el bolsillo de su honrada blusa un metro articulado por decímetros; y, sin embargo, ninguno de esos menestrales conoce el sistema métrico-decimal. ¡Y no costaría poco hacerlo comprender al que no tuviese la facultad de las representaciones geométricas!! ¡Que el niño no aprende el sistema métrico en un curso!... pues lo aprenderá en dos, o en tres, más; pero lo aprenderá, en lo que se distinguirá del común de   —57→   las gentes, que lo ignoran por completo. ¡Inclusive aquella Cámara francesa que, no entendiendo de centímetros lineales ni de centímetros cuadrados, estableció derechos de timbre a periódicos imaginarios del tamaño de un NAIPE!!!²¹

Es una preocupación que raya en monomanía la de ciertos   —58→   profesores que juzgan imprescindible en todo buen plan de enseñan. ¡Oh! ¡La lógica! ¡El orden lógico de los conocimientos!...

No: precisamente no puede darse método peor. La razón de las cosas es inaccesible a las tiernas inteligencias, y en millares de casos no penetra en las prácticas de la vida. ¡Qué sería del recién nacido que, haciendo (hasta cierto punto) el vacío en su boca, verifica la succión de la leche que le sirve de nutrición? ¿A quién se le ha podido nunca ocurrir que se deba decir al que acaba de venir al mundo: «Detente, desdichado: no mames, hasta que te enseñen la teoría de la máquina pneumática»? Aquí de la cariñosa abuela que no quería que su nietecito se bañara hasta que supiese nadar.

En enseñanza es preciso empezar por donde se pueda. Sin conocer los números, no es posible ni aun siquiera sumar. Y ¿han pensado esos buenos profesores, partidarios de las intransigencias lógicas, en que para leer cantidades es preciso sumar, multiplicar y elevar a potencias?

5.467 =
	5.000 = 5 × 105
	+ 400 = + 4 × 102
	+ 60 = + 6 × 101
	+ 7 = + 7 ×100

¡Oh! ¡La lógica! El orden lógico de los conocimientos exigiría que para enseñar el sistema de numeración se empezase explicando que el símbolo a0 = 1.

En la Gramática está la razón del hablar. Y ¿va a impedirse que los niños hablen como puedan hasta que sepan, v. gr., conjugar?

¿Va a decirse al que tiene frío, «no te calientes hasta saber que los combustibles son maravillosos acumuladores de la energía solar»? ¿Es que no puede un maquinista regir muy bien su locomotora mientras ignore que la fuerza del sol quedó almacenada en el combustible fósil allá en la época carbonífera hace millones de años?

La Geografía es científicamente inexplicable sin el conocimiento del sistema solar, porque las estaciones tienen su razón dinámica en la traslación anual de la Tierra alrededor del Sol, inclinado el eje de los polos al plano de la elíptica cierto número   —59→   de grados. Pero, como esta inclinación varía con los siglos, y la dirección del eje de la Tierra depende de la precesión de los equinoccios, la lógica, ¡oh! el orden lógico de los conocimientos (!!) exige que no se enseñe dónde está Cádiz, ni dónde Barcelona, ni dónde Madrid... ni que ninguno de los polos es ardiente, ni que la Gran Bretaña es una triple isla... hasta que se sepa la causa de la precesión de los equinoccios. ¡Labradores! no sembréis hasta saber la razón geográfica en cuya virtud debéis hacerlo por Noviembre... en nuestra España.

¡Panaderos! no nos amaséis más el pan hasta saber la teoría química de la panificación. ¿Qué dirá, si no, el orden lógico de los conocimientos? ¡Oh, la lógica!!

Afortunadamente, para la educación intelectual, las facultades aparecen sin lógica; y por eso es muy fácil la enseñanza, siempre que se siga el orden con que ha aprendido la humanidad. El fenómeno ha de presentarse siempre al principiante antes que su razón, y toda idea antes que el artificio de sus signos de expresión.

Y aquí sí que hay verdadera lógica: no la dialéctica de ARISTÓTELES, sino la incontrastable lógica de los hechos; que nos demuestre la posibilidad de hacer pan sin conocer la teoría de la panificación; y de calentarse sin saber que los árboles son maravillosos almacenes de energía solar; y de sembrar en Noviembre para recoger cosechas en Junio, Julio y Agosto, sin ponerse previamente a discutir si tienen razón Ptolomeo o Copérnico; y de hablar sin conocer las llamadas partes de la oración; y de leer números sin estudiar que a0 es = 1; y de proceder con discernimiento sin haber adquirido ese cúmulo de razones de pie de banco dadas para explicar cosas muy sencillas: la Providencia ha hecho que los grandes ríos pasen junto a las grandes ciudades, etc. Hay cosas que sabidas no aumentan nuestro saber, y que ignoradas no aumentan nuestra ignorancia. Coleccionistas de sellos, ¿en qué aumentáis vuestra ciencia cuando desembolsáis millones por esos muestrarios de perfiles, grecas y arabescos antiartísticos, con repugnante aditamento de salivas de todas las razas?

Los hechos son, porque sí, y por eso son verdad. Whatever is, is right, cuanto existe, existe con razón, según el gran dicho   —60→   de POPE. Quien sabe muchos hechos está en posesión de muchas verdades. Quizá no sea hombre de ciencia, porque los hechos aislados no son ciencia; pero, en cambio, tendrá la seguridad de no asistir nunca a los grandes cataclismos que sepultan para siempre los sistemas al parecer mejor establecidos. El sistema de Ptolomeo vino a tierra, porque no es cierto que nuestro Globo sea el centro del Universo: el Sol no da vueltas alrededor de la Tierra; pero ahora, lo mismo que en los tiempos de Ptolomeo, la fachada que mira a Oriente es la primera a recibir cada día la luz del gran astro central, el cual siempre amanece por Oriente y se pone por Occidente, aunque sea sólo una apariencia su movimiento diurno por la también aparente bóveda inmensa de los cielos.

Las inteligencias no son todas iguales: hay tontos y hay genios; medianías y talentos superiores; y, con excepción de los idiotas, todas las inteligencias, todas, son capaces de aprender los hechos, por más que las teorías que los explican y conexionan estén fuera del alcance de los tontos. Y de las medianías también.

Por consecuencia: el sistema que, sin cuidarse del orden lógico, empiece enseñando lo fenomenal y lo práctico, a medida que aparezcan las facultades, ése, y no otro ninguno, sabrá sacar partido de todas las capacidades y hará útiles a todos los hombres, así a las medianías como a los grandes talentos; que el sabio por ser sabio, no está exento del saber practicar. ¿No es ridículo el grave profesor de Matemáticas que frunce el ceño, suda y se equivoca cuando le consultan una operación de banca, que efectúa corrientemente un chico de escritorio?

Cada edad y cada grado de inteligencia necesitan programa diferente. Júzguese, pues, del sistema de enseñanza por asignaturas sueltas, en que se sigue el orden lógico de los conocimientos, prescindiendo de si los alumnos son párvulos o jóvenes, imbéciles o perspicaces. ¡Nada! ¡El zapato único para toda clase de pies!

¿Quién camina sin itinerario? ¿Qué barco sin rumbo llega a puerto? Queréis pocos doctores y muchos industriales; pero ¿cómo? ¿ponéis los medios para ello?

Yo también quiero pocos doctores desde que un festivo escritor,   —61→   que es a la vez eminente catedrático²², dijo en característica hipérbole andaluza: «Si algún día, en vez de agua, lloviesen albardas, y cada una buscase su natural asiento, ¡cuántas caerían sobre lomos de doctores!»

Sí: estamos de acuerdo en la aspiración. Menos doctores y más industriales. Pero... ¿podéis sacar partido de todas las inteligencias, cuando con vuestro sistema de asignaturas sueltas (¡engendro del olvido!) tiene vuestra enseñanza forzosamente que ser palabrería vana sin alma de significado inteligible, toda vez que vuestro orden lógico os hace empezar por principios que a muy pocas inteligencias es dado discernir? Quien pretendiese sujetar a programa inflexible todas las capacidades, sería como aquel PROCUSTO, bandido del Ática, que tendía a cuantos caían en sus garras sobre un lecho de tormento: al que no lo llenaba, le descoyuntaba los huesos tirándole de los pies, y a aquel a quien le sobresalían se los cortaba. Afortunadamente hoy no puede haber PROCUSTOS en Pedagogía, porque las inteligencias faltas de talla no pueden estirarse, ni los grandes talentos se dejan amputar. El tedio de la uniformidad no se impone a todas las capacidades, como las modas imponen una sola clase de pechera blanca y tiesa de almidón a cuantos gastan frac.

El fin de la ciencia pura es saber LO que se hace, CÓMO se hace y POR QUÉ se hace, según la gran síntesis de un gran maestro²³; pero el PORQUÉ de las cosas no se enseña ni se puede enseñar en las Escuelas ni en los Institutos, donde la amplitud de las asignaturas tiene por límite la capacidad de los alumnos.

Verdaderamente es una perogrullada la afirmación de que todos los talentos no son iguales, y que, por tanto, es inútil el intento de someterlos a una sola disciplina, pero los males de las consecuencias se han arraigado y extendido tanto y tan profundamente, que es preciso repetir la perogrullada con viril acento, sin tregua, y sin miedo a las fuerzas colectivas que sojuzgan el mundo y lo gobiernan con toda la tiranía de la unanimidad de las creencias, engendrada por la comunidad de grandes intereses.

  —62→  

Si, conforme a lo evidenciado en las secciones precedentes, en todo estudio hay una parte práctica y otra especulativa;

Si por lo especulativo no puede comenzar la educación intelectual, en razón a no existir aún en el niño las energías intelectivas necesarias para comprenderlo;

Si, por tanto, toda enseñanza ha de empezar por lo práctico, dejando lo especulativo para mucho tiempo después,

Si, pues, el fenómeno ha de presentarse a los niños antes que la ley, los efectos antes que la explicación de las causas, los procedimientos antes que sus razones, los ejemplos antes que las reglas, las soluciones individuales antes que las fórmulas, lo particular antes que lo general, lo concreto antes que lo abstracto, la lengua antes que la gramática, las ideas antes que el complicado artificio de sus signos..., etc.;

Si así ha aprendido siempre la humanidad, y así tiene que aprender también el niño;

Si antes que se descubriese la máquina neumática mamaron todos los recién venidos al mundo; si antes que se conociese la teoría de la levadura comieron millones de hombres el antiquísimo pan; si antes que se demostrase la verdad del paralelogramo de las fuerzas se han usado las velas para navegar a todos rumbos, etc., etc.;

Si no pueden conocerse las operaciones de sumar, multiplicar y elevar a potencias sin conocer previamente el sistema de numeración, y si, a su vez, no puede conocerse el sistema de numeración sin conocer previamente las operaciones de sumar, multiplicar y elevar a potencias;

Si, por tanto, en la enseñanza no puede siempre regir el orden lógico,

  —63→  

Resulta necesariamente, por irremisible inferencia, que

A toda enseñanza verdaderamente científica, tiene que preceder una gran operación preparatoria: la de distribuir los conocimientos correspondientes a una misma clase de estudios en dos grandes masas:

A un lado todo lo que pueda aprenderse por procedimientos prácticos;

Y a otro lado, lo que no entra en el entendimiento sin previa demostración²⁴.

  —64→  

Esta separación primordial de materias no ofrece graves dificultades a los hombres de buen sentido: será larga, será penosa...; pero ¿quién no comprende que, por ejemplo, el binomio de NEWTON no puede aprenderse por ningún procedimiento práctico,   —65→   ni el teorema de las lúnulas de HIPÓCRATES, ni la fórmula del volumen de la esfera..., ni la convertibilidad de las afecciones de la materia unas en otras; el calor en movimiento, electricidad, magnetismo..., etc., etc.?

Ya no es tan fácil hacer atinadas o incontestables subdivisiones en esas dos grandes masas de conocimientos, especialmente en la de las nociones que han de adquirirse por medio de la práctica.

Y bien se deja comprender la razón de la consiguiente perplejidad. En dos palabras solamente se cifra la dificultad de las subdivisiones: cuándo, cuánto. ¿Cuándo han de empezar ciertos estudios? ¿A cuánto ha de llegar su amplitud?

Por una parte, se necesita perspicacia suma para precisar el cuándo, esto es, el momento en que aparecen y predominan las facultades de los niños, y poder proporcionar los conocimientos que hayan de inculcarse a su atención, o a sus percepciones, o a su memoria imaginativa..., etc. -Y, en segundo lugar, el cuánto, es decir, la amplitud de las materias depende de la capacidad media de los alumnos en cada época de su evolución, cuyos desvíos constituyen las diferencias que separan de los torpes, a los muchachos de talento en una misma edad. Todo esto es muy difícil de determinar con precisión. Y claro es que todavía hay que tomar en cuenta y no echar en olvido los casos individuales extremos; el del niño tenido por insignificante durante sus primeros años y en quien de adulto brilla el genio, y el de la engañosa precocidad de quien luego no pasa de la medianía. De LORD BYRON consta en los libros de su colegio que sólo era notable por su gordura (for his fatness); y de sus condiscípulos recibió SANTO TOMÁS DE AQUINO el apodo de el gran buey mudo de Sicilia. Respecto de los niños-sabios que luego de hombres han ido a parar al gran montón, no hay profesor que no pueda citar bastantes ejemplos.

Pero, por mucha que sea la dificultad de fijar bien el cuándo y el cuánto, esto es, por ardua que resulte la tarea de precisar la época en que han de iniciarse los estudios y la amplitud de las materias proporcionalmente a la edad y a la capacidad de los alumnos, demos por hecha y terminada la segunda clasificación lo más acertadamente posible. Ya tenemos, pues, de una parte,   —66→   cribados los estudios asimilables por procedimientos prácticos; y preparadas las dosis proporcionalmente a cada edad y a las respectivas capacidades, ¿qué hacemos ahora?

¿Se dedica el maestro a describir y ejecutar los procedimientos prácticos para que los alumnos los aprendan viéndolos, o bien pone a los alumnos desde luego a ejecutarlos, cuidando sólo de dirigir las operaciones y de ayudar y corregir? ¿Se sube desde luego el profesor de biciclismo a su bicicleta, y en ella ejecuta todos los primores de su especialidad para que, viéndolos, los aprendan sus discípulos, o bien, dejando a un lado toda la importancia de su personalidad, coloca desde luego a cada alumno en su vehículo y le hace mover los pedales, limitándose al poco airoso papel de sostenerlo para que el neófito no venga estrepitosamente al suelo?

Enunciar la disyuntiva es decidir la elección del más adecuado de los extremos. Para andar en bicicleta es preciso empezar por subir a bicicleta. Hay que exponerse a las olas, antes de saber nadar.

En la primera fase de la enseñanza el maestro ha de hacer leer, ha de hacer escribir, ha de hacer señalar puntos notables en el mapa, ha de hacer que el niño haga cuentas, ha de hacer que describa las figuras geométricas, ha de hacer que vea cómo el calor dilata los cuerpos, etc., etc., etc. No es él quien ha de leer, sino el niño; no ha de ser él quien escriba, sino su discipulito; no ha de ser él quien señale con el puntero los puntos en el mapa, etc.; y, sin embargo, mentalmente, para sí, con atención incansable, ha de estar siempre ejecutando todo lo que el niño haga, para comprobar si lo efectúa bien y corregir si no.

¡Tarea ímproba!

El maestro ha de tener constantemente en la memoria la profundísima afirmación del gran filósofo Vico,

NADIE SABE MÁS QUE LO QUE HACE²⁵.

Nadie sabe andar en bicicleta sino andando en bicicleta. No   —67→   es el maestro el que delante de sus discípulos ha de trasladarse de un lado a otro con el vehículo, sino los discípulos mismos. Lo que el discípulo necesita es sentir el aparato, y le sobran todas las explicaciones que pudieran darle (y que por supuesto no le dan) acerca de la resistencia que en virtud de las leyes de la inercia ofrecen los cuerpos giratorios a cambiar el plano de su rotación. No conozco a ningún biciclista que tenga ni la más remota idea del paralelogramo de las resultantes rotatorias. Y muy de dudar es que muchos llegaran a entenderlo sin previa y prolongada preparación escolar.

El proceso de la enseñanza tiene, pues, que pasar por dos fases muy distintas:

Una en que el maestro ha de limitarse a hacer que el niño haga los ejercicios adecuados para que adquiera ciertas nociones o domine ciertos procedimientos;

Y otra en que el maestro explicará y hará practicar los ejercicios convenientes hasta crear en el alumno los hábitos que triunfan de todas las resistencias.

Mutatis mutandis, el maestro durante la primera fase de la enseñanza debe ser como el instructor de reclutas, quien tras breves advertencias preparatorias, sin meterse en más explicaciones, hace constantemente oír voces de mando, seguidas de observaciones, enmiendas y retoques a que considera haber lugar.

Fila, FIRMES.

Vista a la derecha. DERE...

De frente. MAR...

Alto. AL...

De frente, paso lento. MAR...

De frente, paso corto. MAR...

De frente, paso largo. MAR...

De frente, paso ligero. MAR...

Fuego a discreción, 400 metros. ROMPAN EL FUEGO, etc., etc.

  —68→  

Parecerá extraño el símil que compara al maestro con el instructor de reclutas. Pero no me arrepiento. Mutatis mutandis, dije al presentar la comparación; y, efectivamente, en lo esencial la paridad es perfecta, aun mudadas las cosas que deban ser mudadas. El fin de la enseñanza pedagógica no es el de la militar; los niños de corta edad, ciertamente no son quintos; el manejo de los libros y las plumas, dista lo increíble del manejo del Mauser, etc., etc. El capitán enseña a hacer evoluciones que exigen principalmente actos musculares; y el pedagogo enseña a ejecutar actos mentales, cuyo desarrollo ha de dar por resultado la transfiguración del ignorante en hombre racional. El militar ha de mandar con imperio, haciendo siempre sentir el peso de su autoridad, y el profesor ha de expresarse con mansedumbre tanta, que parezca estar sometido a una fuerza impersonal: a la exigencia invisible de que aprendan los discípulos.

Pero de cualquier modo que se estimen las diferencias, el maestro, como el militar, sólo obtendrá resultados haciendo practicar.

En las clases hay carteles colgados de los muros, donde con gruesos caracteres están impresas las cifras del sistema de numeración. ¡Cuántos días, y días, y hasta meses enteros, pasan los niños una hora delante de esos carteles, de pie, las manitas atrás, mirando los números que con un puntero les señala un ayudante, o algunos de los mayorcitos que hace de instructor! Y ¿por qué los niños no adelantan? Porque nada hacen mirando a los carteles.

Pero dese a cada niño una baraja bien surtida de números (por ejemplo, media docena de cada una de las cifras): barájense las cartulinas; póngase a la vista de los niños una cifra cualquiera, por ejemplo, el 2; y diga el maestro a lo militar menos el tono imperativo: «Entresaque de su baraja cada niño todas las cifras 2». Claro que al principio no lo harán, como el recluta al principio no sabe lo que le mandan; pero, con las correspondientes advertencias y oportunas direcciones lo efectuarán en poco tiempo. -Repítase el procedimiento con las demás cifras, y luego con todas, y en conocer asilos números emplearán los niños la décima parte del tiempo que mirando a los carteles.   —69→   Y ¿por qué? Porque los niños hacen algo con los números: necesitan dar con ellos; y el distinguir los unos de los otros es trabajo suyo, enteramente suyo, en que el maestro no tiene intervención.

Carteles hay también en todas las escuelas colgados de los muros, con las letras del alfabeto para que los niños, formados de pie ante ellos, las manecitas atrás y muertos de fastidio, las aprendan (que por supuesto no las aprenden). ¡Cuánto tiempo perdido...!

Pero dese a cada niño una baraja alfabética bien surtida (una docena lo menos de cada una de las letras); déjenseles en los comienzos sólo las vocales, y, sucesivamente, diga el maestro a lo militar menos lo imponente del tono:

Entresaque de su baraja cada niño todas las aes.

Entresaquen las oes.

Entresaquen las íes, etc.²⁶

Y en poquísimo tiempo conocerán los niños la vocales. ¿Por qué? Porque ese conocimiento es obra suya.

Conocidas las vocales, entréguense a los niños, por ejemplo, todas las emes; y, después de una pequeña preparación, dígase:

Pongan juntas los niños las tarjetas que digan

	mi amo
	mi ama
	mi amo i mi ama.

Pongan

mi amo me mima.

Pongan

	mi ama me mima a mi
	a mi me mima mi ama
	me mima mi amo a mi.

Cuando ya los niños pongan (al cabo de días) las frases anteriores, se les entregarán las enes para que escriban por medio de las letras impresas de sus cartulinas

  —70→  

	mi ama no me mima
	no me mima mi amo
	a mi no me mima mi amo
	mi mono no mima a mi mona
	mano, mona, mono, etc.

Después se entregarán a los muchachos las eses para que, siempre por medio de sus cartulinas alfabéticas, escriban, por ejemplo,

	mis amos no miman a mis monas
	mis amas no miman a mis monos
	mis amos i mis amas no miman a mis monos ni a mis monas, etc., etc.

Mirando a los carteles el niño es pasivo para entender la esencia de la silabización: escribiendo frases es activo, y, por eso, el medio de aprender a leer es el escribir. (Por supuesto, escribir con los caracteres de las cartulinas impresas, aun sin saber todavía dibujar las letras manuscritas).

¡DESATINO! ¡LOCURA! sé que exclamarán corajudos los que no ven... lo invisible a los ojos de la cara.

Calma, señores míos, no irritarse. Las fuerzas son invisibles a los ojos de la cara, pero no a los del entendimiento. Abrid los ojos de la inteligencia, y veréis que os enfadáis por falta de datos. El académico aquel que no quería ver una fuerza enorme en la velocidad adquirida por una gran masa de agua, se colocó iracundo en el sitio a donde debía llegar el chorro del ariete hidráulico, y bajó hecho una sopa. Estaba hecho una sopa, y, sin embargo, seguía gritando: «¡Imposible!»; lo que, si antes de la mojadura pudo ser excusable, después no mereció perdón, sino la risa universal.

Una bicicleta en reposo cae naturalmente por tierra, como no la sostenga alguno en posición vertical; pero una bicicleta en movimiento no puede venir al suelo, por la invisible energía de inercia. Por efecto de la velocidad adquirida, se mantiene vertical el plano de rotación de cada rueda con fuerza tanta, que sólo, una insigne torpeza del biciclista puede modificar o anular la verticalidad de los respectivos planos de rotación. Ante la muchedumbre de los ejemplos, ya hoy pertenecen a la historia en (como el académico convertido en sopa) cuántos incrédulos afirmaron un tiempo que el velocípedo tenía forzosamente que   —71→   acostarse a poco de emprender su marcha; pero la raza incrédula persiste todavía en los que se admiran de que el tumbo no suceda²⁷.

Cuando el niño hace algo, la fuerza de sus facultades se centuplica por la energía que les presta la atención, y la fatiga cede ante el agrado del trabajar. Y así como las fuerzas almacenadas en las ruedas de un biciclo, convertidas en volantes, mantienen verticales los planos de rotación y ayudan con potencia invisible al biciclista para no caer, así la atención del que hace algo amplifica la visión intelectual y ayuda con potencia enorme a discernir.

Quien no atiende no entiende, era apotegma muy en boga entre los profesores a principios de este siglo, y que con fruición solía repetir D. ALBERTO LISTA. Y tanta es la importancia de la atención intensa y sostenida, que NEWTON la consideraba como atributo del genio.

«¡No sabe el niño leer, y ha de aprender a leer y escribir al mismo tiempo! ¡Qué demencia!» ésta es la última razón de los que no ven lo invisible a los ojos de la cara.

Calma, repito. Habrá diez años se dijo en los Estados Unidos, y fue asunto de animada controversia en periódicos científicos²⁸: «El hombre experimenta gran fatiga en mover su cuerpo solamente, y ¡ha de fatigarse menos en velocípedo, teniendo que mover no solamente el peso de su cuerpo, sino además el del vehículo!» No advertían los autores del especioso argumento que en el biciclismo, ni el biciclista ni el vehículo pesan, destruida por la resistencia del suelo la acción de la gravedad, y que sólo tiene el sportman que hacer el gasto necesario para la propulsión.

Pues en el aprendizaje por medio de las barajas alfabéticas quedan anuladas todas las resistencias del entender por la intensidad que en el ver introduce la atención.

  —72→  

Más que mostrando un cartel donde estén trazadas líneas perpendiculares y paralelas entre sí, logrará un profesor que diga:

Pongan los niños paralelos sus lápices sobre las carpetas.

De otro modo.

De otro.

Extiendan los niños sus brazos paralelamente uno a otro.

Extiéndanlos paralelos y horizontales.

Extiéndanlos paralelos y verticales.

Extiendan los niños horizontalmente el brazo izquierdo y pongan el brazo derecho perpendicular al izquierdo.

De otro modo.

De otro.

Perpendiculares entre sí y horizontales los dos.

Perpendiculares, pero el izquierdo horizontal y el derecho vertical, etc.

Más que mostrando sobre el cartel figuras de cuadrados y rombos, conseguirá entregando a los niños cuadrados artículados y diciendo:

Conviertan los niños esos cuadrados en rombos.

Conviertan ahora los rombos en cuadrados.

Formen cuadrados los niños con estos lápices nuevos.

Formen rombos, etc., etc.

Aquí hay un cubo que os he construido hoy con jabón.

¿Cuántas caras tiene?

¿Cuántas aristas?

¿Cuántas esquinas?

Voy ahora a partirlo en dos mitades. ¿Veis? ¿Nos resultan dos cuerpos?

¿Qué es cada uno?

¿Cuántas caras tiene? etc., etc.

El disponer las materias que hayan de estudiarse conforme lo exigen la edad y las capacidades es función que corresponde a quien dirige la enseñanza.

Pero el ver es obra exclusiva del alumno, y el que no mira no ve. Para entender hay que atender, y para atender no hay nada como el ejecutar.

  —73→  

Cuando la atención está fija mucho tiempo en un asunto, sobreviene irremisiblemente la fatiga. Una atención profunda y metódica es propiedad de pocos, y de poquísimos una atención sostenida. Los niños atienden con dificultad, y sostenidamente nunca²⁹. En pocas cosas se conoce la bondad de un profesor tanto como en su perspicacia para conocer cuándo el cansancio, y con él el fastidio, entran en su clase. No bien lo observa, cambia de asunto.

Nada dificulta tanto la clasificación de un niño como las cualidades de su atención. Un muchacho distraído puede en un principio parecer muy mediano, aun teniendo talento bastante; y otro aplicado, quizá resulte sobresaliente en un primer tanteo. Sólo la constante observación de un buen maestro dotado de tacto y experiencia puede llegar con el tiempo a una aquilatada clasificación definitiva.

La actividad humana nunca cesa; y, por consiguiente, el descanso no es el ocio, sino otra clase de ocupación o de tarea. Nunca está el hombre en la inacción. Cuando el estómago no tiene alimentos que digerir, se digiere a sí mismo, y eso es el hambre. Cuando el entendimiento no se ocupa en algo adecuado a su naturaleza, se ocupa en devorarse a sí propio, y eso es el tedio, hambre de lo íntimo del ser; ¡enfermedad enervadora, que solamente deja fuerzas al suicidio!

Ni un momento se suspende, en el estado de vigilia, la actividad de los ojos: constantemente vemos, pero el descanso de la vista no es la obscuridad. Si el dibujo prolongado, por ejemplo, os ha producido cansancio, buscad remedio a la fatiga que causa el largo empleo de una distancia focal constante de muy pocos centímetros, yéndoos a pasear donde la vista pueda esparcirse   —74→   por más dilatado espacio, cuando no sea posible por lejanos horizontes (paseos, teatros, las orillas del mar...). El descanso de la fatiga en los ojos no ha sido dejar de ver, sino el mirar a distancias diferentes. La postración de un viaje en ferrocarril, no os impide recorrer luego la ciudad donde termina la excursión. El estropeo de los pies en una larga marcha, no estorba para continuarla a caballo. Leyendo, descansa el pianista de la fatiga de sus manos y sus dedos.

Para que el niño, pues, no se canse ni aburra, ha de estar siempre ocupado en diversidad de asuntos; y la experiencia patentiza que puede útilmente y sin aniquilamiento repartir la duración de las seis horas de escuela destinándolas a los rudimentos de las materias a que generalmente se aplica la enseñanza:

Lectura.

Escritura.

Dibujo.

Gramática.

Cuentas.

Geometría.

Geografía.

Física.

Gimnasia.

Canto.

Juegos libres.

Hay además otro motivo para que la enseñanza sea elemental, pero politécnica. Ciertas asignaturas no son inteligibles sin los auxilios de otras. El sistema métrico de pesas y medidas no se entiende con sólo saber la Aritmética de los decimales: es preciso entender por la Geometría cómo un cuadrado de 100 metros de lado encierra 10.000 metros cuadrados, 1 decímetro cúbico tiene 1.000 centímetros cúbicos; y, por la Física, cómo un metro cúbico de mercurio pesa 13.375 kilogramos.

No hay asignatura que no esté ligada a otra.

Qué tiempo ha de consagrarse a cada asignatura, y cómo han de alternarse todas ellas, es asunto propio de la Pedagogía, y que ahora no encontraría aquí lugar oportuno. Sed non est his locus.

Baste con la promulgación del gran principio: «El descanso   —75→   no es la ociosidad: la fatiga que causa una ocupación se restaura trabajando en otra».

Y, si en toda época ha sido necesaria la pluralidad de conocimientos para restaurar en un estudio las fuerzas consumidas en otro, jamás ese cambio, prescrito por la higiene intelectual, ha sido tan imprescindible como en nuestros días. En otro tiempo bastaban muy pocas materias para ocupar toda la vida de un hombre. Al militar, al clérigo, al humanista, al abogado, al médico..., no se exigía que supiesen de muchas materias, sino que cada cual supiese mucho de una; y de ahí el aforismo:

Non multa, sed multum.

Hoy la primera parte de esa sentencia resulta ridícula, porque las instituciones sociales tienen latitud desconocida en otros tiempos. El tipo del hombre moderno es el periodista, y el periódico demuestra que, para entenderlo, precisa no ser extraño a nada: organización social, civil, militar y religiosa, relaciones con los países extranjeros, densidad de población, epidemias, catástrofes, congresos internacionales, historia, geografía, meteorología, bolsa, valores públicos, ferrocarriles, teléfonos, luz eléctrica, ciencia amena, descubrimientos, invenciones... De todo esto y mucho más habla un periódico que he tomado al azar; de modo que un hombre culto hace papel muy deslucido demostrándose enteramente ignorante en política, derecho, física, meteorología, etc. De aquí que el aforismo de la moderna enseñanza en sus comienzos sea

Non multum, sed multa.

Y de aquí también que el lema de las especialidades sea en la actualidad:

Multa et multum.

  —76→  

La enseñanza puede ser individual o colectiva, y tanto a una como a otra son aplicables las observaciones hechas en los artículos anteriores. Ni un niño ni una clase pueden empezar un estudio hasta que les sea inteligible; la amplitud de las materias debe en todo caso ser proporcionada a la capacidad del principiante; tiene que empezarse siempre por lo fenomenal y práctico; la instrucción ha de ser enciclopédica en cuanto resulte compatible con las facultades intelectuales de los niños, y el estudio, de las asignaturas no ha de ser nunca discontinuo.

Pero estas prescripciones comunes no bastan para la instrucción colectiva, la cual requiere una organización especial, si ha de dar buenos resultados.

No todas las inteligencias son iguales: hay tontos y hay genios; medianías y talentos superiores; y, ante esta evidencia, importa poco el estudio de la desigualdad de los entendimientos, ya por esenciales diferencias en la capacidad intelectual, ya por las modificaciones que en esta capacidad nativa imprimen las fases de la actividad personal, como la atención, la aplicación, la insistencia, la tenacidad, la pasión por el estudio, el afán de sobresalir, etc. Pero de aquí resulta claro que hacer marchar a los torpes con los perspicaces es perjuicio de todos: si se va al paso de los ineptos nadie aprende, y, por tanto, se niega la enseñanza: si se va al paso de los sobresalientes, aprenderán éstos tal vez, pero aprovecharán muy poco los demás: ir al paso de las medianías es perjudicar a los de gran inteligencia y no instruir a los faltos de capacidad.

¿Qué se deduce, pues, de todo esto?

Que no debe negarse la instrucción a nadie: que deben clasificarse los niños según sus inteligencias, y que ha de haber escuelas o clases de sobresalientes, escuelas o clases de buenos,   —77→   escuelas o clases de regulares, y escuelas o clases de torpes; con sus respectivos profesores y ayudantes cada una, y sus disciplinas especiales más o menos expeditas, según las inteligencias que a ellas se hubieren de sujetar.

Pero ¿quién no oye ya decir: «Eso aumentará considerablemente el número de maestros»?

¿Quién lo duda? Mas así habrá enseñanza. En ninguna clase donde se inculcan nuevas ideas o se instruye en procedimientos técnicos, artísticos o científicos puede haber muchos alumnos. De 20 a 25 permite sólo una clase de francés: quizá 25 son ya muchos. Suponiendo una hora bien aprovechada, ¿qué tiempo le queda a cada alumno para ejercitarse, v. gr., en la pronunciación? Tres minutos. ¿Y habrá quien crea excesivo el tiempo de tres minutos diarios para educar los órganos de la fonación? ¿Qué tiempo corresponde a cada niño para su aprendizaje personal en una clase de latín de 200 alumnos? ¿En qué clase de piano puede haber 100 discípulos?

Donde se hace aprender ideas, con tecnicismos que no han entrado en el lenguaje común, y con procedimientos laboriosos que exigen una educación especial de los órganos o del entendimiento, el auditorio tiene que ser muy reducido, porque los ejercicios prácticos exigen mucho tiempo, y una hora de clase da muy poco de sí.

Pues bien: el auditorio puede ser ilimitado donde un maestro, un viajero, un orador, da noticias, o refiere hechos, o denuncia abusos..., que no exigen en los oyentes conocimientos superiores a los generales que han penetrado en el dominio público.

Lo mismo delante de 20 que de 10.000 personas puede un profesor referir la vida de CERVANTES y hacer el examen de alguna de sus obras: un viajero no necesita público restringido para dar la noticia de que en África existe en tal latitud y longitud una selva inmensa habitada por un pueblo de pigmeos; un diputado puede acusar a un ministro de haber hecho mal uso de alguna autorización, lo mismo estando presentes unos cuantos diputados, que ocupados los escaños todos y rellenas todas las tribunas. Con igual vehemencia puede clamar un predicador contra la usura en una iglesita de aldea que en una inmensa catedral. El número de oyentes puede en tales casos ser indefinido,   —78→   porque ni predicador, ni diputado, ni viajero, ni maestro tienen que explicar lo que se entiende por usura, ni por autorización, ni por enano, ni por selva, ni por autor portentoso de un Quijote inmortal; ni para la inteligencia de lo que se les refiere necesita el auditorio de procedimientos especiales a estilo de los algebraicos.

Y, como en todo caben gradaciones, pueden pronunciarse ante compactas muchedumbres discursos hasta cierto punto técnicos; con tal de que por su naturaleza no resulten superiores a la inteligencia de las masas, como las cuestiones del proteccionismo y el libre cambio, la abolición o la conservación de la pena de muerte, las formas de gobierno, la autonomía de los seres colectivos, y otras de igual índole.

Pero ¿cómo ha de ser indefinido el número cuando se trata de hipotenusas y catetos, de planos de rotación, de transmisión de fuerzas a distancia...? O, ciñéndonos más: ¿cómo han de ser numerosas las clases de los niños que lo ignoran todo y que tienen que emplear muchísimo tiempo en los procedimientos prácticos que les han de hacer accesibles las verdades más rudimentarias?

Ciertamente causa estupor una clase de latín de más de cien alumnos con un sólo catedrático. Pero el asombro llega hasta la incredulidad cuando a lo imposible de la enseñanza en tales condiciones se agrega el abuso (por no decir algo más fuerte) de matricular mayor número de alumnos que el que los locales pueden contener³⁰. ¿Con qué derecho se cobran matrículas   —79→   a quien consta que no ha de entrar en el aula por no tener bancos en que sentarse?

Todo eso está muy bien, oigo yo decir a las rutinas; pero ¿de dónde se saca dinero para esa clase de enseñanza?

-De un arranque nacional.

-Pues espérelo usted sentado.

Esta misma respuesta oí poco antes de aquel arranque generoso que en 1888 hizo votar a las Cámaras españolas la cantidad de 234 millones de pesetas para la adquisición de una escuadra.

Lo análogo se decía en Francia poco antes de aquel otro arranque nacional que regeneró la instrucción pública de aquel país. 120 millones de francos pidió y obtuvo el Ministerio de 1877 para edificar 17.320 escuelas, adquirir 3.239 edificios, reparar 7.381, y comprar 19.857 mobiliarios nuevos. Y en vez de 5 millones para gastos anuales pidió 60 el ministro del ramo³¹.

Ayer se necesitaba una escuadra y se obtuvo. Hoy se necesita Instrucción pública y se obtendrá.

Yo no escribo para hoy, sino para mañana.

Ya es llegado el momento de sacar conclusiones.

Y las he de sacar de las evidencias establecidas en los anteriores artículos y no de la opinión dominante en materias de enseñanza, porque todo credo profesional incapacita a la colectividad que lo profesa para ver la necesidad de reformarlo. Al espíritu de cuerpo sólo se le puede preguntar: ¿Qué ha sucedido hasta hoy? Pero es inútil preguntarle: ¿Qué es lo que deberá   —80→   hacerse mañana? Las masas son incapaces de ver lo que el mundo no ha visto todavía.

No se da solidez a un mal edificio apuntalándolo. Que nuestro sistema docente resulta perverso en nuestro país es de evidencia palmaria, y nuestros hombres más conspicuos se afanan en demostrarlo llenos de noble emulación: nunca leen con sentido; jamás os escribirán sin faltas de ortografía y sin solecismos atroces; siempre han de equivocarse en una suma algo larga; los gatos de Angora son de Angola para ellos, y lo más rudimentario de Geografía, o de Física, o de Literatura... les da motivo para manifestaros que ellos pasaron por las aulas como un impermeable por la lluvia³². La crítica chica os patentizará que tal texto es inadecuado para la instrucción, que tal asignatura se halla fuera de su sitio, que tal inspección resulta inútil...; pero no saldrá de paliativos.

Y hoy la situación es de aquellas que requieren cambios radicales: no se trata de modificar la carreta, sino de sustituirla con la locomotora: no de mejorar el candil, sino de generalizar el alumbrado eléctrico: no de seguir enseñando sin edificios, sin material y sin maestros.

La libertad de la ciencia, que quería espacios inmunes para explicar ideas nuevas, ha venido a desprestigiarse en la libertad de textos, que sólo quiere franquicias para explicar ideas viejas en variedad de formas inabarcable, a veces iliterarias e ilógicas; y al reinado de la anarquía urge ya substituir el imperio de un sistema que se proponga un gran fin nacional, inasequible si cada cual hace lo que quiere. ¿Quién da en una máquina libertad a las ruedas? Todo fin necesita esclavitud en los medios.

Atengámonos, pues, a lo evidente, y prescindamos de los criterios de autoridad.

A. -Todo estudio interrumpido se va irremisiblemente de la memoria. ¡Hasta la lengua patria olvida el niño trasladado a país extranjero! ¡Ni aun los autores recuerdan las materias   —81→   sobre que han escrito, si han dejado de pensar en ellas! ¿Qué orador tiene presente todo lo que ha dicho en sus discursos?

Por tanto, si no ha de continuar la vetusta inepcia de aprender para olvidar, es preciso que los estudios no sean discontinuos.

Y pues un niño que aspira al Bachillerato entra en la escuela a los seis años, término medio, para concluir a los quince, resulta que dedica a su instrucción de ocho a nueve años.

Supongamos un mínimo de ocho años, Pues este espacio de tiempo debe dividirse en 16 semestres destinados constantemente y sin interrupción a unas mismas asignaturas. En un curso de los actuales VEMOS, por ejemplo, que no se aprende nunca Geografía. Pues en 16 semestres de estudiarla sin interrupción, cualquier niño de buenas facultades llega a saber más, incomparablemente más, no digamos ya que la generalidad de las personas llamadas cultas, o tenidas por tales, sino más aún que muchos profesores de la asignatura misma. En un curso de los de ahora no se aprende ¡qué ha de aprenderse! Aritmética y Álgebra, pues ni siquiera hay tiempo para la práctica debida de las cuatro reglas. En 16 semestres cualquiera adquiere gran inteligencia y mucha expedición en los elementos de la ciencia del cálculo.

Y así de las demás asignaturas. Y obsérvese que no quiero hacer entrar en cuenta la anemia intelectual o la extenuación de las facultades mentales de los niños, consecuencias ineludibles de todo sistema de asignaturas sueltas.

Pero sí quiero anticiparme a una objeción que ya oigo: ¿Es que piensas suprimir la Segunda enseñanza? -¡Ya lo creo! Lo que no tiene razón de ser, no puede subsistir. La Segunda enseñanza es un estorbo para todo sistema pedagógicamente científico, y desaparecerá. Mas... non est his locus. Quede este asunto para después, en ocasión más oportuna. Ahora se trata de establecer principios.

CONCLUSIÓN 1.ª

El sistema actual de asignaturas sueltas ha de ser substituido por el de estudios nunca discontinuos³³.

  —82→  

B. -Las facultades no aparecen simultáneamente. No hay mariposa que no haya sido antes crisálida, y, antes que crisálida, oruga. Para el niño de pocos años no es axioma que 10 y 10 son 20. Resulta, por tanto, absurdo ponerle a estudiar Aritmética y Álgebra, antes de que en él aparezca la facultad de contar. El amor y la furia de los celos no son pasiones de los párvulos.

El ser intelectual se desarrolla por evolución, y las facultades psíquicas no aparecen hasta que se dan condiciones al efecto. Estas condiciones se verifican en el tiempo, sucesiva y no simultáneamente; y, por tanto, ninguna energía en potencia puede manifestarse hasta que se le presentan las condiciones favorables para que de potencial resulte en acto.

Es de evidencia que hay una época en la cual el niño no habla, y entonces sería insigne estulticia ponerle a estudiar Gramática. De que ya hable no es lícito inferir que le sea accesible la lengua del cálculo infinitesimal..., et sic de ceteris. El latín literario no es para los niños de diez años, ni los logaritmos para los niños de once...

Por consiguiente, no ha de darse enseñanza alguna hasta que hayan aparecido en el niño las facultades necesarias para su adquisición.

Luego de cada una de las asignaturas en que el niño se haya de instruir sólo se le enseñará cada semestre lo que pueda buenamente comprender.

CONCLUSIÓN 2.ª

Ningún estudio empezará hasta que sea inteligible³⁴.

C. -Ninguna facultad aparece desde luego en su potencia máxima. La tarea que se exija al niño en quien se haya manifestado una aptitud tiene, pues, que ser proporcionada a la fuerza residente en esa aptitud. la energía nunca es grande al   —83→   principio: a poco aumenta con el ejercicio: al fin se hace potentísima.

Así, todo cuerpo de conocimientos (Geografía, Gramática, cuentas...) ha de ser subdividido en muchas asignaturas, proporcionadas a la capacidad creciente de los que tienen que aprenderlas en continua sucesión nunca interrumpida. La capacidad de los niños determinará, por tanto, la extensión de esas asignaturas, como el pie determina la de su zapato.

La amplitud de las asignaturas no puede estar al arbitrio del maestro: es cuestión de experiencia; los niños aprenden esto en tal edad, y aquello no.

CONCLUSIÓN 3.ª

La capacidad del alumno determinará cada semestre la amplitud de cada asignatura³⁵.

D. -La razón de las cosas es inaccesible a las tiernas inteligencias de los niños. Y también a las medianías, sea cual fuere su edad. Además, no penetra muchas veces en las prácticas de la vida.

La enseñanza tiene que empezar por donde se pueda, sin seguir el orden lógico que desde las premisas desciende hasta sus últimas consecuencias. No se puede enseñar la suma, la multiplicación, ni la elevación a potencias a quien no conozca el sistema de numeración, y el sistema de numeración implica precisamente el conocimiento de las operaciones de sumar, multiplicar y elevar a potencias, ignoradas aún por los principiantes.

No todas las inteligencias pueden comprender los principios, pero todas son capaces de aprender los hechos.

En enseñanza, pues, hay que seguir el orden con que ha aprendido la humanidad. Siempre se ha hecho pan y se ha sembrado   —84→   y se ha utilizado el don de la palabra, etc., mucho antes de conocerse los principios que explican esos actos.

El hecho, pues, ha de presentarse a los niños antes que la ley, los efectos antes que la explicación de sus causas, los procedimientos antes que sus razones, los ejemplos antes que las reglas, las soluciones individuales antes que las fórmulas, lo particular antes que lo general, lo concreto antes que lo abstracto, la lengua antes que la Gramática, las ideas antes que el complicado artificio de sus signos..., en una palabra, la noción de lo fenomenal ha de preceder a la demostración de lo normal; a cuyo fin los conocimientos constituyentes de cada asignatura explicable en muchos semestres, han de distribuirse en dos grandes masas: a un lado todo lo que puede aprenderse por procedimientos prácticos, y a otro lado lo que no entra en el entendimiento sin previa demostración.

CONCLUSIÓN 4.ª

La enseñanza ha de empezar por lo práctico y no por lo especulativo³⁶.

E. -El proceso de la enseñanza tiene que pasar por dos fases muy distintas:

Una en que el maestro ha de limitarse al importantísimo y poco airoso papel de hacer (a estilo militar, menos lo imperativo del tono) que el niño practique los ejercicios adecuados para adquirir ciertas nociones o dominar ciertos procedimientos.

Y otra en que el maestro, no sólo explicará y exigirá la demostración de cuanto no sea evidente, sino que hará practicar esa otra clase de ejercicios especulativos con que se crean los intensos hábitos de investigación, triunfadores de todas las resistencias.

Nadie sabe más que lo que hace, y para hacer es necesario atender: quien atiende centuplica las facultades, y sin atender es imposible ejecutar.

Así, pues, es de evidencia palmaria que nadie sabe andar en bicicleta sino andando en bicicleta, ni nadar sino nadando, ni leer sino leyendo, ni sumar sino sumando, ni estereometría sino manejando los cuerpos geométricos, etc. Por consiguiente, el discípulo mismo, a fuerza de ejecutar, ha de ser el autor de su propio aprender.

Al maestro incumbe disponer las materias conforme lo exigen la edad y las capacidades de los niños; pero el ver es obra exclusiva del alumno, y el que no mira no ve. Para entender hay que atender, y para atender no hay nada como el ejecutar.

  —85→  

CONCLUSIÓN 5.ª

La primera fase de la enseñanza ha de ser exclusivamente práctica³⁷.

F. -Cuando la atención está fija mucho tiempo en un asunto, sobreviene irremisiblemente la fatiga. Pero la actividad humana nunca cesa, por lo cual el descanso no es la ociosidad, sino otra clase de ocupación o de tarea.

Para que el niño, pues, no se canse ni se fastidie, ha de estar siempre ocupado en diversidad de asuntos. Hoy el lema de la enseñanza es: non multum, sed multa.

CONCLUSIÓN 6.ª

La enseñanza ha de ser politécnico-elemental³⁸.

G. -Las conclusiones anteriores son aplicables lo mismo a la enseñanza individual que a la enseñanza colectiva, pero ésta necesita una organización especial. Si están mezclados en las clases niños de diferente fuerza intelectual, resulta imposible   —86→   hacer caminar de frente a todos. Si la clase va al paso de tortuga de los torpes, se niega la instrucción a los sobresalientes: si la clase va al paso acelerado de éstos, los demás no pueden seguirlos, y dejarlos rezagados es igualmente negarles la enseñanza.

Hay, pues, que dividir a los estudiantes en grupos de sobresalientes, de buenos, de regulares y de torpes, y sujetarlos a disciplinas adecuadas bajo la dirección de los correspondientes profesores y ayudantes.

Y, como la primera época de la enseñanza ha de ser práctica y los ejercicios exigen mucho tiempo, las clases han de ser poco numerosas.

CONCLUSIÓN 7.ª

Para la enseñanza colectiva, los niños han de clasificarse por grupos, según su fuerza intelectual, en clases poco numerosas³⁹.

Si la enseñanza no ha de ser discontinua, → porque EL NIÑO olvida los estudios que abandona o interrumpe;

Si ningún estudio ha de empezar hasta que sea inteligible, → porque EL NIÑO no nace con todas sus facultades;

Si la amplitud de cada asignatura ha de ser proporcionada a la capacidad, → porque EL NIÑO no llega sino gradualmente a la plenitud de sus energías;

Si la enseñanza ha de empezar por lo fenomenal, → porque EL NIÑO no comprende en los primeros años ni los principios ni las demostraciones;   —87→

Si la instrucción entonces ha de ser exclusivamente práctica, → porque EL NIÑO sólo presta atención a lo que hace, y atendiendo centuplica y desarrolla sus facultades;

Si la instrucción ha de ser politécnico-elemental, → porque EL NIÑO no descansa de una tarea sino ocupándose en otra;

Y si la enseñanza colectiva exige la distribución de los alumnos en grupos no numerosos de igual inteligencia, → porque EL NIÑO de un grupo estorba a los de los demás;

Si todo esto es así, resulta que el niño mismo es quien determina el programa de sus propios estudios, y que al maestro sólo incumbe ajustarse a ese programa con la mayor fidelidad. Así el pie determina el programa del zapato, y al zapatero toca únicamente realizarlo con precisión.

Júzguese, pues, de lo antifilosófico de ordenar planes de estudio o de redactar obras de texto prescindiendo de los niños, y en que predominen las ideas personales de un ministro, sus creencias y compromisos políticos, o los antojos de un profesor, sus preocupaciones o sistemas.

En estos asuntos, las opiniones personales. sólo son atendibles cuando las haya coronado el éxito de una larga y constante experiencia.

Precisar en qué consiste la enseñanza durante la niñez, y fijar la extensión de las asignaturas que debe comprender el correspondiente plan de estudios, tiene que ser en el fondo repetición de un sólo y mismo concepto; porque las fases que atraviesa el desarrollo intelectual del niño determinan las materias que se le tienen de enseñar; y lo que se le ha de enseñar resulta armónicamente metodizado con ese mismo desarrollo.

La enseñanza, pues, consiste en una sabia serie de ejercicios, nunca interrumpidos durante largo tiempo, referentes a diversas materias escalonadas gradualmente desde lo práctico a lo demostrativo, para, presentarlas a los niños a medida que les sean inteligibles, según sus facultades y en dosis proporcionadas a la capacidad.

Por lo cual todo plan de estudios anterior al universitario   —88→   constará, de varias asignaturas cuyas materias han desear explicadas sin interrupción durante varios cursos, empezándolas por lo fenomenal y práctico hasta acabarlas por lo demostrativo y teórico, en orden tal y en tal medida, que los niños puedan aprenderlas paralelamente a su desarrollo intelectual.

Un círculo dividido en sectores simboliza muy perspicuamente este plan de enseñanza.

Cada sector representa una asignatura, esto es, materia docente.

El espacio anular comprendido entre cada dos arcos concéntricos designa cada curso, es decir, tiempo.

El área de cada trapecio⁴⁰ en cada sector es mayor a medida que está más lejos del centro: pues bien; este aumento de las áreas de los trapecios indica la mayor amplitud y densidad de las materias que estudia el alumno, a medida que avanza en su desarrollo intelectual.

Por de contado que las materias de un sector no pueden considerarse como independientes o desligadas de los otros sectores. Los sistemas conexionan ideas de distintas clases, y sin poseer el conocimiento de esas ideas no es posible entender la conexión. Por ejemplo: el sistema métrico-decimal no es inteligible para quien desconozca por completo la Aritmética, la Geometría y la Física⁴¹. No basta con saber sólo Aritmética para dominar el sistema métrico, ni con tener únicamente nociones de las superficies y los volúmenes, ni con saber algo de las densidades de los cuerpos: es necesario para poseer el sistema conocer metódicamente y a la vez cuanto a él dice relación de Aritmética, de Geometría y de Física.

El asunto de cada sector debe irse modificando al compás de los adelantos del estudiante; y, así, el sector de la lectura, que empezará por las letras..., se convertirá a su tiempo en lectura de trozos en prosa y después en lectura de composiciones en verso, y en lectura de obras dramáticas, y en lectura esforzando   —89→   la voz ante numerosa concurrencia...; y, andando el tiempo, en lectura de trozos franceses, o italianos, o ingleses..., según los conocimientos del alumno.

Otros sectores se bifurcarán a su debido tiempo, o cambiarán después de la bifurcación...

Y todos estarán conexionados con los sectores de lenguas, o literatura, o materias a ellas afines.

En una palabra: los sectores nunca han de considerarse como inflexibles o inmodificables. Lo de esencia en el sistema sectorial es estudiar sin discontinuidad y durante muchos cursos diversas asignaturas a la vez, ordenadas desde lo fenomenal y práctico a lo normal y teórico⁴².

  —90→  

Yo he puesto en práctica el sistema sectorial, y puedo y debo recomendarlo, porque con ningún otro sistema he visto obtener resultados tan satisfactorios, ni con mucho. De 1852 a 1868 (año   —91→   en que los asuntos políticos me hicieron abandonar la enseñanza) tuve la honra de dirigir el Colegio de San Felipe Neri, fundado en Cádiz el año de 1838 por el SR. D. ALBERTO LISTA, cuyas lecciones de Literatura oí en aquel mismo Establecimiento.

Un queridísimo amigo mío, a quien debo las más distinguidas atenciones, humanista profundo y escritor meritísimo, el SR. D. JOSÉ MARÍA LEÓN Y DOMÍNGUEZ, canónigo de la Santa Iglesia Catedral de Cádiz, acaba de publicar una obra interesantísima titulada RECUERDOS GADITANOS, en la que ha   —92→   logrado coleccionar multitud de datos concernientes al Colegio de San Felipe. Para mayor seguridad en sus tareas, quiso (hace cinco o seis años) oír mi opinión-acerca de un extenso cuestionario que tuvo la bondad de dirigirme referente al famoso Establecimiento fundado por LISTA. Nunca he querido suministrar noticias sobre cosas en que yo haya intervenido, pero no me era posible negarme a responder, lo mejor que me fuera posible, a las preguntas de mi amigo; y, así, en varias extensas cartas, le expuse lo que yo sabía acerca de su cuestionario. De una de esas cartas entresaco lo que sigue; porque corrobora lo expuesto   —93→   en los capítulos anteriores de esta obra, y porque con la franqueza y desenfado del estilo epistolar, relata, a quien casi las presenció, las ventajas y facilidades del sistema sectorial.

Dice así mi carta:

«Y vamos a la enseñanza.

»Cuando D. ALBERTO LISTA estableció su plan de estudios, no se encontró con trabas ningunas de carácter oficial. Pero, cuando yo me encargué del Establecimiento, tropecé con la organización dada por el Gobierno a los estudios del Bachillerato. Nada me era dado variar respecto a ella; y así tuve que resignarme a hacer que los niños llegasen a él bien preparados, y que fuesen verdad los estudios oficiales.

»Pero, por fortuna, me encontré con bastante espacio libre para organizar, según mi leal saber y entender, las asignaturas constituyentes de las carreras especiales.

»Éstas fueron el objeto de mi plan, y los progresos resultaron tales, que no han sido igualados en ningún otro establecimiento, ni lo serán nunca mientras los centros docentes adolezcan de los vicios de organización a que están sujetos todos.

»Brevísimamente haré notar a V. estos vicios, sin descender, porque son evidentes, a ningunos pormenores, y por aquello de

ab uno disce omnes.

---

»1.º El sistema de entonces (lo mismo que el de ahora) es el de enseñanzas discontinuas. Por ejemplo: en el primer año del Bachillerato estudiaban los niños Geografía, y no volvían a tratar de ella en ninguno de los años siguientes. Y, así, cuando llegaban al Grado, no sabían apenas las asignaturas del año último y habían olvidado por completo lo poquísimo aprendido en los anteriores, inclusa, por supuesto, la mal llamada Geografía del primero.

»2.º Es imposible aprender muchas cosas en poco tiempo. Es dable, por excepción, estudiar alguna vez 20 horas en un día; pero en esas 20 horas de un solo día no se aprende lo que en 20 horas de 20 días. Sólo gente que no haya enseñado nunca puede pensar que es hacedero, en los ciento y diez días útiles de un curso oficial, aprender, por ejemplo, neumática, acústica,   —94→   óptica, calor, magnetismo, electricidad, meteorología, química, por añadidura, psicología, crítica, metodología, dialéctica..., y moral como propina. ¿Quién digiere en un día todos los alimentos de un año?

»3.º Hay en todas las ciencias cosas de intuición y práctica, y otras de abstrusa demostración. Si a un niño se le presentan diariamente triángulos, cuadrados, cubos, conos, esferas, icosaedros..., aprenderá a diferenciar esos objetos con la misma facilidad con que distingue un cuchillo de un tenedor, o un plato de una sartén...

»Más fácil es conocer todos los organismos de una máquina de vapor, que saber bien, lo que se llama bien, qué cosa es nominativo. Muchas son las personas que, con gran rapidez y expedición, saben sumar, restar, multiplicar y hasta partir... ¡Cuán pocas hay que puedan explicar satisfactoriamente el porqué de lo que hacen! Y cuenta que, tratándose de partir, no excluyo, ni tan siquiera a muchos profesores de Aritmética. Yo sé lo qua me digo. Además, ¡cuántos maestros de Matemáticas parten premiosamente! ¡Saben la razón, pero no están duchos en la práctica! ¡Con toda su ciencia, no serían admitidos en una casa de comercio!

»Por otra parte: no todos los hombres tienen el talento necesario para poder conocer científicamente la razón de las cosas; pero casi todos son capaces de ejecutar la parte práctica. Ningún panadero sabe la teoría de la panificación. Todos los chicos juegan al trompo, y están viendo así a diario cuerpos dotados, como los astros (aunque no de igual manera), de un movimiento de rotación y de otro de traslación con el eje paralelo a sí mismo. No hay experimento de física infantil más universal que ése, y, sin embargo, solamente los astrónomos y los físicos (no todos) saben explicarlo. No se necesita haber demostrado el teorema de Pitágoras para saber que si se construye un triángulo con tres líneas, una = 3, otra = 4 y otra = 5, las líneas 3 y 4 resultan perpendiculares entre sí, operación que he visto practicar a rudos albañiles para levantar una perpendicular al extremo de una recta (pared).

»El que sabe lo práctico, siempre es un miembro útil de la Sociedad, aunque resulte incapaz de comprender lo científico.   —95→   Enseñar lo práctico antes de demostrarlo es proceder como lo ha hecho la Humanidad en su marcha por las vías del progreso. Antes ha habido espadas toledanas que teoría del acero. Empezar por la enseñanza de lo intuitivo es hacer útiles a todas las criaturas racionales: empezar por lo científico es utilizar sólo a los hombres de talento. Y, después de todo, éstos no pueden excusarse de la práctica.

»Pues bien: los niños pueden aprender todo lo intuitivo, y ejecutar con expedición todo lo práctico. En cuanto a lo demostrativo... ya es harina de otro costal... Se trata de evidencias.

»4.º Y es que el orden de aparición de las facultades (aun en aquellos que las tienen más poderosas) no es simultáneo, sino sucesivo. Hasta que salen las muelas no se puede masticar. Todos los alimentos sanos son muy buenos, según un aforismo, del compadre Pero-Grullo, pero no todos resultan apropiados a todas las edades. El biftec es excelente... para matar a un niño, recién nacido, sí se le da en vez de los calostros. Todos los estudios son muy buenos, pero a su tiempo; esto es, cuando han aparecido en el estudiante las facultades adecuadas a su adquisición: es decir, cuando le han salido las muelas intelectuales para triturarlos. Recuerdo que en uno de los programas universitarios de entonces había este punto: «Influencia del amor en las resoluciones de la voluntad». ¡Voto a Cribas! ¿Qué podía saber de amores un mocosuelo de quince años, que era cuando entraba en Psicología?

»Hoy la enseñanza es víctima de la manía infeliz de lo trascendentalmente científico y destierro sistemático de todo lo experimental, imaginativo y práctico. ¡Grave error! Empiécese por los abstrusos teoremas de altas matemáticas, que explican, no sólo el movimiento de rotación de la Tierra alrededor de la línea de los polos, sino también el movimiento de traslación en su órbita alrededor del Sol, manteniéndose siempre el eje paralelo a sí mismo (al menos sensiblemente, por ser secular el cambio productor de la precesión de los equinoccios...) y téngase por seguro que ni aun idea del fenómeno se logrará dar a la gran masa de los que quieren aprender.

»Pero empiécese analizando los movimientos del trompo, y ya, aunque no exacta, se tendrá noción de la cosa. Sígase luego   —96→   con el giroscopio, y cualquier persona discreta se formará concepto cabal (por lo que ve en el gabinete) de lo que realmente pasa en el cielo. De lo cualitativo de los hechos nada lo quedará por saber. Únicamente ignorará lo cuantitativo, cuyos cálculos son de la incumbencia de los observatorios astronómicos.

»¿Por qué en su inmensa generalidad no saben hablar lenguas, ni aun pronunciar siquiera medianamente, los alumnos de los Institutos? Por la funesta manía de los profesores de enseñarles teorías lingüísticas o fonéticas (falsas muchas veces) y de no hacerles practicar.

» Etc., etc.: ab uno disce omnes.

»5.º Regularmente los alumnos de una asignatura tienen en todas partes un solo profesor. Supongamos una clase de veinte alumnos. De entre ellos habrá uno o dos sobresalientes, cuatro o cinco estólidos, seis o siete notables y el resto pertenecerá al gran montón de las medianías. ¿A qué paso hace marchar la clase el profesor? ¿Al de los idiotas? Pues entonces privará a sabiendas de instrucción a todos, porque los estultos poco o nada pueden aprender. ¿Hará marchar la clase al paso del sobresaliente? Pues, en tal caso, de los veinte alumnos aprenderán bien uno o dos; mal o escasamente algunos otros, y los demás tampoco aprenderán nada, porque no habrá manera de hacerles accesible la instrucción. Además, el profesor tendrá que invertir todo su tiempo en mantener el orden entre los muchachos, porque ellos, no estando entretenidos en algo inteligible a sus respectivas capacidades, emplearán en diablear la actividad que rebosa en la niñez. Sólo se tiene quietos a los niños haciéndolos trabajar en cosas que cautiven su atención; para lo cual es preciso, ante todo, hacérselas comprender. Un ejército de inspectores no puede tanto como el tenerlos entretenidos.

»6.º Y es lo doloroso que esta negación de toda enseñanza, procedente de tener un profesor a su cargo alumnos de desiguales inteligencias, está profundamente arraigada y sostenida por una preocupación muy popular. (El error es siempre popular). ¿Quién no ha oído decir «yo he puesto a mi niño con don Fulano, porque solamente admite en su casa doce alumnos; y, como tiene tan pocos, claro es que atenderá así mejor a cada uno»? ¡Claro? Pero ¿no es evidente que si los doce niños pertenecen   —97→   a todos los años del Bachillerato es imposible que el hombre tenga tiempo para explicar al día catorce o quince asignaturas? Mas supongamos lo mejor. Admitamos que todos los niños son del mismo año. ¿Qué hace, si unos son listos, otros medianos y otros torpes? Los colegios deben ser muy numerosos en alumnos para distribuir por grupos a los niños en sobresalientes, buenos, medianos y tontos; y luego poner cada agrupación al exclusivo cuidado de un profesor, el cual, solamente así, puede enseñar a la masa, como si esta masa fuese un solo y único individuo.

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»Remediar todos estos inconvenientes esenciales de los establecimientos de enseñanza fue lo que se propuso, y consiguió, mi plan de estudios.

»Si los males son

»Discontinuidad de las enseñanzas,

»Aglomeración de materias en corto tiempo, sin aguardar a la aparición de las facultades que las tienen de entender,

»Confusión de los conocimientos que no necesitan demostración con los que la requieren,

»E imposibilidad de enseñar simultáneamente en una misma clase a alumnos de diferente fuerza intelectual,

»Claro es que las bases del nuevo plan de estudios habían de ser, como lo fueron, las tres siguientes:

»Enseñanza continua de las materias de una asignatura durante muchos semestres;

»Ordenación gradual de las materias, desde lo intuitivo y práctico hasta lo demostrable sólo científicamente;

»Distribución de los alumnos en grupos, según su fuerza intelectual, e instrucción de cada grupo por diferente profesor, conforme a programas de mayor o menor dificultad, a medida que fueran inteligibles.

»Fácil me fuera indicar a V. aquí mi plan de estudios, aplicándolo a la enseñanza de un párvulo que hubiese de seguir la carrera de ingeniero; o bien enviar a V. mis programas graduales (que aun conservo desde aquella época). Pero me abstengo de hacerlo; porque me sería preciso ponerles no pocas notas,   —98→   atendiendo a que tales programas contienen no precisamente lo que yo hubiera exigido, a poder hacerlo con plena libertad; sino lo que a la sazón se exigía para el ingreso en la carrera. No olvide usted esto.

»El programa más difícil de cada asignatura en cada curso estaba calculado para que un niño listo pudiera asimilárselo en un semestre; y, así, sucedía que los raros alumnos de felices disposiciones podían cursar y cursaban en diez semestres todo el plan indicado. Sin embargo, yo hacía repetir algunos de esos cursos aun a los muy buenos, para que con la repetición se les quedasen grabados para siempre los conocimientos.

»Análogos al de los ingenieros, eran los planes destinados a los alumnos que habían de ingresar en Artillería, o en Marina... o habían de seguir la carrera del Comercio.

»Eran comunes a todos los planes las primeras asignatura hasta las de Ampliación, por lo cual yo conseguía que hubiese muchos alumnos por cada asignatura, a fin de distribuirlos por capacidades y poner cada grupo al cuidado de un profesor. Regularmente había como cien alumnos en Francés, los cuales cursaban esta lengua con cinco profesores. Los sobresalientes daban toda mi Gramática en un semestre; pero permanecían otro en clase para dominar las dificultades. A éstos se les hacía ejecutar todo el programa, lo mismo que a los muy buenos, los cuales llegaban también a dominarlo, aunque en algún más tiempo. El programa general, aligerado de las nociones muy difíciles, era el que se enseñaba a los alumnos del tercer grupo. Aun mayores eliminaciones se hacían en el programa destinado al cuarto grupo; y de los torpes, sólo se exigía lo más rudimentario para que ejecutasen los temas fáciles lo mejor que les fuera posible.

»Claro es que esta distribución en tantos grupos (que alguna vez llegaron a seis en el Francés y a siete en Aritmética) no cabía en las asignaturas de corto número de alumnos; pero siempre los muy torpes se separaban del grupo de los buenos.

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»En los tiempos de D. ALBERTO LISTA los padres mandaban sus hijos al colegio para que aprendiesen cuanto pudieran; y,   —99→   así, D. ALBERTO pudo con razón establecer la enseñanza completa de las Matemáticas superiores.

»Pero en mi tiempo los niños no venían al colegio para aprender cuanto pudiera enseñárseles, sino sólo con el fin de adquirir los conocimientos necesarios para el ingreso en una carrera. Y, como el Gobierno se reservó la enseñanza, en sus escuelas, de la Trigonometría esférica, Cálculo diferencial e integral y de sus aplicaciones, especialmente a la Mecánica racional, dejaron, por falta de discípulos (no de profesores, que siempre los hubo) de ser enseñadas estas asignaturas en el colegio, lo mismo que la de Alemán; otras, como la de Griego, quedaron reducidas a la más mínima expresión...; de Hebreo, hubo profesor, pero nunca alumnos.

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»La nueva organización dada por mí a los estudios tenía en su contra dos formidables enemigos.

»1.º El ingreso en San Felipe de alumnos ya mayorcitos, que habían empezado sus estudios en otros establecimientos, que no sabían ni siquiera sumar, que carecían de nociones elementales de Gramática y de Geografía, y que poseían una letra... infernal. Por su edad no podían ir a la clase de párvulos, y por su ignorancia debían estar en ella. ¿Qué hacer con tal impedimenta? Por muy bien que yo quería arreglarlo, eran siempre un estorbo en todas partes durante mucho tiempo, exceptuada alguna que otra rara excepción.

»2.º Las preocupaciones de muchos padres o encargados de los niños. Una vez recibí una esquelita de un bendito señor (a quien yo creía más avisado), el cual me decía que no gustaba de que fuese su niño a Física; porque allí las maquinitas de vapor que yo tenía (eran 29) se encendían (sic) con espíritu de vino; que él no quería que su niño se quemase, y, sobre todo, porque él no lo educaba para fogonero⁴³. Otra vez, enseñando yo a   —100→   los niños un precioso globo aerostático, al inflarlo con gas del alumbrado, dije para impresionar a los alumnos: «Si este globo se inflamara se produciría tal explosión, que volaría el techo de la clase». Al día siguiente recibí dos esquelitas para que dos niños no volviesen más a Física, donde podían perecer bajo los escombros.

»Otra contrariedad grave. A lo mejor los niños faltaban tres meses o cuatro seguidos, porque las mamás se los llevaban de temporada a Puerto Real o a Chiclana... Muchos lunes, porque habían ido la noche anterior al teatro, o al circo, o a la Tía Norica, Y otras veces... porque sí.

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»A pesar de tantos inconvenientes, los resultados eran tales que nadie podía esperarlos.

»Pero ¿cómo no habían de saber mucha Geografía niños que durante diez o doce semestres, o más, habían estado sin interrupción estudiando sistemáticamente los mapas? ¿Cómo no habían de calcular con gran exactitud y expedición quienes no dejaban un día, durante años, de multiplicar y partir? ¿Cómo no habían de ver claramente en Geometría los que estaban sin cesar haciendo de cartulina figuras geométricas, prismas, icosaedros,   —101→   dodecaedros...? ¿Cómo no habían de tener todos buena letra, niños que escribiendo años enteros sobre muestras de caracteres escogidos, nunca habían podido adquirir el peor de los hábitos, que es el de formarlos malos? Y, en fin, ¿cómo a pesar del plan de estudios oficial, no habían de vencer en gran parte sus inconvenientes los que entraban a cursar el Bachillerato con la más sólida preparación?

»La primera vez que en el Colegio Naval entraron por oposición aspirantes a Guardias marinas, de ochenta y tantos examinados, solamente siete fueron admitidos. Y entro los agraciados estaban los seis alumnos de San Felipe, a quienes sus padres decidieron a última hora dedicar a la Marina, y que se presentaron a examen con los conocimientos que tenían y sin más preparación.

»Una escuadra rusa llegó a la bahía, y muchos de los mejorcitos de las clases de Francés acompañaban a los oficiales, sirviéndoles de intérpretes. No sé cómo los muchachos se ingirieron con los rusos, ni tampoco cómo los rusos obtenían permiso de algunas madres para llevar los niños al teatro y aun a sus mismos buques».

Bien se habrá echado de ver que el sistema sectorial (lo mismo que cualquier otro en que cada asignatura haya de repartirse en muchos cursos) entraña una reforma de importancia capitalísima: la supresión de la Segunda enseñanza. Claro es que no quiero decir que haya de abolirse el aprendizaje de las asignaturas que hoy la constituyen, sino que ha de organizarse de otra manera el régimen actual de esos estudios. Sin duda huelga esta aclaración; pero la hago para prevenir tajos y reveses a fantasmas; tarea a que tan aficionados se muestran los bienaventurados de los Zoilos.

El niño que de cuatro a seis años de edad ingresa en la clase de párvulos para dar comienzo a su instrucción, debe estar   —102→   constantemente sujeto a la misma disciplina escolar hasta que de quince a diez y siete haya de emprender una carrera o buscarse un honrado modo de vivir.

«Los centros intermedios (Institutos y Colegios de Segunda enseñanza) no responden a ningún concepto racional ni a ninguna exigencia de progreso público ni de cultura, ha dicho un eminente profesor⁴⁴: es realmente una superfetación la existencia de la enseñanza secundaria respecto al tipo de una sociedad en la cual se deja a muchos en la base de la ignorancia, y se forma una parte con aquella apariencia de cultura que puede servir para sus provechos personales, que no para el bien general... Mientras llegue la hora de la supresión de la Segunda enseñanza... es de todo punto indispensable que se ponga mano vigorosa en la dirección de los Institutos».

Y agregó⁴⁵: «La Segunda enseñanza es un grado artificial que no responde a ninguna exigencia en el que enseña ni a ninguna esperanza en la disciplina mental ni en las condiciones del maestro ni del alumno... Los Institutos de Segunda enseñanza son en la organización de la instrucción nacional la representación viva, la encarnación perfecta de las condiciones, de las exigencias y de las necesidades de la clase media: la enseñanza típica de la mesocracia en nuestro tiempo es esa Segunda enseñanza con todos los vicios de que adolece, y todos aquellos errores que produce... ¡Dejar abajo una clase ínfima inculta, establecer arriba una alta aristocracia y un estado de cultura que sólo sirve, como decía en las palabras que pronuncié en la última sesión, para dar apariencias de cultura y capacitar para gobernar y administrar, explotando lo que se administra, que no sirviéndolo con el propio esfuerzo del trabajo y la propia elevación de las ideas...! ¿Hay algo que sirva como límite taxativo, matemático, para decir: hasta aquí lo primario; de aquí allá lo secundario?»

Y yo digo ahora: Acostumbrado estoy a formar en las minorías, como quien ve el error enroscado a tantas y tantas doctrinas   —103→   imperantes en el mundo. Sé muy bien que las minorías crecen, puesto que la sociedad no es una charca de líquido estancado; pero descorazona el encontrarse en la más espantosa soledad durante todo el tiempo que tarda lo verdadero en desbandar las preocupaciones. No es que el ánimo flaquee ni que se amilane la energía, sino que la esperanza no respira las auras del éxito. ¿Quién que dirija sus miradas hacia lo por venir ha de tener miedo a las multitudes equivocadas? ¿Qué importa hoy que el mundo entero haya creído que los cometas daban y quitaban reinos? Siempre habrá un SÉNECA, que en esos fenómenos celestes vea cuerpos girando alrededor del Sol, y siempre un solo hombre tendrá razón contra la humanidad entera. Verdad es que tener razón contra todos equivale por el pronto a no tenerla, según la humorística observación de un pensador profundo⁴⁶. ¿No han creído en la Astrología todas, todas las edades de la historia? ¿No han estimado hasta los filósofos necesario el crimen de la esclavitud para el progreso del mundo?

Las multitudes no son temibles por su número, que ése al fin se desmorona, sino por la enormidad de tiempo que requiere el triunfo. Sin duda por eso son de la naturaleza de los héroes los que, en una sociedad que únicamente entiende de egoísmos, no sólo van a la conquista de lo que nunca tienen ellos de poseer, porque tardará mucho tiempo en llegar, aunque irremisiblemente tiene de venir; sino que además han de dirigirse al sitio del combate por intrincada manigua de intereses emboscados, o bien heridos de indiferencia por los ciegos de ideales, que no de vista corporal.

Sí. Acostumbrado estoy a formar en las minorías, pero en sus filas siento estar ahora al tratarse de la supresión de esta organización funesta de la Segunda enseñanza, que cuenta tantas notabilidades en su seno, algunas de mi mayor afecto, amistad y distinción. Doleríame inmensamente si alguno creyera que yo no estimo sus esfuerzos, aunque resultan estériles, no por culpa de su buena voluntad, sino del régimen a que está sujeta la instrucción pública. ¿Régimen? He dicho mal y retiro la palabra. ¿Qué organización liga en un TODO armónico la clase   —104→   de párvulos, con la Escuela y con el Instituto? Ninguna. En la clase de párvulos se practican ejercicios que luego no se continúan en la Escuela, y lo que en ésta se hace no empalma con lo que reclama el Instituto. De aquí las quejas de los catedráticos de Segunda enseñanza; ¿quién no ha oído a alguno exclamar: «Los niños llegan a mi clase sin saber leer ni escribir; ni aun sumar pueden; ni distinguen siquiera el singular del plural...? ¿Voy a empezar el edificio por el piso segundo?» ¿Ni cómo he de extrañar que nada sepan, si apenas tienen maestros⁴⁷, y carecen de maestros porque las Escuelas Normales no responden a su misión?

  —105→  

Ni ¿cómo han de resultar conexionados y formando un todo armónico, la clase de párvulos, la Escuela y el Instituto, si nuestros hombres más entendidos en instrucción pública, por este aislamiento en que individualmente vivimos los españoles, no se han puesto nunca de acuerdo sobre las materias que tienen de informar estos tres ramos (caso de que debieran existir independientes, que no deben)? Oíd sus razones, a veces de gran peso, y observaréis la mayor falta de unanimidad. Y así tiene que ser; porque ninguno lleva en cuenta todas las condiciones del enseñar, sino alguna solamente: ya la edad del principiante, ya lo apropiado o no de la materia enseñable, ya lo adecuado o inadecuado del procedimiento, etc. Fundáranse en todas, y desaparecería tanta y tanta disparidad⁴⁸.

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Acostumbrado estoy a formar en las minorías; pero ahora la esperanza no me alienta de que un conjunto de circunstancias favorable haga posible la supresión de la Segunda enseñanza. Además de todas las dificultades que se oponen a cualquier reforma, existe hoy un formidable obstáculo: el personal docente. A D. CLAUDIO MOYANO debe el país todas las mejoras que se han obtenido en la cultura general; pero sus disposiciones legislativas   —107→   serán una muralla cual la del Celeste Imperio para cuantas reformas radicales se propongan y se intenten.

Hoy los encargados de enseñar están divididos en dos razas.

Una, la de los maestros de escuela, obligados a trabajar seis horas, por estipendios mezquinísimos las más veces, que con atraso han de cobrar de los Ayuntamientos en lucha eterna con los alcaldes;

Otra, la de los catedráticos de Instituto, que han de trabajar hora y media, por estipendios pobres ciertamente, pero que cobran de la Nación, libres de los odios de campanario.

¿Quién funde en una estas dos razas?

Hay maestros de instrucción primaria llenos de conocimientos demostrados en útiles escritos, y existen, a contrario sensu, catedráticos de Instituto de una deplorable deficiencia. Pero las excepciones no pueden servir de base a ninguna reforma general, y la verdad es que la cultura de los maestros de instrucción primaria es muy incompleta, imperfecta en lo que saben, y en todo caso insuficiente para explicar las materias que deban formar parte de la enseñanza nacional. ¿Qué maestros de escuela podrían dar bien francés, logaritmos, álgebra, la geometría de Euclides siquiera, física, química..., ¡si ni aun han manejado los más sencillos aparatos de las ciencias naturales...!!

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Por otra parte: los catedrático de Instituto (salvo excepciones) no están al corriente de la ciencia pedagógica, y además, aun los mejores son reos de la inoportuna virtud de haberse hecho especialidades en sus asignaturas, descuidando el estudio de las demás, hasta el extremo de ser en casi todas imperitos. ¿Qué catedráticos de Latín saben Física o tienen noticia de los movimientos de nuestro planeta? ¿Cuáles de Matemáticas entienden, no digamos a Horacio, pero ni el latín del Génesis? ¿Cuáles son capaces de explicar el sistema C. G. S. de las unidades absolutas? ¿Quiénes de los que explican Francés pudieran suplir a los catedráticos de Álgebra o a los de Química..., etcétera, etc., en todas las combinaciones posibles?

¿Cómo, pues, fundir en un solo cuerpo a este incongruente personal?

¡Ah, MOYANO, MOYANO, buen MOYANO! ¿Cuándo, con esos tres cuerpos de enseñanza independientes que creaste, ninguno de los cuales sabe nada de los otros dos..., cuándo con tres cuerpos tan inconexos e incoherentes podrá proponerse la instrucción pública un gran fin nacional? ¿Por qué tomaste de modelo a Francia, buen Moyano? ¿Por qué siquiera no te inspiraste en el régimen de Inglaterra?

En Inglaterra no existe lo que en Francia, Bélgica, Suiza, Portugal y otros países se conoce con el nombre de Segunda enseñanza. Allí las clases llamadas de párvulos, elementales, primarias y superiores, no constituyen entidades en modo alguno, correspondientes a lo que en nuestro bendito país de España ostenta nombres iguales. El niño inglés entra en la escuela de los seis a los ocho años y sale a los diez y siete o diez y ocho con todos los conocimientos que se consideran suficientes para que emprenda los estudios universitarios.

El año está dividido para esta enseñanza de los ingleses en tres cursos, Michadmas, Christmas, y Easterterms, curso de San Miguel, curso de Navidad, y curso de Pascua. Estos cursos se abren (por lo regular) el 29 de Septiembre, el 2 de Enero y el domingo siguiente al de Pentecostés. Al finalizar cada curso se conceden vacaciones: las próximas a Navidad duran de dos a tres semanas; las de Pentecostés de ocho a quince días, y a fin de Julio empiezan las de verano, que duran como dos meses: con   —109→   lo cual resulta que a los estudiantes se conceden unos tres meses de descanso próximamente; pues la apertura y clausura de los cursos pueden anticiparse o retardarse, a juicio de los directores de las escuelas. Con estos cursos tan cortos y estos descansos tan frecuentes no hay que temer el surmenage y se favorece a los alumnos escasos de entendimiento que se quedan rezagados, los cuales no pasan a otra clase con sus compañeros más inteligentes, sino que repiten en la misma clase lo que no pudieron aprender. Los alumnos, además, están divididos en grupos según su inteligencia, y la disciplina varía según que son externos, medio-pensionistas, o internos⁴⁹.

El sistema de enseñanza no es precisamente el sectorial en los establecimientos de Inglaterra, pero tampoco es el insensato de las asignaturas sueltas. Y claro es que no pueden ser discontinuos los estudios en unos establecimientos donde los cursos son tan cortos que en ninguno cabe lo que aquí comprende una asignatura cualquiera. Allí los programas se adaptan a la edad y capacidades de los niños, y el zapato es para el pie; no, como aquí, el pie para el zapato.

¡Oh! Si no es la edad y la inteligencia, ¿quién podrá nunca decir: hasta aquí lo primario; de aquí allá lo secundario?

Y, no habiendo nadie, absolutamente nadie que pueda señalar esos límites, ¿cómo sostener ese artificio de los tres cuerpos docentes inconexos, que no pueden concurrir a ningún fin racional, porque, a fuerza de independientes, ninguno sabe nada de los otros? Ni aun el personal de un cuerpo es conocido del de los otros.

¡Ah! Acostumbrado estoy a formar en las minorías con esperanzas siempre de que al cabo crezcan, crezcan, crezcan hasta implantar sus ideales. Pero, dadas las dificultades que hoy presenta el disgregado personal docente en nuestra patria, ¿cómo ha de lograrse que todos en haz y en conjunto concurran a un fin?

Algo tal vez se conseguiría, aun quedando desligados los cuerpos docentes, exigiendo muchísimo más a la escuela (para lo cual habría que aumentar de un modo considerable el magisterio)   —110→   y empalmando sabiamente los programas de lo que ahora se denomina instrucción primaria con los programas de los Institutos, donde por ningún motivo ni con pretexto alguno la enseñanza dejaría de ser continuación de las instrucciones dadas en la escuela.

De otro modo: uno solo sería el programa de cada asignatura, empezada en la clase de párvulos, continuada en la escuela y terminada en el Instituto. Si no se hace algo así, nulla est redemptio. Seguirá como hasta ahora la enseñanza, que de cierto nada tiene de tal. ¿Basáis vuestros estudios en el latín? Pues presentadme niños que lo sepan.

De cualquier modo, habría que empezar organizando las Escuelas Normales.