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ArribaAbajoLos clásicos en las lecturas juveniles

JAIME GARCÍA PADRINO

Universidad Complutense de Madrid

Dentro de la problemática general del tratamiento didáctico de la Literatura Infantil y Juvenil en la escuela, creo importante ocuparnos del papel de los clásicos en la formación integral de la juventud. Es una cuestión relativa al concepto de la Literatura al alcance de los jóvenes, como destinatarios específicos o potenciales, género que goza en la actualidad de un claro auge.

Y con la intención de plantear además unas reflexiones con intención esclarecedora, quiero recurrir a unas preguntas bien concretas: ¿Forman parte de la Literatura Juvenil algunas de las creaciones consideradas como clásicos de la Literatura general? ¿Pueden o deben acceder a ellas los jóvenes actuales?

Más rotundas y más polémicas ahora otras preguntas: ¿Michael Ende, sin discusión, y todos los reparos y exclusiones para Homero? ¿Un autor actual de la literatura juvenil de temática histórica y no Pérez Galdós? Refrenen, por favor, sus ganas de contestar al momento a tan polémicas interrogaciones que he planteado con toda intención. Conozco bien que entre la forma de acceder a cada autor de los antes mencionados hay una profunda diferencia: la posibilidad de conocer la obra completa o bien una versión particular, no íntegra, de una determinada creación clásica. ¿Pero cuál de ellas es mejor?

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ArribaAbajoNuestros clásicos en la escuela de hoy

A lo largo de mi experiencia docente, he comprobado que son muy escasos, y cada vez más, los alumnos que al final de los estudios no universitarios llegan con un bagaje importante de lecturas de obras literarias clásicas y, sobre todo, que además las hayan leído por voluntad propia, por placer y satisfacción personal. Antes bien, son muchos más los que asocian el nombre de autores y obras clásicas a las imposiciones de un profesor preocupado por cumplir con un determinado programa educativo, donde se incluyen esas lecturas como requisito indispensable para conseguir una calificación positiva.

Hay que admitir que tales exigencias se han reducido y que ya no existen listas de obras clásicas publicadas en el BOE como lecturas obligatorias para un determinado nivel. De tal forma, podemos cuestionar si hoy, en ese período evolutivo de los 12 a los 16 años -momento esencial en el dominio y consolidación de los hábitos lectores y literarios-, las obras clásicas tienen un adecuado tratamiento39.

Soy consciente, por otra parte, que tal situación entraña una determinada actitud en el profesorado de ese nivel, que yo mismo he compartido en otros momentos y otras circunstancias: ¿Cómo es posible exigir a un muchacho o muchacha de hoy que conozca y disfrute con Quevedo, con El Lazarillo, con Pérez Galdós, con Cervantes, con el Poema de   —71→   Mío Cid, con La Divina Comedia, con La Odisea...? ¿Qué pueden encontrar en tales creaciones que realmente les interesen?

Ante semejantes dudas sobre la adecuación o accesibilidad de determinadas obras y autores clásicos, surge la solución de ofrecerles, al menos, otras creaciones que se suponen más en consonancia con las exigencias psicológicas y las posibilidades lingüísticas e intelectuales de los jóvenes actuales. Surge así el «boom» actual de la Literatura Juvenil, que, en realidad, se trata de una ampliación del concepto que se había consolidado ya de la Literatura Infantil como una literatura de transición40.

El problema surge si ese carácter de tránsito -de facilitar una mejor preparación y formación que ayude a entrar sin dificultades en la Literatura general-, se convierte en una sustitución. Si en lugar de establecer una base más o menos sólida para llegar a un mejor conocimiento posterior de la gran Literatura, no podemos detenernos en ese nivel más fácil o mejor conocido.

En la escasa bibliografía que, hace algunos años, podíamos utilizar sobre el carácter y los límites teóricos de la Literatura Infantil, era bien frecuente encontrar la pregunta sobre la existencia o no de la Literatura Infantil. Poco a poco esa realidad artística ha sido reconocida, no sólo como producto cultural y económico sino como interesante campo para el trabajo universitario.

Sin embargo, cuando parecía indiscutible el reconocimiento hacia esa realidad artística, un nuevo fenómeno ha ganado importancia en el actual mercado editorial que busca en los jóvenes sus naturales destinatarios: la llamada Literatura Juvenil. Se ha roto así el empleo de infantil como término abarcador de tan compleja realidad evolutiva como la comprendida hasta los catorce años, en favor de una particular identidad de esas otras creaciones específicas para la juventud. Ese auge actual de las creaciones literarias que hoy se presentan con ese rótulo, justifica que volvamos a plantear la siguiente pregunta: ¿Existe la Literatura Juvenil?

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Aquellos anteriores ensayos o artículos donde se cuestionaba así la Literatura Infantil hacían de esa inquisición previa un eficaz recurso retórico. Con él cada autor podía centrar la polémica o la interpretación en el aspecto que deseaba destacar. Y en el caso del presente artículo, quiero declarar la intención de recurrir a ese mismo carácter retórico para ofrecer a continuación un particular punto de vista, y, por tanto, todo lo discutible que merezca serlo, incluso para rebatir todos y cada uno de los argumentos que se expondrán a continuación.

Para ello, conviene también resolver la cuestión determinante del empleo que queremos dar a la utilización del término juvenil, dado que los términos literatura infantil y literatura juvenil se han empleado -tradicionalmente podríamos decir- como sinónimos, e incluso es frecuente hoy la utilización de infantojuvenil.




ArribaAbajo¿Hacia una independencia de la Literatura Juvenil?

Admitamos, pues, la disolución de esa realidad literaria en dos grandes ámbitos, el propio de la infancia y el que ahora ha ganado terreno como específico de la juventud. Abandonemos, pues, aquella utilización genérica del término Literatura Infantil, para centrarnos en esa supuesta especificidad de lo juvenil, si es que existe tal realidad literaria. Enlazando con lo apuntado en el párrafo anterior, debo reiterar mis temores acerca de que esa preocupación «adulta» por lo que le gusta al joven -en este caso, por lo que es mejor o más conveniente entre las creaciones literarias-, o por determinar, desde un criterio instructivo, cuáles deben ser las condiciones más adecuadas para ese destinatario, entrañan el evidente peligro de favorecer la marginación de la Literatura Juvenil.

Desde esa resistencia o reparo hacia un condicionamiento excesivo impuesto por el criterio de «lo que le gusta al joven», no debemos desconocer que el auge actual de la denominada Literatura Juvenil es la consecuencia de dos factores básicos. Uno, el deseo de los docentes por desarrollar o mantener unos auténticos hábitos lectores contando para ello con creaciones más adaptadas a los intereses y conocimientos de la realidad propios de la edad juvenil. Y el segundo, unos planteamientos editoriales que buscan la adaptación de sus productos a los condicionamientos específicos de los jóvenes, como un sector de mercado   —73→   con posibilidades hasta ahora no suficientemente atendidas. Son, por tanto, dos factores que merecen un particular comentario.

Los docentes de los niveles secundarios se han visto en la necesidad de afrontar una amplia reforma educativa que, en el período de 12 a 16 años, ha trastocado pautas y métodos muy arraigados hasta entonces en el anterior profesorado de Enseñanza Media. Tal renovación educativa ha sido impulsada, como es lógico, por la normativa legal que ha generado la implantación y desarrollo de la LOGSE, pero al mismo tiempo la sensibilidad y la autoexigencia de los propios docentes -que han asistido a un no menos profundo cambio en las actitudes, comportamientos y expectativas de su alumnado- les han animado a buscar la adaptación y la renovación en su metodología y en sus personales pautas de actuación profesional.

A partir de tal realidad, buena parte del profesorado que ha debido asumir la docencia en la actual Educación Secundaria, se queja de la falta de gustos literarios en los jóvenes actuales, o de su mala formación lectora. Ante semejante constatación, esos docentes se han convencido de que una enseñanza de la lengua y la literatura fundamentada en unos textos y autores clásicos, de valores tan indiscutibles como apartados de la mentalidad de los jóvenes actuales, carece ya de vigencia, por resultar escamente eficaz para el desarrollo de los objetivos de una auténtica formación integral. A partir de esa loable preocupación, han vuelto la vista hacia unos textos y unos autores más actuales, más cercanos a la realidad de la juventud de hoy, y, sobre todo, que puedan ser considerados como más «adecuados» a los intereses de tales lectores específicos.

Con ese giro en el tratamiento escolar de los textos literarios de carácter juvenil se ha pretendido, a la vez, mantener ese valor de literatura de transición, reconocido como esencial en las creaciones literarias destinadas o adecuadas a la infancia. Así, tal carácter de eslabón entre la Literatura Infantil y la Literatura general ha ampliado su campo y marco cronológico, considerándose por tanto como específico del fenómeno cuya existencia planteamos en el presente artículo, es decir, de esas creaciones a las que hoy se etiquetan como Literatura Juvenil, una de cuyas funciones sería así facilitar un más completo y fácil desarrollo de hábitos lectores y gustos literarios de carácter adulto.

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El segundo de los factores antes citados -unos planteamientos editoriales que buscan la adaptación de sus productos a los condicionamientos específicos de los jóvenes- nos trae el recuerdo de una rotunda afirmación de Isabelle Jan, formulada hace ya más de veinte años pero de evidente actualidad: «La littérature enfantine existe-t-elle? Certes oui, si on la considère en tant que phénomène éconómique» (Jan, 1977, p. 27). Quizás desde esa apreciación nos adentremos mejor por la auténtica esencia del innegable auge actual de las colecciones dedicadas a la difusión de la denominada Literatura Juvenil.

Los lectores entre los 12 y 16 años, es decir, el importante núcleo del alumnado en los niveles de Educación Secundaria al que antes hemos aludido, es un importante mercado con cierto poder adquisitivo y ya acostumbrado a unas «marcas» editoriales, como continuidad de un proceso iniciado como lectores/consumidores infantiles.




ArribaAbajo¿Literatura Juvenil o Narrativa para Jóvenes?

Por otra parte, este fenómeno, a caballo entre lo económico y lo sociológico, se haya proyectado de modo casi exclusivo en la narrativa. En las colecciones hoy tan en auge apenas se contempla la presencia de una poesía juvenil, o que pudiera corresponder -por paralelismo lógico con la existencia clara de una narrativa- a esa41 denominación. Incluso algunas antologías presentadas en títulos donde se explicita el término para niños, parecen más apropiadas para los jóvenes, dado el estudio biográfico y crítico con el que, desde un particular criterio editorial, se ofrecen esas selecciones poéticas de autores indispensables en el panorama de la poesía de todos los tiempos42.

Tan rotundo predominio de la narrativa en las creaciones dedicadas de intención a un público juvenil conduce a que, cuando se plantea la posible existencia de este género, de sus límites y problemáticas, en realidad nos estemos refiriendo a una narrativa al alcance de ese ambigua franja   —75→   cronológica y psicológica de la adolescencia/juventud, y donde su rasgo más determinante no reside en la complejidad de la propia creación -que la diferenciaría de las dedicadas a la infancia, más necesitada de la claridad y la brevedad por razones evidentes-, o en específicos rasgos estilísticos, sino en la temática planteada. Unos temas que, tanto desde la óptica editorial como desde la intención asumida voluntariamente por algunos creadores, se consideran como reflejos de las preocupaciones o intereses de los jóvenes actuales: relaciones familiares más o menos conflictivas, descubrimiento del amor y de las relaciones sexuales, problemas con la droga, fracasos escolares, inserción en la vida social...

El resultado de esa buscada, y a veces forzada, adaptación temática a lo que se piensa puede gustar a los jóvenes es muchas veces el predominio de situaciones y comportamientos tópicos en una parte considerable de estas creaciones dedicadas de intención a la juventud. Tanto es así que de nuevo podemos hablar de una narrativa absorbida por tales destinatarios -narrativa light, para adaptarnos a los usos actuales- y de una narrativa penetrable, más enriquecedora, donde es difícil establecer una cierta diferenciación con aquella de auténtico carácter adulto43. Sobre esta última posibilidad, citaré sólo algunos ejemplos, seleccionados desde la más estricta subjetividad, como Papel mojado (1983), de Juan José Millás; Memorias de una vaca (1992), de Bernardo Atxaga, Falso movimiento (1992), de Alejandro Gándara; Cuartos oscuros (1993), de Juan Madrid; Las veinte fugas de Básil (1995), de Jesús Ferrero; Pickwick, Alicia y Holmes al otro lado del espejo (1996), de Santiago R. Santerbás44;   —76→   Dónde crees que vas y quién te crees que eres (1996), de Benjamín Prado, y el último Premio Lazarillo (1998), Días de Reyes Magos, de Emilio Pascual.

Ahora bien, a pesar de tales problemas y de los reparos así expuestos ante una Literatura Juvenil que pueda moverse hacia una cierta marginación, más como un subproducto comercial que como un autónomo fenómeno creativo, no podemos ignorar su existencia ni la propia evolución histórica del género.

Es un hecho bien aceptado que la preocupación por un destinatario específico ha marcado la aparición de la Literatura Infantil y Juvenil. De ahí que el cambio en la mentalidad social hacia la juventud de cada época haya sido determinante no sólo para el auge actual, sino para las orientaciones apreciables en esas creaciones dentro de épocas bien determinadas. De tal forma, mucho antes de la aparición de obras como The outsiders (1967) y Rumble Fish (1975), de Susan E. Hinton -que parecen marcar el inicio de una narrativa juvenil desarrollada desde una óptica realista acerca de la conflictividad social vivida por los jóvenes-, en nuestro país ya se venía cuidando la edición de obras adecuadas en colecciones destinadas a la juventud. Dado que no se trata de plantear ahora una exposición de carácter histórico acerca de tales antecedentes, sólo quiero recordar la colección «Biblioteca de Juventud», donde la editorial Espasa-Calpe publicaba -antes y después de la Guerra Civil- adaptaciones de obras y autores clásicos, desde El Califa Cigüeña, de Wilhem Hauff, hasta La vida es sueño, de Calderón de la Barca, o Flor de leyendas, de Alejandro Casona. Era un planteamiento editorial basado en la creencia de que los jóvenes deberían conocer, al menos en forma de adaptaciones o síntesis literarias, obras indiscutibles para el bagaje considerado indispensable en una educación juvenil. Similar orientación tuvieron editoriales como la Librería y Casa Editorial Hernando, en los años cuarenta y cincuenta, junto a Boris Bureba, mientras Escelicer -con su «Biblioteca de Lecturas Ejemplares»-, o la editorial Mateu, con la amplísima colección «Juvenil Cadete»45, se orientaban hacia obras más asequibles con los habituales clásicos juveniles o las aventuras dentro de los tópicos más característicos en esa peculiar narrativa.

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A nadie se le escapa hoy la importancia que tuvo, en los primeros años sesenta, la aparición de las primeras colecciones de la editorial Santillana, donde la titulada como «La forja» trataba de ofrecer novelas y biografías a los lectores juveniles46. También a mediados de los años sesenta aparecía la colección «Cuatro vientos», publicada por Editorial Noguer y que llegaría a ser emblemática en esa preocupación por el lector juvenil gracias a la traducción de obras como Island of the Blue Dolphins (1960), de Scott O'Dell, y Orzowei (1963), de Alberto Manzi. Eran, pues, claros precedentes de la orientación que años más tarde desarrollaron la serie roja de la colección «Alfaguara Infantil y Juvenil», de la editorial de ese mismo nombre, o «Gran Angular», de Ediciones SM, que han desempeñado un papel decisivo en el actual auge de estas creaciones narrativas.

Son referencias históricas, y por ello objetivas, que permiten asegurar que el cambio real que nos lleva a plantearnos hoy si existe o no esa llamada Literatura Juvenil debe situarse, en realidad, más en un cambio social que tiene en su centro la realidad juvenil que en la aparición o revitalización de ese género específico. Cambio social que ha influido en esa adecuación o adaptación de los productos a ella destinados, y donde las creaciones literarias se integran junto a otras manifestaciones artísticas unidas inevitablemente a procesos de claro carácter comercial, como pueden ser la música o el cine47.

Por las razones anteriores interesa más reflexionar sobre el valor o carácter de la expresión «para jóvenes». La Literatura Juvenil es la Literatura para el joven. Y ahora tenemos otro concepto implícito en el empleo del relacionante «para»: ¿Por qué «para»? ¿Qué es lo que hace a una creación ser «para» el joven?

Vaya por delante que no hay «recetas» ni fórmulas precisas. Al menos desde mi punto de vista. Otra cosa sería si este artículo fuese redactado   —78→   desde una perspectiva psicológica. En tal caso, su núcleo esencial estaría dedicado a exponer consideraciones básicas sobre las características psicológicas de la juventud, y, a partir de ellas, sería posible señalar características determinadas de unas creaciones literarias que se adaptasen a esas condiciones juveniles.

Del mismo modo, si la realidad de esa Literatura Juvenil fuese abordada desde por un pedagogo, por un educador, es muy posible que señalase los requisitos formativos de las obras literarias en función de los objetivos educativos marcados para el ciclo propio de la vida del joven o del joven. Y valoraría las creaciones literarias en función de su justeza a tales requisitos pedagógicos.

No acaban aquí las posturas posibles ante la realidad del concepto de Literatura Juvenil. Incluso si ahora alguien quisiera defender al propio joven como elemento esencial en el proceso de comunicación entrañado en la relación con la obra literaria, es posible que abogase por considerar sólo como Literatura Juvenil la elegida por el propio joven o la creada por él. Es decir, Literatura Juvenil sería la literatura que al joven le gusta, o la literatura creada por el propio joven. Pero, ¿sería aceptable reducir los rasgos esenciales de un fenómeno literario tan complejo a ese tan discutible criterio?




ArribaAbajo¿Existen clásicos al alcance de los jóvenes?

Señaladas así algunas cuestiones sobre el auge actual de la Literatura Juvenil, planteemos ahora la polémica sobre otras cuestiones relaciones con la lectura de los clásicos y que pueden suscitarse desde actitudes más o menos iconoclastas. Por ejemplo, ¿por qué un joven español debe leer a Cervantes o a Calderón? ¿Cuáles son los clásicos? ¿Qué es lo que convierte a un autor o a una obra en clásico de la literatura o de la cultura?

Primero, una aclaración sobre el concepto de «clásico», a partir de su definición del48 Diccionario de la RAE. Como adjetivo, su primera acepción es la siguiente: «Dícese del autor o de la obra que se tiene por modelo digno de imitación en cualquier literatura o arte». En ella aparece ese concepto de «modelo digno de imitación» que nos llevaría más allá de lo que pretendemos. Si me interesa también la segunda entrada: «Principal o notable en algún concepto». Es un valor más amplio, pero   —79→   que se presta mejor a que llamemos la atención sobre la necesidad de considerar en la Literatura Infantil y Juvenil la existencia y el valor de aquellas creaciones «principales o notables en algún concepto», y que desde una perspectiva histórica han ganado esa consideración. Por tanto, en la Literatura Infantil y Juvenil ciertamente contamos con obras y autores clásicos sobre los que basar con rigor una labor didáctica, pero ¿a cambio de olvidar o soslayar las posibilidades para un acercamiento a la Literatura general?

Sigo ofreciendo aspectos para la polémica, pues en las preguntas anteriores caben diversas respuestas, pero que aún no respondo ni trato de hacerlo, sólo me limito a remover unas aguas estancadas por actitudes a veces conformistas. Por mis intereses investigadores, prefiero buscar referencias históricas para allegar elementos de opinión que contribuyan a elaborar una propuesta convincente ante la problemática relación de los niños y los jóvenes con las obras y autores clásicos.

Desde esa perspectiva histórica, podemos señalar que en las ediciones dedicadas a la infancia y a la juventud siempre han estado presentes las denominadas adaptaciones y las versiones de las grandes obras maestras al alcance de los más jóvenes. Esa presencia editorial refleja los intereses educativos de cada época en favor de una completa formación literaria de esos destinatarios específicos, a la vez que nos muestra los problemas y los inconvenientes de las distintas soluciones posibles y que comentaremos en la parte final de esta conferencia.




ArribaAbajoEvolución histórica de los clásicos al alcance de los niños y jóvenes

A partir de esa premisa histórica, podríamos situar en Inglaterra el origen mas claro de esa actitud de hacer accesible los clásicos a las primeras edades. Sería uno de sus más claros precedentes la obra de los hermanos Mary y Charles Lamb, que consideraron que entre las primeras lecturas de los niños y niñas ingleses era necesaria la presencia de las obras de William Shakespeare. Además, comprendieron que ese acceso no debía responder sólo a los propios valores culturales de un autor entonces ya reconocido como clásico, sino al propio carácter de sus obras y, en especial, de los argumentos que desarrollan temas de validez universal. Los hermanos Lamb comprendieron que, si Shakespeare había utilizado cuentos de la rica tradición folclórica para muchas de sus comedias   —80→   y dramas, estas obras dramáticas podían llegar a los lectores infantiles con las formas propias de los relatos originales. Se trataba, por tanto, de que los más jóvenes pudiesen tener un conocimiento inicial de obras que, como las de William Shakespeare, hasta aquel momento sólo podían ser conocidas a través de la lectura por una minoría culta entre los adultos.

Desde entonces, y a lo largo del siglo XIX y en las primeras décadas del actual, las ediciones de los cuentos basados en las obras dramáticas del genial autor inglés han sido numerosas. Ya en los primeros años de este siglo, cuando la literatura infantil comenzaba a ganar aceptación social en nuestro país, existían otras ediciones españolas del teatro shakesperiano en forma de relatos al alcance de la infancia49.

Ya en el arranque de este siglo XX, otras editoriales londinenses encargaron a autores entonces actuales50 que contasen a los niños ingleses las más diversas obras clásicas, manteniendo así esa labor de acercar a los niños y a las niñas un primer conocimiento de los clásicos de la Literatura Universal.

Acerca de tales precedentes históricos, quiero recordar que Marc Soriano explica que Robinson Crusoe ganó popularidad en su momento gracias a unas adaptaciones piratas que aligeraron la obra original de Daniel Defoë para facilitar su lectura y su edición51. La diferencia entre esos dos precedentes -los hermanos Lamb y el adaptador de Robinson- está, por tanto, en el carácter de la propia labor adaptadora: un proposito de facilitar un primer conocimiento de las obras clásicas, en el caso de   —81→   las versiones de los hermanos Lamb, frente a unos intereses comerciales por ofrecer un producto más «digerible» de una determinada obra que, desde un criterio editorial, ha de ser adaptada para llegar al alcance de los gustos de esos lectores juveniles.

Lo cierto es que, en nuestro país, podemos encontrar otros ejemplos de adaptaciones guiadas por propósitos educativos y no sólo editoriales.

Si antes me refería a las obras de Shakespeare, obligado parece ocuparnos del tratamiento semejante que se ha dado a la creación más universal de Cervantes. O lo que es lo mismo, las versiones que podemos conocer hoy de El Quijote para los niños. Desde álbumes con texto y cromos para niños52, hasta las historietas, o la más antigua fechada con un particular título: El Quijote de los niños y para el pueblo (1856)53, que revela una importante intención no sólo de acercar a los pequeños la obra sino un peculiar concepto democratizador54, que hoy sigue conservando su vigencia dentro de la polémica constante entre defensores y detractores de las adaptaciones.

Pero la mayoría de las adaptaciones surgieron para facilitar la lectura de la obra de Cervantes en las escuelas, durante el último tercio del siglo pasado55. Incluso una de las más difundidas, la publicada por la   —82→   famosa editorial Calleja, formaba parte de una completa metodología para el aprendizaje de lectura56.




ArribaAbajoLa labor de la editorial Araluce

La preocupación por acercar los clásicos a los más pequeños atrajo un inquieto editor español, Ramón de San Nicolás Araluce (Santander, 1865-Barcelona, 1941), cuya vida es motivo para una apasionante novela de aventuras. Después de haber vivido varios años en México, donde consiguió fortuna en la editorial De la Fuente Parres, regresó a España y fundó la editorial Araluce, parece ser que conoció aquellas ediciones inglesas preocupadas por acercar los clásicos a los niños y quiso orientar sus ediciones por ese terreno consolidado en las publicaciones al alcance de la infancia y de la juventud.

Así, los ocho primeros números de la colección «Las obras maestras al alcance de los niños»57 -aparecidos a partir de 1914- son traducciones de las versiones antes citadas de H. E. Marshall y de Mary MacGregor, a los que se añadieron dos volúmenes dedicados a cada una de las dos partes de El Quijote58. Poco a poco, Ramón de San Nicolás Araluce introdujo en su colección versiones propias de clásicos españoles y universales,   —83→   para lo que contó con la colaboración de interesantes autores hoy olvidados, como Manuel Vallvé -autor de la versión sobre Los caballeros de la Tabla Redonda, de Cuentos de Grimm y de las Historias de Calderón-, Francisco Esteve -autor de Fausto, una versión del «célebre poema de Goethe»- y sobre todo, María Luz Morales, una de las más destacadas colaboradoras de esta colección y autora de obras muy estimables en el panorama general de nuestra Literatura Infantil.

Lo cierto hoy es que, a lo largo de más de cincuenta años, con aquellas versiones presentadas como «contadas a los niños», la colección de «Las obras maestras al alcance de los niños» consiguió formar muchos y estupendos lectores y amantes de la buena Literatura.




ArribaAbajoPérez Galdós, el escritor que se adaptó a sí mismo

En los primeros años de este siglo que ahora contemplamos próximo a su fin, un autor de indiscutible relevancia y digno de figurar como clásico en la Literatura Española quiso ser él mismo quien adaptase su obra más ambiciosa para acercarla al uso de los niños. Don Benito Pérez Galdós, en un paréntesis entre la redacción de las series IV y V de sus Episodios Nacionales, se preocupó por encontrar entre los pequeños lectores a los que ofrecer su versión de momentos importantes de nuestra historia. Surgió así un manuscrito redactado por el propio Pérez Galdós, donde redujo y suprimió aquellos episodios y fragmentos que él mismo consideraba como alejados de los intereses y capacidades infantiles.

La edición de esos Episodios Nacionales extractados para uso de los niños corrió a cargo de la madrileña editorial Hernando, la misma empresa que publicó aquella monumental obra en su versión íntegra. Se trata, por tanto, de una adaptación sobre la que no cabe objetar el más mínimo reparo pues es el propio autor quien se adaptó a sí mismo guiado por unos criterios muy claros, al margen de los lógicos intereses editoriales: primero, un claro deseo didáctico que, si bien animó toda la redacción de aquella obra monumental, se hace más patente cuando trató de «dar una lección de heroísmo patriótico a lo jóvenes»59, y, segundo, la especial atracción de Pérez Galdós hacia el mundo de la infancia, que   —84→   además en el caso de los Episodios Nacionales se refleja en el protagonismo de Gabriel Araceli, un joven de quince años que relata los sucesos vividos con un cierto aire de cuento oral infantil.

Años más tarde, apareció otra versión de la hija del autor canario, María Pérez Galdós, donde se ofrecía una versión de todos los episodios bajo la conocida fórmula de «contados a los niños» y que ha conocido ediciones hasta avanzados los años cincuenta, dentro de la «Colección Hernando de libros para la juventud»60.




ArribaAbajoLa lectura de los clásicos y la renovación pedagógica de la escuela española

Otro momento clave en el tratamiento didáctico de las relaciones del niño con los clásicos, correspondió a los años finales de la década de los veinte. Entonces, en nuestro país, se produjo una importante renovación pedagógica impulsada por docentes formados en la Escuela Superior del Magisterio. Al mismo tiempo, las obras para la lectura escolar fueron impulsadas con la convocatoria del Concurso Nacional de Literatura de 1928 que marcaba la promoción de la lectura en la Escuela Primaria como tema específico para las obras participantes.

Tanto la obra premiada en esa primera convocatoria, Antología de poetas y prosistas españoles (1929), de José Montero Alonso, como Gestas heroicas castellanas contadas a los niños (1931), de Ángel Cruz Rueda, obra ganadora del concurso de 1929, compartían esa neta proyección educativa impuesta por las normas del concurso61, para dar a conocer las grandes creaciones literarias asequibles a las primeras edades.

Propósitos similares animaron a Alejandro Casona, con su Flor de leyendas (1933), premiada en el Concurso Nacional de 1932. La adaptación de los textos originales resultaba aquí más elaborada, consecuencia lógica de la propia naturaleza de sus fuentes -la literatura universal antigua y medieval- y de su clara preocupación por las actividades de   —85→   la escuela, rasgo que marcó la evolución creadora de Casona en aquellos años62.

Dentro de la denominación genérica de Libro de lectura para niños, a la que tantos y tan sostenibles criterios pueden responder, intentamos realizar aquí aquellas de sus interpretaciones que la realidad escolar nos presenta como más inmediatamente necesaria. Esto es: un libro de lecturas literarias, atento a la escala de intereses del niño, y guión de su educación y cultura estéticas.



En la década de los treinta, apareció otro importante intento de acercar nuestros clásicos a los lectores juveniles: la colección Ortiz, «Los clásicos castellanos al alcance de los niños», publicada por la editorial Estudio, con versiones firmadas por interesantes autores de la época, como Manuel Abril, Isabel O. de Palencia, Julio de Ugarte, Emilia R. Sádia, José de la Vega, Fernando de Tabarca, J. Demuro, en ediciones de magnífica presentación y con notables ilustraciones.

Otro gran educador, amigo y compañero de Alejandro Casona, fue Herminio Almendros, cuyo centenario es otra de las efemérides que se conmemoraron en esa fecha emblemática de 1998. Autor de magníficas antologías animadas por ese propósito docente de acercar las grandes obras a los más jóvenes lectores, algunas de ellas han contado con repetidas ediciones en nuestro país, pese a la lejanía de su autor impuesta por el exilio voluntario al terminar la Guerra Civil. Dos de esas antologías, Pueblos y leyendas y Fiesta respondían a esa clara actitud docente por ofrecer a los niños y a los jóvenes fragmentos selectos de la literatura universal.

La primera de ellas, Pueblos y leyendas (1936)63 ha conocido numerosas ediciones con cambios en sus textos, movidos los editores por   —86→   un deseo de actualización aunque hayan llegado incluso a la supresión del nombre del autor en algunas de tales reediciones. No obstante, podemos considerarla como un intento extraordinario de ofrecer a los escolares una completa antología a la literatura universal de origen folclórico.

Con Oros viejos (1956)64, Herminio Almendros volvía a versionar leyendas de todo el mundo, agrupándolas por continentes y países. A partir de esa estructura, y tras una breve introducción acerca del carácter y temas de las leyendas incluidas, el autor cuidaba especialmente la adecuación del tono expositivo al origen tradicional de tales textos:

Venid si queréis oír. Son las historias de los dioses que causan sorpresa y asombro.

Venid a escucharlas como las cantaron los mismos dioses como las dicen los hombres. Escuchad la voz de Quetzalcóatl, el dios del aire y de la vida que bajó al mundo para sacrificarse por los hombres y ayudarlos.

Quetzalcóatl vivió con los hombres y todos sentían por él veneración, porque era un dios bueno y nada malo podía venirles de él.

Y dicen esto que explicó Quetzalcóatl, y que muchos oídos oyeron:

Cuando nacieron los hombres no había ni Sol ni Luna en el mundo. Entonces los dioses se reunieron en Teotihuacán para pensar la manera de iluminar el cielo y la tierra y que los hombres vieran.65



Esa misma preocupación por el cuidado de la lectura en la escuela, volvía a estar presente en Fiesta (1967), donde Herminio Almendros recurría a la adaptación de relatos y canciones tradicionales ofrecidos a modo de libro de lectura para los primeros niveles de Educación Primaria, años antes de la renovación pedagógica que supuso la LGE de 1970 y la implantación de la EGB en nuestro país.

Los años difíciles de la Guerra Civil conocieron otros casos bien particulares de adaptaciones. Mientras la editorial Araluce seguía incluyendo nuevos títulos en su colección «Las obras maestras al alcance de los niños» -Bernardo del Carpio66-, las circunstancias terribles de   —87→   aquellos momentos justificaron adaptaciones políticas de obras clásicas de la literatura infantil. Editadas por el Departamento de Prensa y Propaganda de la II República Española y la editorial Estrella, creada por José Giménez Siles67, aparecieron siete versiones de cuentos clásicos que, con la autoría de Antoniorrobles, trataban de adaptar esos relatos a la época y unas claras necesidades proselitistas68. Este es un ejemplo evidente de aquellas intenciones adaptadoras:

Estaba Alí Babá trabajando en el bosque, cuando vio un grupo de gentes que avanzaban a caballo. Y suponiéndose que eran ladrones se subió a un árbol, al pie del cual se detuvieron los jinetes, que eran cuarenta caballeros bien vestidos y bien armados. Echaron pie a tierra, desmontaron unos sacos de oro, y el que pareció capitán se acercó a unas rocas y dijo sobre un micrófono que había escondido:

-¡Sésamo; ábrete!

Se abrió una puerta muy disimulada, y por ella metieron sus tesoros, saliendo luego con los sacos vacíos. Y por la conversación que pudo oírles según montaban, Alí Babá se enteró de que eran cuarenta grandes capitalistas de la región, que se ponían de acuerdo secretamente para dar los mismos jornales de hambre a obreros, empleados y campesinos, y para hacerse unos a otros acaldes y gobernadores y ayudarse desde los sitios de mando en perjuicio del pueblo.

Ya eran dueños de las fábricas y de los campos, y secretamente lo eran de los negocios del Estado, como ferrocarriles, teléfonos y tabacos; pero ocultaban los tesoros y las reuniones, porque el pueblo, cargado de razón, podría llegar a protestar. (Alí Babá y los cuarenta ladrones).





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ArribaAbajoLas versiones de los clásicos: desde la postguerra a nuestros días

Los años cuarenta, nuestra difícil postguerra, fueron marco de un notorio auge de estas versiones escolares de obras clásicas, movidas por los intereses educativos acordes con el espíritu impuesto en aquella época. Desde Calderón a Lope de Vega, junto a Amadís de Gaula, el teatro de Moreto, o las leyendas de los Nibelungos, nutren las distintas colecciones publicadas entonces por editoriales como Boris Bureba, Hernando, Molino, mientras que la ya clásica Araluce mantenía su colección de «Las obras maestras al alcance de los niños» con reediciones y con incorporaciones de sus últimos títulos: El Romancero Castellano, Historias de Moreto, El Diablo Cojuelo, El Libro de las Sagas, y el número 100, que cerraba la colección, Cuentos de las Orillas del Rhin.

El resurgir de los libros infantiles y juveniles en la década de los sesenta justificó la aparición de colecciones dedicadas a la difusión de los considerados como clásicos de la juventud, que parecieron recuperar su lugar natural entre las ediciones destinadas a la infancia y a la juventud, en detrimento aparente de las colecciones basadas en adaptaciones pedagógicas o escolares. Estas versiones pasaron a convertirse en meras adaptaciones comerciales o editoriales, con todos los inconvenientes y problemas de trabajos irrespetuosos hacia las creaciones originales. Por otra parte, tales ediciones nutrieron de argumentos al más radical enfrentamiento hacia semejantes adaptaciones de obras clásicas.

Dos ejemplos fueron la colección «Juvenil Cadete», de editorial Maten, que sobrepasó el centenar de títulos con traducciones que, a primera vista, no parecen muy rigurosas y que se entremezclan con adaptaciones, y la más discutible pero de enorme popularidad entonces, colección «Historias», de editorial Bruguera, donde las adaptaciones reductoras por razones de espacio y extensión se presentaban además con un «pernicioso» añadido: un «cómic» donde se condensaba o resumía el argumento de la obra correspondiente.

En ese más reducido ámbito de las adaptaciones respetuosas con la obra original voy a recordar algunas ediciones de los años setenta: las versiones realizadas por María Luisa Gefaell sobre poemas épicos -El Cid (1965), Los Nibelungos (1966), Roldán (1970)-, o la publicada   —89→   por Isabel Molina con el título de Vida del Lazarillo de Tormes (1974)69.

Aún a riesgo de olvidar algunas aportaciones asimismo interesantes que pudieron aparecer en estos últimos años -como las colecciones de Altea, o de SM, al iniciar sus colecciones de libros infantiles en 1979-, pero cuya ausencia se comprenderá por el espacio limitado de esta conferencia, quiero resaltar ya en los años ochenta la aparición de la colección «Grandes obras», publicada por la editorial Lumen. Se trata de un claro intento por recuperar aquella línea clásica de Araluce de ofrecer las «obras maestras de todos los tiempos recreadas por narradores de hoy»70. Así, Ana María Moix era la autora de la versión de Cantar de Mío Cid; José María Carandell versionaba Lanzarote del Lago; El Ramayana corría a cargo de José Luis Giménez Frontín, y La Orestiada y El Burlador de Sevilla, eran versiones de Enrique Ortenbach.

Y en estos mismos días, finalizando la última década del siglo, realizaré una breve referencia a la reaparición de la «Biblioteca Araluce», por obra del Grupo Anaya y como consecuencia de una arriesgada iniciativa de Emilio Pascual -director de las colecciones infantiles de ese grupo-, pero que parece haber obtenido una respuesta muy satisfactoria de los lectores. No se ha tratado de recuperar esos volúmenes en un formato facsimilar, pero se han mantenido los textos y, sobre todo, las magníficas ilustraciones de las primeras ediciones. La novedad que aporta esta recuperación es una tipografía muy clara, una exquisita calidad en sus componentes formales y un breve prólogo que intenta situar cada adaptación y a sus autores e ilustradores en un contexto preciso.




ArribaAbajoInconvenientes y ventajas de las adaptaciones o versiones de los clásicos

Llegados a este punto, es insoslayable la toma de una posición clara acerca de los problemas y de los beneficios que, desde un punto de vista didáctica, debemos buscar en esta tarea de acercar obras y autores clásicos a los más jóvenes.

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Primero, los inconvenientes. El más rotundo, el carácter de parcial, reductor, empobrecedor, sustituyente o mixtificador que podemos achacar con razón a un texto que no sea la obra original. Es cierto y no cabe negarlo, siempre que se presente bajo el mismo título y la firma del propio autor versionado o adaptado. Se trataría, además, de un claro engaño, de una auténtica estafa perseguible con toda clase de argumentos jurídicos, como los expuestos por Marc Soriano, acerca del respeto a la integridad de cualquier creación artística71.

Por otra parte, la obra literaria es un todo que no admite alteración alguna sin convertirse en algo distinto a lo que su autor creó. Y se corre el peligro que el receptor de tales cambios o reducciones crea haber llegado a un conocimiento real de la obra adaptada o versionada.

Son argumentos de difícil contestación en su sentido estricto. Pero su radical observación convierte a las grandes obras maestras de todos los tiempos en patrimonio elitista, de sólo aquellos que disponen de los recursos suficientes y de las referencias culturales necesarias para llegar a su disfrute. ¿O es que el Cantar de Mío Cid, en su texto original -o reconstruido por Menéndez Pidal- está al alcance de un lector medio? Y las obras de Shakespeare, ¿no deberían ser gozadas en su texto original, en inglés de la época, sin ninguna traducción? Pues, esa observancia rígida de la integridad de la obra podría trasponerse al problema de las traducciones.

Hoy por hoy, muy pocos jóvenes conocen a Dante, o a Homero, y si les suena el mundo de Las mil y una noches es por obra y desgracia de productos como Aladdin, que se ha difundido entre nosotros olvidando el hispánico término de Aladino. Y cuando aparece una particular versión cinematográfica de El jorobado de Nôtre Dâme, nadie invoca el respeto a Victor Hugo, pero tampoco creo que tras su visión haya aumentado el número de lectores de la obra original.

En cuanto a las ventajas de las adaptaciones o vulgarizaciones respetuosas, sólo voy a resumirlas en dos aspectos: el primero, su carácter democratizador al hacer accesible a sectores más amplios unas obras que en su forma original están reservadas a unas selectas minorías. El   —91→   segundo, su carácter de iniciación y motivación para un acceso posterior a un conocimiento más completo y fiel de la creación literaria original.

Para conseguir los objetivos implicados en ambos aspectos hay unos requisitos irrenunciables:

-Indicar con claridad su autoría, para no brindar nunca esa posibilidad que en palabras vulgares se define como «dar gato por liebre». Un autor actual puede contar con su propio estilo y con el mayor respeto los momentos esenciales de una obra de difícil accesibilidad a los lectores actuales, recreándola y transmitiendo los aspectos definidores de sus personajes, de sus circunstancias, etc...

-Que el carácter de ese trabajo adaptador o vulgarizador esté orientado por ese propósito de divulgar un conocimiento esencial y estimular a un conocimiento posterior más amplio.

-La «honradez» de la edición dando el relieve necesario a la autoría y a las condiciones de la versión ofrecida.

-Unas calidades literarias que no pueden ser desdoro de ese respeto a la creación original, sino que traten de «recrear» en buena ley su carácter y espíritu más característico.

Termino con una declaración de la esperanza acerca de que cualquier cuestión relativa a la didáctica de la Literatura, como he planteado este problema de los clásicos y los más jóvenes, sea contemplada por todos, en especial por los docentes, con una continua e inconformista actitud crítica para evitar las posturas maximalistas o intransigentes, cuyas consecuencias no podrán ser otras que obstaculizar el objetivo final de nuestra tarea: facilitar el acceso de los más jóvenes a la Literatura, con mayúscula y sin adjetivos.

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ArribaAbajoLa literatura infantil en la escuela: la literatura infantil en la formación del profesorado

RAMÓN F. LLORENS GARCÍA

Universidad de Alicante


ArribaAbajoLa Literatura Infantil en la escuela: la formación del profesorado

Cuando se habla de iniciación a la literatura infantil se tiende a pensar, como es lógico, en la escuela, en los distintos enfoques que pueden emplearse para iniciar al niño de Educación Infantil o de Educación Primaria en el campo de la literatura oral y escrita. Intentar que el niño que comienza a hablar o que comienza a leer adquiera y desarrolle la competencia necesaria para la comprensión y la creación de textos o para disfrutar con la lectura como hecho artístico es, sin duda, el objetivo de todo docente.

Sin embargo, aunque hablar de la literatura infantil en la escuela implica a los niños, también debe implicar a los maestros y a la familia. Estos dos agentes resultan imprescindibles en la iniciación a la literatura. No voy a entrar en el papel que representa la familia en la iniciación a la lectura, a la escritura y a la literatura, en esta ocasión quiero detenerme en el papel del maestro, en su iniciación a la literatura infantil, en su formación. Y es la Universidad, son las Facultades de Educación o las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado las que se van a encargar de esos primeros contactos de los futuros maestros con la literatura infantil. El comienzo de la educación literaria no se halla en la   —94→   Secundaría o en los Bachilleratos, sino en la Educación Infantil, en la Primaria y son los maestros quienes tienen la responsabilidad de esa iniciación a una literatura que ellos mismos suelen desconocer o, que, en algunos casos, los menos, conocen como tímidos lectores y no como futuros docentes.

La literatura infantil en la escuela, por tanto, comienza con la formación de los maestros en la Universidad, puesto que es aquí donde por primera vez se estudia la literatura infantil como una disciplina. Baso esta afirmación en una encuesta que suelo pasar a mis alumnos72 de Literatura Infantil o de Didáctica de la Lengua y la Literatura al comienzo del curso, en la que les planteo cuál ha sido y cuál es su relación con la Literatura Infantil. Nunca intento que esta encuesta sea exhaustiva, sino que sus resultados nos sirvan a ellos y a mí para reflexionar sobre una materia que les resulta nueva, pero que suelen considerar imprescindible y útil.

Sin ánimo de querer generalizar estos resultados, puesto que carecen de un planteamiento científico, sino únicamente como resultados orientadores, sólo seleccionaré algunas de las preguntas a las que deben responder73:

-¿Qué cuentos, poemas o canciones infantiles recuerdas?

-¿Recuerdas si tus primeros profesores te contaban o leían cuentos?

-¿Dedicaban un horario especial a la literatura?

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-¿Cuáles son los autores o los personajes infantiles que conocen?

-¿Sabrías citar cinco nombres de autores clásicos de la literatura infantil?

-¿Lees ahora literatura infantil?

-¿Qué editoriales conoces que publiquen literatura infantil?

Insisto en que no tienen ninguna validez científica salvo por la relación que tienen para el desarrollo de la asignatura, pero las conclusiones cada año resultan más desalentadores.

En primer lugar, la única Literatura Infantil que en realidad conocen es la de tradición oral74 y no todos los alumnos. Dentro de ella -aunque más abajo me detendré en este tema- los cuentos son los más citados; los poemas apenas son recordados y se trabajó poco con ellos en el aula; las canciones no son tanto las que hay en su zona sino las que aparecen en los libros de texto o canciones de la televisión que han pasado a formar parte del acervo popular. Las referencias teatrales no existen.

En segundo lugar, sólo algunos de los maestros dedicaban especial atención a la literatura infantil. En este sentido, el papel del maestro como iniciador es nulo. Ni siquiera existe una labor de recopilación de tradición oral próxima, en la familia o en la escuela. Como mediador con la literatura el maestro siempre queda por detrás de la familia: generalmente padres y abuelos.

En tercer lugar, los cuentos más conocidos son Caperucita Roja (la versión de los Grimm, pocos conocen el final de Perrault), Blancanieves, Los tres cerditos, Cenicienta, La Bella Durmiente. Sin embargo, aunque no debe causar sorpresa, en el análisis que realizamos después de la encuesta, las versiones de estos cuatro últimos cuentos nunca se corresponden con las originales, sino que siempre se recuerdan las versiones cinematográficas de Disney y los libros que estas mismas versiones generan. Con estos cuentos se suelen citar aunque sin resultar especialmente llamativos El patito feo, Hansel y Gretel, La casita de chocolate,   —96→   Ricitos de oro, Bambi -por supuesto, nunca se ha leído la obra de Félix Salten- etc. Pero si en los cuentos los resultados no resultan demasiado confortadores, todavía los son menos en la poesía o en el teatro. El único poema que hallamos es el de Federico García Lorca, «El lagarto y la lagarta» -que suele formar parte de las antologías de poesía infantil. En cuanto al teatro no hay referencias.

Por último, los nombres que suelen citarse son los hermanos Grimm y Andersen; como autor de poesía, Gloria Fuertes. Se conocen editoriales -porque algunos libros se han leído- aunque, por ejemplo, creen que El Barco de Vapor es una editorial.

Sin embargo, a pesar de estos resultados que muestran la escasa relación que, en general, han tenido con la literatura infantil, todos los alumnos coinciden en que es una materia fundamental y que resulta imprescindible en el aula. Consideran que estimula al niño y lo motiva para la lectura, al mismo tiempo que puede utilizarse para trabajar otras asignaturas no relacionadas con el área de lengua y literatura. Todos los alumnos están de acuerdo en que son necesarias en el aula una serie de actividades que tienen como base la literatura infantil, como son los títeres, la invención de cuentos por los niños, las dramatizaciones, etc; actividades que van encaminadas no sólo al goce estético de la literatura sino también a la aproximación lúdica a la lectura.

Estos resultados me hicieron replantearme el papel de la literatura infantil en la escuela desde sus primeros pasos, es decir, desde la formación del alumno de Magisterio que será maestro y que enviará a su vez a sus alumnos a la Universidad en esa suerte de círculo que nos acaba involucrando a todos los docentes y a todos los niveles. Permítanme, por tanto, las siguientes preguntas y un juego de palabras: ¿Quién inicia a los supuestos iniciadores? ¿Podemos hablar de iniciación a la Literatura Infantil en las Escuelas de Formación del Profesorado?

Creo que sí, que la formación en Literatura Infantil, salvo en lo que atañe a la tradición oral, en cuya importancia jamás se detienen hasta que se plantea abiertamente en clase, es inexistente en la formación de los futuros maestros y a ello voy a dedicar los siguientes apartados de la exposición.

Esta respuesta que surge de las reflexiones que me hago como profesor de esta materia y pensando en los alumnos a los que me dirijo, me   —97→   conduce inevitablemente a otra pregunta: Si los alumnos/maestros son conscientes de la importancia que esta materia tiene y la Universidad debe atender las necesidades reales de formación de los profesores, ¿cómo es que se encuentra tan infravalorada en los planes de estudio?




ArribaAbajoLa Literatura Infantil en la Universidad

En el año 1984 se celebró en la Universidad Complutense de Madrid el simposio «Innovación en la enseñanza de la lengua y la literatura española», organizado por la Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia. Una de las comunicaciones, la de Jaime García Padrino75, insistía en la petición de incluir la Literatura infantil como materia en los planes de estudio de la formación del profesorado, que ya había realizado Arturo Medina en 197976. Tal petición, próximo el siglo XXI, se ha conseguido. Sin embargo, los planes de estudio siguen ajenos a la importancia que la Literatura infantil tiene ahora mismo en nuestra sociedad y existe una falta de coordinación entre los actuales planes de estudio -en las Facultades de Educación, de Humanidades, de Filosofía y Letras, en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado- y la importancia que ha adquirido la Literatura Infantil. Tal descordinación podemos analizarla desde varios puntos de vista:

1.- El interés social que existe en la actualidad por la literatura infantil y por el niño entre los docentes, psicólogos, escritores, ilustradores, editores, no se corresponde con las horas que en la Universidad se dedican a esta materia. La Universidad, como en otros casos, no responde a los intereses de la sociedad a la que pertenece, que cada vez exige una mayor especialización

2.- La limitación de la asignatura a una sola de las especialidades de Magisterio y a una sola Facultad es un obstáculo insalvable de promoción de la asignatura.

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De las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado o las Facultades de Educación como parte de la Universidad debe partir un reconocimiento mayor de la asignatura, atendiendo a criterios objetivos y lejos de los exclusivamente numéricos:

La Universidad, como servicio público que es, debe atender a las demandas de la sociedad. Hoy, socialmente, es un hecho la existencia de la Literatura Infantil. Es en los niveles en que se forma al niño donde debe enseñarse y practicarse, por tanto. Esos niveles educativos son de la competencia académica de la Universidad, sea a través de las actuales Escuelas Universitarias del Profesorado, sea -en el futuro- a través de centros de otra denominación. En la Universidad debe tomarse conciencia que tan importante es el estudio de los clásicos literarios convencionales, como el de los infantiles (...) que tan atractivo es fijar métricamente una cuaderna vía del XIV, como una nana escrita en octosílabos.77



Si los planes de estudio de las Escuelas Universitarias o de las Facultades intentan, al menos teóricamente, hallarse próximos a las exigencias o a las demandas de sus estudiantes y sus estudiantes, al contrario de lo que sucede en las Filologías, tienen bien claro desde el principio de sus estudios que su finalidad es la enseñanza y toda su preparación la quieren encaminada hacia su profesión, debemos enfocar, por tanto, la iniciación a la literatura infantil en la universidad como el encuentro de los estudiantes con una materia que hay que estudiar y definir, pero también con la aplicación que puede tener en el aula. Y este hecho aparentemente simple no debe perderse de vista: los alumnos que eligen esta asignatura como créditos de libre configuración, fundamentalmente de Filología Española, suelen carecer de esta perspectiva didáctica. Esta característica del alumno de Magisterio es necesario saber aprovecharla para intentar formarlo teórica y prácticamente.

La Literatura Infantil es fundamental en la formación, fundamental para la formación del profesorado y fundamental para la formación de los niños. La educación literaria comienza en los niveles en los que ha   —99→   de desenvolverse el maestro. Debemos intentar que nuestros alumnos sean conscientes de la influencia que la literatura infantil ejerce en la creación de la competencia literaria de los niños. Sólo si existe una buena relación del niño con la literatura, el niño querrá continuar manteniendo una relación con ella.

En general, al margen de los logros de algunos centros, en la universidad española la literatura infantil es una asignatura a la que se le concede una mínima importancia. Más arriba hemos hablado de escasa sintonía existente entre las necesidades de la sociedad y la importancia de la asignatura. Existen varios artículos sobre la Literatura Infantil en la universidad española78, pero ya que nos hallamos en Monóvar, centraré mi exposición en la situación de la asignatura en la Universidad de Alicante. En nuestra Universidad la asignatura de Literatura Infantil, aunque solicitada por alumnos de otras Facultades y especialidades de Magisterio como asignatura de libre configuración, sólo forma parte de los planes de estudio en la Diplomatura de Educación Infantil. Es una asignatura troncal que el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura comparte con el departamento de Filología Catalana y que los alumnos de Educación Infantil tienen como Obligatoria. Resultaría ridículo pensar que la Literatura Infantil al encontrarse sólo en la Diplomatura de Educación Infantil debería limitarse a la literatura adecuada para niños entre 0 y 6 años. Si así fuera, en el momento en que el niño comienza a adquirir sus mecanismos lecto-escritores quedaría inmediatamente excluido de lo que es la literatura infantil escrita.

Al no existir en otras especialidades, nos vemos obligados a incluir un tema dedicado a la Literatura Infantil en las asignaturas de Lengua y Literatura y su didáctica de las especialidades de Educación Musical, Educación Física, Lengua Extranjera y Educación Primaria. De este   —100→   modo, por un lado es una materia troncal en la especialidad de Educación Infantil, y, por otro forma parte de manera tangencial de los temarios de las asignaturas ya mencionadas79.

Esta medida transitoria, sin embargo, no puede justificar que la asignatura de Literatura infantil no se encuentre en todas las especialidades de la Diplomatura de Maestro o, al menos, en la especialidad de Educación Primaria, puesto que, como sabemos, son estos maestros los que van a tener que formar lectores -que descodifiquen, comprendan e interpreten los textos-, van a tener que desarrollar la competencia lectora y la competencia literaria de sus alumnos80. Los primeros años de la vida de un niño son fundamentales para desarrollar su gusto por el arte, de ahí que la Educación Infantil y la Primaria sean momentos cruciales para introducir la literatura. Suele olvidarse en los planes de estudio el papel imprescindible que la literatura infantil y juvenil desempeña en la adquisición y el desarrollo de la competencia literaria. Sobre este asunto Mendoza afirma:

(...) estas obras (las de Literatura Infantil y Juvenil) son las primeras manifestaciones (orales o escritas) estéticas y de creación a través del lenguaje desde las que el individuo accede a la cultura de su grupo y que son las mediadoras del primer encuentro del lector con el sistema semiótico de literatura. Consiguientemente, por la doble razón de que se [101] trata de obras dotadas de una caracterización semiótica y por el pronto acceso que se tiene a ellas, puede decirse que son obras iniciáticas al mundo de la cultura literaria y a otros tipos de valores culturales81.



La literatura infantil y juvenil, continúa Mendoza, tiene unas funciones que influyen directamente en la construcción de la competencia literaria, funciones que el futuro maestro debe conocer y cultivar:

En primer lugar la función de proyectar y mantener los valores, formas, estructuras y referentes de la cultura; y, en segundo lugar, la función de destacar que las peculiaridades del discurso y de los géneros literarios se basan en la reelaboración de modelos y estructuras presentes en la tradición literaria. De este tándem de funciones se derivan las restantes funciones82.




ArribaLa enseñanza de la Literatura Infantil en la Universidad: la iniciación a la literatura

Con las limitaciones propias de esta exposición, quiero plantear una pregunta: ¿Cómo enfocar, por tanto, la enseñanza de la literatura infantil en la Universidad?

Con arreglo a lo expuesto más arriba y a la evidente importancia que la Literatura Infantil y Juvenil tiene en la adquisición y desarrollo de la competencia literaria, los objetivos que debemos plantearnos con los alumnos de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado o de las Facultades de Educación deben ir en esta línea:

-Crear docentes competentes para la enseñanza de la materia.

-Dar una formación básica al profesorado que luego se ocupará de trabajar con los niños el desarrollo de su competencia lectora y literaria.

Deberemos dotar a nuestros alumnos de las competencias y de los instrumentos didácticos necesarios para que puedan desenvolverse, al menos en teoría, en el aula, sin olvidar que ha de existir una relación entre la universidad y las demandas de nuestra sociedad.

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Si para Mendoza83, el objetivo de la formación de la competencia literaria es «formar lectores que autónomamente estén preparados para gozar de los textos y para llegar a establecer valoraciones e interpretaciones», nuestros alumnos deberán estar preparados para ejercer ese tipo de lectura, tan necesarias para conseguir el que desde mi punto de vista debe ser objetivo de todo docente: niños que piensen con espíritu crítico. Desde este punto de vista, los alumnos de las Escuelas Universitarias deben adquirir la necesaria formación que les permita desarrollar su capacidad crítica en un mundo como es el de la literatura infantil en el que la existencia de multitud de publicaciones hace imprescindible establecer las fronteras entre lo literario y lo no literario, entre aquello que tiene un valor estético y aquello que no lo tiene. La falta de estudios teóricos y de análisis críticos que orienten en este campo, aunque cada vez menor, es un serio obstáculo que deben paliar quienes intervienen como iniciadores y como mediadores entre el niño y la literatura.

Podemos añadir, por tanto, a los objetivos señalados anteriormente, otros relacionados con el papel de iniciador o de colaborador en la adquisición de la competencia lectora y literaria, que el estudiante de Magisterio debe asumir:

-Iniciar a los niños en la lectura.

-Contribuir a formar la competencia lectora en los alumnos.

-Iniciar a los niños en el goce estético.

-Iniciar a los niños en la capacidad crítica.

Desde este punto de vista, siempre que se plantea esta iniciación a la literatura infantil en la Universidad, este desarrollo de la competencia literaria y didáctica necesarias, debemos lograr un equilibrio entre la formación teórica, la formación literaria y la formación didáctica; debemos huir del serio peligro que representan los recetarios o de las clases exclusivamente teóricas. Grosso modo, la iniciación a la literatura infantil debe comenzar por delimitar el objeto de estudio; en segundo lugar, por una aproximación a los géneros, a las obras y a los autores clásicos españoles y extranjeros; en tercer lugar, las relaciones con el cómic, el cine, la prensa; en cuarto lugar, los nuevos vínculos que se   —103→   establecen entre la literatura infantil y las nuevas tecnologías y, por último, una orientación acerca de la búsqueda de fuentes bibliográficas relacionadas con la asignatura. Todo ello apoyado en la aplicación didáctica que la asignatura debe tener. Si bien hay que comenzar, por la delimitación del campo objeto de estudio y por unos planteamientos teóricos, también es cierto que nuestros alumnos demandan una alternancia entre las disquisiciones teóricas necesarias para toda buena formación universitaria y la práctica de cómo llevar la literatura al aula.

«La Literatura Infantil es una materia instructiva encaminada a una preparación para la labor futura del profesor de niños y jóvenes, pero al mismo tiempo una materia formativa para los propios alumnos de las Escuelas Universitarias»84. Y esta doble función de la resulta imprescindible tenerla en cuenta cuando se aborda la enseñanza de la Literatura Infantil en la universidad.

Hoy, la pujanza de la literatura infantil es indiscutible y quedan lejos aquellos debates en los que se planteaba su existencia. Cierto es que, aunque pueda ser considerada desde múltiples aspectos históricos, psicológicos, pedagógicos, sin duda, es, sobre todo, un hecho literario estético. Los niños lectores han cambiado. Los alumnos de las Escuelas Universitarias también han cambiado, pero, déjenme que formule una pregunta final: ¿Han cambiado los profesores y los métodos de enseñanza?







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ANTONIO MENDOZA FILLOLA. Licenciado en Filología Hispánica y en Historia del Arte Hispánico. Maestro de Primera Enseñanza. Doctor en Filología Hispánica. Es Catedrático de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Barcelona. Su tesina de licenciatura, leída en el año 1975, trató del Teatro infantil español. Aspectos sociales (1875-1950) fue uno de los primeros trabajos de investigación universitaria que se dedicó a la Literatura Infantil desde la perspectiva de la crítica sociológica. Es autor de más de un centenar de estudios sobre Didáctica de la Lengua y la Literatura, el proceso lector, aspectos de la recepción, Literatura Infantil y Juvenil. Entre ellos cabe citar: Literatura comparada e intertextualidad (1994), De la lectura a la interpretación (1995), La valoración conceptual del intertexto del lector desde la perspectiva didáctica (1995), Didáctica de la Lengua para la Enseñanza Primaria y Secundaria (Madrid, Akal, 1996), Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura (1998), Tú, lector. Aspectos de la interacción texto-lector en el proceso de lectura (1998).

AMANDO LÓPEZ VALERO. Doctor en Filología Románica. Profesor Titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Su trayectoria profesional está ligada a la docencia e investigación de Lengua, Literatura y su Didáctica. En el campo de la investigación ha publicado numerosos artículos en revistas y Actas de Congresos nacionales e internacionales, y numerosos libros, entre otros: Estudio para una reflexión y aproximación al concepto de Literatura Infantil, Las novelas de Madamme de Ségur (1988), El taller de Lengua y Literatura (1992), Vocabulario básico para la Educación Infantil   —106→   (1993), Cuentos murcianos de tradición oral (1993), Aspectos de Didáctica de la Lengua y la Literatura (1995), Didáctica de la Lengua para la enseñanza Primaria y Secundaria (1996), La creación poética en la escuela (1997), Fundamentación bibliográfica para un ejercicio crítico de la Didáctica de la Lengua y la Literatura (1999).

ISABEL TEJERINA LOBO. Licenciada en Filología Románica y Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Es Catedrática de Escuela Universitaria de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Cantabria. Su docencia e investigación se centran en la Literatura Infantil, el teatro para niños y la pedagogía del juego dramático. Ha impartido numerosos cursos de especialización y de doctorado y ha participado con esta temática en diferentes encuentros nacionales e internacionales. Es autora, entre otras publicaciones, de Estudio de los textos teatrales para niños (1993), Dramatización y teatro infantil. Dimensiones psicopedagógicas y expresivas (1994), Les enjeux actuels du théatre et ses rapports avec les publics (Lyon, 1994), La formación del profesorado. Retos ante el siglo XXI (1997).

JAIME GARCÍA PADRINO. Doctor en Filología Hispánica y Catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura en el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Educación (Centro de Formación del Profesorado) de la Universidad Complutense de Madrid. Es autor, entre otros libros, de Libros y Literatura para niños en la España contemporánea (Pirámide/Fundación GSR, 1992). Ha dirigido, junto a Arturo Medina, la obra Didáctica de la Lengua y la Literatura (Anaya, 1988) y, como especialista en Literatura Infantil, ha colaborado en diversas publicaciones y obras de carácter más general, como Diccionario de la Literatura Española (Alianza, 1993) o La edición moderna. Siglos XIX y XX (Pirámide/Fundación GSR), 1996), con trabajos relacionados con la didáctica de la lectura y el libro y la Literatura Infantil. Es el autor de los prólogos de los títulos de la colección Araluce, cuya reedición ha iniciado el Grupo Anaya en 1998. Es autor, junto   —107→   a Lucía Solana, de Por caminos azules... Antología de Poesía Infantil (Anaya, 1999).

Desde 1989 dirige, junto a Pedro C. Cerrillo, los cursos de verano de Literatura Infantil de la Universidad de Castilla La Mancha, coordinando -asimismo- las publicaciones que de ellos se derivan.

RAMÓN F. LLORENS GARCÍA. Doctor en Filología Hispánica. Ha publicado Los libros de viajes de Miguel de Unamuno, El último Azorín (1936-1967). Ha coordinado los volúmenes, Literatura infantil y lectura en el fin de siglo (1898-1998), La literatura infantil en la escuela (La iniciación a la literatura). Ha sido Asesor Científico y Pedagógico de la Guía Didáctica de la Casa-Museo Azorín y miembro del Comité Científico de la Exposición «Azorín y el fin de siglo». En la actualidad es Profesor del área de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante. Desde 1997 dirige con Antonio Mula y Antonio Díez los Seminarios de Literatura Infantil y Juvenil que se organizan en la Universidad de Alicante y desde 1998 dirige los Cursos de Literatura Infantil y Juvenil que se celebran en la Casa-Museo Azorín de Monóvar en colaboración con la Universidad de Alicante y la Caja de Ahorros del Mediterráneo.

PABLO AULADELL PÉREZ. Licenciado en Filología Inglesa por la Universidad de Alicante. Ha obtenido, entre otros, el Primer Premio en las «I Jornadas sobre Cómic» organizadas por el Ayuntamiento de Alicante, el Instituto de Cultura Juan Gil-Albert y el Centro 14. Fue seleccionado por el INJUVE para la Exposición del «Certamen Nacional del Cómic» en 1998. Ha publicado en las revistas Comes a Cornella 96. Revista RIP de la Universidad de Alicante, Dangerous Fanzine. En la actualidad imparte diversos talleres de cómic dirigidos a alumnos de Educación Primaria y de Educación Secundaria.